Разработка обновлённого содержания естественнонаучного образования с его ориентацией на воспитание гуманистического отношения к природе

Традиционная образовательная практика экологического образования в нашей стране нацелена на формирование знаний, умений и навыков учащихся; однако, как уже было показано нами, сформированный знаниевый компонент личности не сказывается или почти не отражается на том, как личность воспринимает объект отношений (например, окружающий мир, природу). Таким образом, ЗУН-парадигма в области воспитания гуманистического отношения к природе дает сбой.

Иное понимание процесса экологического образования дано Данильчуком В. И. [цит. по 53, с. 52]: «Любое познание становится экологически значимым, если в нем актуализируется личностная позиция индивида по отношению к природе — выбор стратегии деятельности, оценка изучения объекта или связанной с ним ситуации познания, рефлексия собственных познавательных способностей, диалог с партнером и с самим собой… Феномен экологичности… связан…со способом его [познаваемого предмета — авт.] постижения, своеобразной самоорганизацией субъекта познания как представителя социоприродной реальности». Авторы называют этот способ организации познания «гуманитарной ориентировкой», указывая, что его специфика состоит в в целостном восприятии познаваемой области культуры в ее отношении к человеческому бытию. Гуманитарная ориентировка плотно связана с экологической. Субъект познания, который организует свою деятельность и как часть природы, и как часть социума, находит в познании личностный собственный смысл и одновременно обнаруживает его значение для развития социума и Мироздания. Сохраняя свободу в выборе способов познания, закрепления результатов деятельности, осознания ответственности за принятые решения, возможность творческого, индивидуализированного подхода, познающий субъект предвидит перспективы своего воздействия на общество и природу. Таким образом, экологическое образование требует личного индивидуализированного отношения ученика.

М.С. Каган, развивая [76] мысль П. К. Анохина, заметил, что функции не только определяют структуру; более того, место системы в среде выявляется при определении той функции, выполнение которой делает данную систему необходимой среде. Гуманистическое отношение к природе, представляя собой интегративное личностное образование, выполняет в системе отношений личности аксиологическую, личностно-развивающую и преобразовательную функции [54], соответственно определяя ценностные границы и внутреннюю направленность, обеспечивая единство гуманитарной и экологической ориентировки в процессе познания, обусловливая самореализацию личности в деятельности, поведении, творчестве. Труднооспоримо то, что гуманистическое отношение воспитывается на основе экогуманитарных ценностей, что определяет приоритет аксиологических ориентиров для воспитания отношения к природе.

В соответствии с функциями, выполняемыми гуманистическим отношением к природе в системе отношений личности, можно выделить четыре компонента, составляющих структуру гуманистического отношения к окружающему миру:

эмоционально-ценностный (аффективный);

познавательно-интеллектуальный (когнитивный);

бессознательно-инстинктивный (интуитивный);

поступочно-волевой (конативный).

Наряду с другими исследователями [53], мы склоняемся к мысли, что аффективный компонент, несмотря на единство функционирования всех составляющих структуру гуманистического отношения к природе, играет ведущую роль, что обусловлено перспективами развития цивилизации [107] и историческим опытом человечества [146]. Можно утверждать, что гуманистическое отношение к природе как интегративное качество личности обеспечивает воспитание экоцентрического типа сознания, гармоничное развитие личности человека, общества и природы, долгосрочное сотрудничество Человека и Мироздания.

Согласно такому взгляду на воспитание гуманистического отношения к природе, а также на место аффективного компонента в структуре гуманистического отношения, должен проводиться отбор средств, определение факторов и условий воспитания гуманистического отношения к окружающему миру.

Педагогическая практика позволила на личном опыте обнаружить, что, несмотря на знаниевую насыщенность современных программ, в выпускниках не обнаруживается личного участия в решении экологических проблем, проблемы природы для детей — чужие, интерес к природе минимальный, носящий потребительский характер, причем школа, располагая возможностями в воспитании гуманистического отношения к природе, эти возможности не использует, отдавая предпочтение формированию знаний, умений и навыков.

Общедидактические подходы к моделированию содержания естественнонаучного образования, отраженные в теоретических разработках В. В. Краевского, В. С. Леднёва, И. Я. Лернера, И. К. Журавлева, Л. Я. Зориной и др., определяют основы построения учебных курсов и могут быть использованы при создании гуманистически ориентированных, интегрированных естественнонаучных курсов, обеспечивающих эффективное воспитание гуманистического отношения к природе. В качестве дидактических оснований обновления курса естествознания выступают целевая направленность (формирование обобщенной картины мира и на ее основе экологического гуманистического мировоззрения), ведущий компонент (гуманно-ценностное отношение к природе, предметные научные знания), функции в учебно-воспитательном процессе (воспитывающая, мировоззренческая, образовательная, развивающая), интеграция с дисциплинами гуманитарного и художественно-эстетического цикла, содержательные линии (аксиологическая, интегративно-гуманитарная и культурологическая), механизмы интеграции (межпредметные связи, синхронизация программ, введение интегрированных гуманистически ориентированных естественнонаучных курсов).

В ходе теоретической работы был уточнен принцип наглядности, который дополнен идеями натурности. Содержание образования, отобранное с использованием натурного подхода, выступает основным средством воспитания гуманистического отношения к природе. При разработке содержания программ и раскрывающего их комплекса занятий мы руководствовались следующими критериями значимости учебного материала: знаниевой значимостью, возможностью организации на основе обучения экспериментально-практической экоцелесообразной деятельности учащихся и возможностью моделирования благоприятных условий, способствующих повышению эффективности воспитания гуманистического отношения к природе. Отбор фактологического материала, иллюстрирующего содержание курсов, производился в соответствии со следующими принципами: максимализации эмоциональности (способность факта вызвать мощный эмоциональный отклик у детей), гуманистической направленности, доступности (учет психофизиологических особенностей детей), научности (использование признанных научных фактов и проверенных научных теорий и гипотез).

В основу программ и комплекса занятий заложена идея интеграции естественнонаучных дисциплин. Наряду с общеизвестными, при построении программ и комплекса занятий использовались разработанные нами методические средства организации учебно-воспитательного процесса: приемы прогнозирования и моделирования последствий с привлечением исторического опыта, сюжетов художественных произведений; экоцелесообразная деятельность в ближайшем природном окружении; натурмоделирование; лабораторные практикумы, задания, тесты, рабочие листы, игры, кроссворды и т. п. В основании воспитания гуманистического отношения к природе, таким образом, лежат аксиологический, интегративно-гуманитарный и культурологический подходы, обусловившие соответственные содержательные линии программ.

Одним из средств повышения гуманистического потенциала естественнонаучного образования выступает натурмоделирование — создание модели непосредственного взаимодействия и общения с окружающей средой, которая создает благоприятные условия для воспитания гуманистического отношения к природе. Натурмоделирование развивает субъектно-этическую позицию по отношению к любым проявлениям жизнедеятельности природных объектов, воспитывают прагматическое и, вместе с тем, сочувственное, бережное отношение к окружающей среде, способствуют развитию интереса к окружающему миру, мотивируют практическую экоцелесообразную деятельность детей в природе. Вышеизложенное послужило основой для создания программ «Мир вокруг нас», «Колыбель жизни» в VI—XI классах и программы «Наш дом — Земля» (табл.2), объединяющей содержание образования естественнонаучных и некоторых гуманитарных дисциплин в соответствии со стандартом образования. Центральная идея программы — развитие жизни на Земле.

Исходными положениями для моделирования курса естественнонаучного образования, призванного способствовать воспитанию гуманистичекого отношения к природе, являются Концепция общего среднего экологического образования [189], определяющая основные цели и задачи экологического образования, а также основные принципы построения системы экологического образования [68], такие, как принцип гуманизации, научности, прогностичности, взаимосвязанности раскрытия проблем разных уровней, интеграции, непрерывности, систематичности, духовности, народности, историчности и т. п. Основные задачи этих программ:

повысить интерес детей к проблемам окружающей среды;

заложить эмоционально-нравственную основу отношения к природе;

в процессе воспитания сформировать гуманистическое отношение к природе;

дать знания, умения и навыки в рамках образовательных стандартов.

Программа по экологии для 6 класса разрабатывалась в соответствии с федеральной программой по биологии растений (учебник Т.А. Корчагиной), однако в связи с изменениями в структуре преподавания биологии и переходом на концентрическую структуру (программа В.В. Пасечника) претерпела изменения и программа по экологии растений. Содержание образования отобрано таким образом, что темы по экологии органично дополняют биологические темы. Программа В. В. Пасечника удобна также тем, что в конце года дети изучают темы «Природные сообщества» и «Развитие растительного мира», которые отлично вписываются в традиционную структуру преподавания экологии: от экологии организмов к экологии сообществ.

Авторскую программу по экологии растений открывает тема «Среда обитания». Здесь рассматриваются понятия о среде обитания, виды сред, среды, заселенные растениями. В этой теме дети знакомятся с понятием «экологический фактор», стараются сами классифицировать факторы и узнают об опыте классификации, известном современной науке. На отдельных уроках дети узнают о таких климатических факторах, как свет (впервые сталкиваясь с понятием фотосинтеза и узнают о его роли в жизни на Земле), тепло, вода, ветер, атмосферное давление, магнитное поле Земли, атмосферное электричество. Затем дети знакомятся с эдафическими, орографическими и биогенными (фито-, зоо-, антропогенными) факторами. Тема «Растительные сообщества» знакомит детей с понятиями: фитоценоз, ареал, реликты, викарирующие виды, ярусность, мозаичность сообществ, сезонные ритмы, численность, обилие и покрытие, жизненные формы, сукцессии, гомеостаз экосистемы. В общих чертах дети знакомятся с трофическими связями и экологическими пирамидами, а также с главными растительными широтными зонами России и охраной флоры в нашей стране.

Основной акцент при прохождении программы делается не на знания, умения и навыки, которые ученики смогут продемонстрировать в конце года (а уровень ЗУН по экологии, как правило, высока — СОУ составляет от 0,60 до 0,78), а на развитие творческих способностей детей, умения мыслить, и, конечно, на воспитание ценностного, гуманистического отношения к природе. Достигается это за счет постоянного контакта с живыми растениями как в природе (осенью и весной), так и дома и в кабинете (зимой). В процессе изучения экологии растений дети посещают учхоз ТГСХА в период уборки картофеля и предзимней обработки озимых зерновых, теплицу «Цветы Сибири», где воочию наблюдают буйство тропических цветов, парк института леса (с обязательным сбором желудей), краеведческий музей, теплицу экобиоцентра, музей хлеба (на эту экскурсию детей вывозит классный руководитель). Дети по желанию ведут «Дневник экскурсий», в котором отражают все впечатления, полученные им во время поездок, записывают интересные факты, которые им сообщают учитель, экскурсоводы, преподаватели ботаники ТГСХА, ТГУ и т. п. Учащиеся контрольной группы совершают только экскурсию в музей хлеба.

Интересной частью работы в экспериментальной группе является выращивание какого-либо растения и уход за ним. Здесь очень пригождаются желуди, собранные детьми осенью, семена кленов, которых всегда много в нашем городе, клубни картофеля (предварительно обработанные тиомочевиной для выведения из покоя), семена фасоли, гороха и бобов, хлорофитумы и т. п. неприхотливые растения, за которыми дети наблюдают «от семени». Трудно переоценить значение той радости, которую испытывают дети от наблюдения за прорастающим семенем, нельзя не заметить их заботу о растении. Очень часто те, кто не захотел или забыл поначалу посеять семя, в последствии включаются в эту игру.

Интересно детям делать домашние задания: ведь они описывают условия обитания не какого-либо неведомого им растения, а своего питомца. И здесь на деле они убеждаются и в необходимости солнечного света, и в важности плодородия повы, полива, температурного режима и многого другого.

Вместе с тем в кабинете дети наблюдают, какие разительные перемены происходят со знакомыми им видами растений, когда их поливают водой с незначительным содержанием нефтепродуктов, намеренно запыляют, держат в емкостях с уплотненной городской землей и т. д. Дети видят, что такие растения не цветут, выглядят угнетенными; как правило, ребята не разрешают проводить длительные эксперименты с растениями, забирая питомцев под свою опеку. Можно с уверенностью сказать, что на примере своего маленького подопечного ребенок постиг азбуку гуманного отношения к природе, поняв, что человек, срубив дерево к Новому году, не подумал, как долго и тяжело оно росло, встречая огромное количество препятствий, осознав, как тяжело приходится растениям в городе, оценив красоту каждого листа и цветка, с трогательной уверенностью пробивающегося к свету.

Вместе с тем у детей не возникает лишней ложной сентиментальности, так как они на вполне очевидных примерах (на поле, в парке) наблюдают, что человек не может не обходиться без помощи растений, что они нужны ему прежде всего как источник пищи, масел, как строительный материал. К последним урокам в этом курсе у детей возникает четкая установка: «Используя, береги!», которая лейтмотивом проходит через весь учебный год.

В качестве итоговой работы детям предлагается написать творческую работу об охраняемых растениях нашего края, о растениях города, квартиры, полей и садов. Такие работы, как правило, иллюстрированы; они написаны легким детским языком и не претендуют на уровень рефератов, однако они вскрывают процесс воспитания гуманистического отношения к миру, наглядно демонстрируя, как дети ценят природу, как они к ней относятся.

В 7 классе дети знакомятся с курсом «Экология животных». Так как основные уроки аутэкологии ими уже пройдены, то курс, открывшись небольшим повторением, развивается параллельно курсам зоологии (учебник Л.А. Латюшина) и географии. Дети знакомятся с отличиями животных от растений, с приспособлениями животных к условиям окружающей среды, причем примеры подбираются в соответствии с изучаемым в зоологии типом (классом) и материком или океаном, который дети проходят в курсе географии. Несмотря на очевидную простоту отбора содержания образования, курс вызывает в преподавании много трудностей, что очень мешало введению его в большом количестве классов: трудно выбрать время для продолжительных экскурсий, сложно обстоят дела с ТСО, невелик живой материал. Экспериментальная группа посещает конно-спортивную школу, фермы, передвижные экспозиции животных, музей биологического факультета университета и экобиоцентра, миниколлекции компании «Айболит» и сельхозакадемии, выставки птиц, кошек и собак; детям доверен уход за животными в школьном виварии (в 2001 году его временно закрыли — дети с удовольствием разобрали животных по домам). Разумеется, никаких опытов над животными в школе не проводится. Неудачной была попытка сделать инсектарий — сверчки вызывают у детей неприятие, а тараканы в силу сумеречного образа жизни и фотофобии неинтересны. С большим удовольствием дети наблюдают за гидрами, пауками-крестовиками и пауком-серебрянкой. Учащиеся контрольной группы совершают экскурсию в экобиоцентр и наблюдают животных в виварии: первые занятия с крысами и мышами, как правило, проходят с интенсивным интересом, проявляемым девочками.

В основном за животными дети наблюдают с помощью видеофильмов, а также в телепрограммах «Диалоги о животных», «Диалоги о рыбалке», «В мире животных», «Живая природа», «Одиссея команды Кусто» и т. п. Некоторые телепередачи, в особенности посвященные последствиям техногенных катастроф, записываются нами на видео и демонстрируются детям на уроке. Дети, обучающиеся в контрольной группе, просматривают фрагменты некоторых фильмов в курсе географии, но не имеют возможности видеть весь видеоряд, предлагаемый экспериментальной группе.

Творческие итоговые работы детей, как правило, проходят под девизом: «Используй, охраняя; охраняй, используя!» Работы привлекают много внимания: это сочинения, стихи, поделки, рисунки, рефераты и мн.др. Рефераты, как правило, дети пишут об охраняемых территориях, об отдельных охраняемых видах, а также о главных экологических проблемах, вызывающих обеднение фауны планеты. Эти работы пронизаны чувством глубокой ответственности детей за судьбу Земли, наполнены тревогой за исчезающих, сокращающихся и редких животных. В них, как правило, нет лишней сентиментальности — напротив, многие дети предлагают определенные меры по сохранению видового разнообразия (нельзя сказать, что неоригинальные), по рационализации природопользования и т. п. Семиклассники экспериментальной группы уже значительно отличаются по поведению во время экскурсий — у них более развита культура поведения на природе, они более ответственны по отношению друг к другу. Такая картина, наряду со статистической информацией, с которой мы познакомим вас позднее, позволяет нам говорить об успешности воспитания гуманистического отношения к природе.

В 8 классе дети первоначально продолжали изучать курс «Экология животных», но с переходом на концентрическую структуру преподавания биологии в 1999 году стали заниматься по программе «Человек и его здоровье», разработанной на кафедре естественных наук МОУ ср. школы № 6 Нестеровой Т. М. и успешно внедряемой ею уже на протяжении 7 лет в 9 классах (параллельно курсу «Анатомия, физиология и гигиена человека»), а сейчас при нашем участии и некоторой модификации и в экспериментальных группах восьмиклассников параллельно аналогичному курсу. «Человек и его здоровье» знакомит детей с проблемами социальной экологии, обращает пристальное внимание на зависимость здоровья людей и состояния окружающей среды, на социальнозначимые проблемы, связанные со здоровьем и продолжительностью жизни людей: алкоголизм, табакокурение, наркотическую зависимость, СПИД, радиоактивное, химическое и бактериологическое загрязнение, здоровое питание. Дети знакомятся с профилактикой инфекционных заболеваний, ЗППП, с основными законами геронтологии.

Дети, обучающиеся в экспериментальных группах, занимаются в музее медакадемии (при содействии проф. С.А. Орлова), участвуют в беседах, организуемых с инфекционистами, наркологами, спидологами, венерологами, диетологами, экологами. Особое внимание уделяется социальной среде и ее связи со здоровьем людей: проводятся параллели между уровнем культуры и продолжительностью жизни. Дети встречаются с культурологами (ТГИИиК), выезжают на тематические экскурсии «Тюмень христианская», «Сибирские татары», «Деревянное зодчество Тюмени» и мн. др., посещают археологический музей-заповедник оз. Андреевского, постоянные экспозиции картинной галереи и краеведческого музея. Курс насыщен творческими работами о взаимосвязи природного окружения и уклада жизни людей, о связи природы и культуры человеческого общества. Этот курс — наиболее ценный из всех, ранее нами описанных, так как объединяет в себе и естественнонаучное, и гуманитарное знание, показывая их в неразрывном единстве. На конкретных примерах дети постигают зависимость человека от природы, их тесную связь. Огромное значение эта программа имеет и в смысле развития чувственно-эмоциональной сферы личности воспитанников, что, как нами неоднократно подчеркивалось, является одним из условий успешного воспитания гуманистического отношения к природе.

В 9 классе экспериментальная группа детей занимается по авторской программе по экологии, а контрольная — по федеральной (учебник Н.М. Черновой). Авторская программа построена по алгоритму, предложенному в программе Н. С. Пасечника и П. П. Криксунова. Изначально ориентированная на ЗУН-парадигму, в процессе эксперимента она была пересмотрена и значительно переделана. Основное внимание в программе, построенной на традиционном переходе от простого (экология видов) к сложному (биосферная экология), уделяется лабораторному практикуму, включающему 26 различных работ, призванных познакомить детей с влиянием факторов окружающей среды на организмы. Лабораторные работы заканчиваются составлением отчета, призванного выяснить глубину освоения информации, а затем проводятся семинары, открываемые определенными видеоматериалами. Например, в теме «Абиотические факторы окружающей среды» на уроках «Фотосинтез растений и его зависимость от абиотических факторов» проводились лабораторные работы «Зависимость фотосинтеза от степени загрязненности воды», «Зависимость фотосинтеза от температуры», «Зависимость фотосинтеза от степени освещенности», «Процессы фотосинтеза в присутствии химических агентов». Семинар был открыт фильмом, посвященным проблемам глобального потепления и докладом, познакомившим детей сс сценарием ядерной зимы. Учащиеся смогли применить знания о химизме фотосинтеза, его зависимости от физических условий к сценариям, которые могут получить воплощение в том случае, если человечество не осознает важность сохранения любой жизни на планете. Такие семинары, как правило, проходят с бурным участием детей, стремящимся не только показать свое отношение к таким глобальным проблемам человечества, как потепление, загрязнение атмо-, гидро-, литосферы, исчезновение видов, водный кризис, вырубка лесов и т. п., но и предложить пути выхода из сложившихся ситуаций. В семинарах раскрывается то, что дети воспринимают общепланетарные проблемы, как свои собственные, в отличие от детей контрольной группы, знающих о проблемах, но не имеющих мотивации их решать.

Наконец, в старшей ступени в 2000/2001 году один 10 и один 11 классы занимались по новой программе «Наш дом — Земля» (в эту программу, как уже упоминалось нами ранее, вошла и авторская программа по экологии для 10−11 классов, по которой ранее занимались экспериментальные группы). Программа объединяет курсы биологии, географии, химии, физики, экологии и истории для 10 — 11 классов; на ее осуществление потребовалось 204 часа (6 часов в неделю). В программе 9 тем, которые ведут разные педагоги. По окончании изучения темы проводится семинар, на котором присутствуют все педагоги, ведущие этот курс. Основная идея программы — развитие жизни на Земле. Содержание программы приведено в Приложениях. Программу отличает высокая информационная нагруженность, характерная для концентрической структуры преподавания, предлагаемой в современной школе. Вместе с тем основной идеей программы является стремление подчеркнуть хрупкость жизни на планете, необходимость ее сохранения, изменения стратегии взаимодействия с природой с взымания сиюминутных прибылей к долгосрочному сотрудничеству.

Программы, разработанные нами, способствуют воспитанию гуманистического отношения к природе в силу того, что отобранное нами содержание образования является наиболее эффективным средством воспитания. Вместе с тем, нельзя не сказать и о предлагаемой нами системе интегрированных уроков, принятой в школе № 6 в качестве регулярной практики. Учителя совместно готовят уроки-обобщения, так выстраивая календарно-тематический план, что темы с близким содержанием синхронизируются. Такая практика, бесспорно, способствует оптимизации воспитания гуманистического отношения к природе в силу того, что у детей формируется целостное представление об окружающем мире и о их месте в нём.

Структурно-содержательная модель организации образовательного процесса, универсальная для организации процесса воспитания в любом идейном направлении, в плане воспитания гуманистического отношения к природе, и, как следствие, оптимизации роста экологической культуры личности в целом, обеспечение готовности личности к восприятию экологического императива, представлена в табл.3.

Таблица 4. Структурно-содержательная модель гуманистически ориентированного образовательного процесса, призванного обеспечить эффективность процесса воспитания гуманистического отношения к природе

Предлагаемое нами содержание образования и система интегрированных уроков вполне соответствует психолого-педагогическим особенностям детей среднего и старшего школьного возраста.