Теоретическое обоснование методики

Механизмы письма формируются в центральной нервной системе значительно позже аппаратов устной речи в период обучения грамоте. Сравнительная молодость этих механизмов делает их особенно уязвимыми. Письмо представляет собою сложный процесс обобщения звуковых рядов, отнюдь не сводящихся к простому переводу со звука на букву или даже с фонемы на графему.

Акт письма — сугубо мыслительная операция, более абстрактная, чем звукопроизношение. Наиболее важным для процесса письма является полноценность фонематического слуха и слухового анализа [65].

Выготский Л.С. указывает, что «особенности письма дают основание полагать, что оно будет нарушаться чаще и грубее, поскольку это более поздняя и сложная функция. И обучение ей в школе также будет непростым еще и потому, что к началу обучения ребенка письму все основные ВПФ, составляющие его основу, еще не закончили, а некоторые из них даже еще и не начинали своего развития, т. е. обучение письму опирается на незрелые психические процессы [11].

Письмо является сложным психическим процессом, включающим в свое содержание как вербальные, так и невербальные формы психической деятельности. У взрослого человека, обладающим высокоразвитым письмом, преимущественно действует первый, психологический уровень, причем осознанно, в то время как два других уровня работают как бы в автоматическом режиме. При формировании письма у детей наблюдается другая картина: все уровни организации письма протекают произвольно, и работает преимущественно лингвистический блок операций. Методы обучения детей письму в школе, к сожалению, мало используют первый, психологический, уровень.

Цветкова Л.С. предлагает «после обучения детей первым навыкам письма букв и ряда слов значительно эффективнее переходить на психологический уровень письма: формирование и формулирование мотива (зачем писать?), оживление интереса к написанию определенного содержания (замысел), обдумывание, осмысленное содержание письма (с помощью сюжетных картинок и др.). Эти методические приемы обуславливают общую и интеллектуальную активность, способствуют актуализации образов целых слов и отдельных букв, оживляют работу соответствующих анализаторных систем. Данную методику автор позиционирует как «методику восстановительного обучения» применяемую для обучения детей и взрослых письменной речи при афазиях, но рекомендует использовать и при обучении детей с речевыми нарушениями [66].

Методика Цветковой Л. С. соответствует онтогенетическому принципу и предполагает обучение письму от целого к части, от общего к части. Этот принцип основан на современных научных концепциях в психологии, лингвистике и физиологии. Автор пишет, что «В современной лингвистике теоретические исследования показали, что процесс синтеза слова, предложения на любом языке осуществляется по принципу от общего к частному, а для этого нужно, чтобы синтезирующий процесс обладал информацией о слове или предложении в целом еще до того как, как слово начнет актуализироваться». Психологически это значит, что сначала нужно актуализировать смысл текста, предложения в целом, и только потом — слова, до их анализа. Способ восприятия от целого к части, от общего к частному, от обобщенного к конкретному позволяет затем перейти к более точному анализу составляющих частей [11; 66].

Методика Цветковой Л. С. предполагает:

Часть I. Различные задания работы по аналитико-синтетическому методу (от целого — к части, от значения слова к его структуре);

Часть II. Переход к заданиям аналитического метода, предполагающего осознанный анализ слова. Работа идет по программе, состоящей из ряда последовательных операций:

• 1. Поэлементное проговаривание слова;
• 2. Количественный анализ слова (подсчитывание и запись количества звуков в слове с помощью внешних средств — счетов, палочек, цифр);
• 3. Составление схемы слова на основе проведенного анализа (послоговая и побуквенная схема);
• 4. Последовательное заполнение схемы соответствующими буквами.

Психологическая сущность этого метода в анализе слов с применением материализованных средств заключается в том, что весь процесс письма слова выносится вовне, становится предметом осознанной деятельности, а карточки, фишки, стрелки в материализованном виде представляют структуру слова и последовательную связь букв в нем [66].

В книге «Подготовка к школе детей с нарушениями речи» авторы профессор Филичева Т. Б., кандидат пед. наук Соболева А. В., профессор Туманова Т. В. пишут:

«В настоящее время достаточно большой процент детей, не получивших своевременной логопедической помощи, к моменту поступления в школу имеют выраженные отклонения в речевом развитии. У многих детей является недостаточно сформированной звуковая сторона речи». Авторы предлагают соблюдать четкую последовательность в вынесение звуков на логопедические занятия для изучения:

• • простые гласные звуки: А — на первом занятии; Уна втором занятии; АУ — на третьем занятии; О-И; Ы-Э.
• • простые согласные звуки: П, Т, К, J (йот), Л', Л'- J (дифференциация).
• • свистящие и шипящие: С, С'; С — С'(дифференциация); З, З'; ЗЗ'(дифференциация); С-З ((дифференциация); С, С', З, З'- дифференциация; Ш, Ж; ШЖ; Ш-С; З-Ж; С-Ш; Ц; С-Ц.
• • соноры: Л, Л'; ЛЛ'; Р, Р'; РР'; Р-Л; Р, Р’Л, Л'- дифференциация.
• • аффрикаты: Ч, Щ; Ч-Щ; Ч, Ц, Т', С'- дифференциация.

С учетом важности развития мышления для овладения навыком письма мною проанализирована методика формирования симультанного анализа и синтеза Лалаевой Р. И., Гермаковской А. [27]. Данная методика соответствует онтогенетическому принципу, принципу системности, принципу учета уровня развития ребенка.

Авторы пишут, что одной из форм организации когнитивной деятельности является симультанный анализ и синтез. Под симультанностью «во-первых, понимают опознание группы элементов, отдельных друг от друга временным интервалом, как единого целого объекта…». Во — вторых, под симультанностью понимают свойство зрительного опознания, выражающееся в том, что некий объект (или группа объектов), имеющий более или менее сложное строение, одномоментно опознается испытуемым в своих существенных чертах без какого-либо последовательного анализа тех или иных свойств объекта (одномоментность здесь является скорее качественной, чем количественной характеристикой [27].

Формирование симультанных процессов в онтогенезе основывается на сукцессивном анализе и синтезе. Симультанное восприятие является сложноорганизованным процессом, при переходе к которому происходит сокращение отдельных звеньев функции, выделение наиболее существенных признаков, синтез которых обеспечивает опознание объекта, решение наглядно образных задач. Симультанный синтез представляет собой одно из важнейших условий протекания и учебной деятельности школьника. При этом в процессе овладения школьными умениями и навыками происходит постепенный переход от сукцессивного к симультанному восприятию [27].

Для овладения письменной речью чрезвычайно важна способность анализировать и синтезировать временную последовательность звуков и удерживать ее в памяти. С другой стороны, речевое восприятие на смысловом уровне воспринимается симультанно. В связи с этим обоснован вывод о значимости для процесса овладения письмом достаточного уровня сформированности симультанных и сукцессивных процессов в их единстве (Ахутина Т.В., Лалаева Р.И.). Проведенные авторами исследования младших школьников с речевыми нарушениями выявили несформированность как симультанных, так и сукцессивных процессов.

Особое интерес представляет то, что высшие зрительно-пространственные функции, которые обеспечиваются деятельностью задних отделов коры головного мозга, являются, по своей сути симультанными. В связи с этим недостаточная сформированность симультанных процессов приводит к нарушениям зрительнопространственных функций (зрительного гнозиса, зрительного мнезиса, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений). В результате затрудняется опознание и дифференциацию зрительных образов букв и как следствие появляются специфические ошибки письма.

Методика формирования симультанного анализа и синтеза Р. И. Лалаевой, А. Гермаковской предполагает использование 3 групп заданий.

• 1 группа заданий — упражнения на невербальном материале в тесной связи с формированием пространственного мышления, дифференцированного восприятия;
• 2 группа заданий — задания, результаты выполнения которых, должны быть представлены в речевом плане:
  • а) выявление сходства и различия двух сходных сюжетных картинок (2 картины);
  • б) определение сходства и различия серий последовательных картинок, на которых изображен один и тот же сюжет в разное время года (3−4 картины).
  • в) анализ картинок с нелепым сюжетом.

Формирование симультанного анализа включает три этапа. 1 этап — сукцессивное выполнение заданий;

2 этап — сукцессивно — симультанное выполнение заданий; 3 этап — только симультанное выполнение заданий.

На начальном этапе предполагается речевое сопровождение действий осуществляется логопедом, в дальнейшее используется диалогическая речь, которая уточняет и помогает выполнению задания. В заключении — только самостоятельные речевые высказывания, рассуждения логопата.

Для развития фонематических процессов детей, навыка звукового анализа слова интересна методика Садовниковой И. Н. «Графический диктант» [49]. Данная методика соответствует принципу последовательного формирования фонематических умений и навыков в различных формах речи, принципу опоры на сохранные функции. Автор указывает, что «подбор речевого материала для слуховых диктантов детям, страдающим дисграфией, дело не простое. В любом несложном тексте может обнаружиться нечто недоступное ученикам на данном этапе обучения. Это обстоятельство побудило к разработке новой, нетрадиционной формы письма под слуховую диктовку — графического диктанта. Наиболее полно эта форма отвечает задаче проверки усвоения детьми пройденных тем по дифференциации смешиваемых пар фонем, т. е. тем, составляющих значительную часть всего объема логопедической работы при коррекции дисграффии».

Садовникова И.Н. уточняет, что именно графический диктант позволяет тренировать детей в различении смешиваемых звуков на таких сложных по звуковому составу словах, какие не могут быть включены в текстовые диктанты.

«Здесь как бы сужается «луч внимания» ребенка, концентрируясь на двух смешиваемых звуках, которые он должен выделить из насыщенного звукового ряда (слово, фраза, текст) [49].

Проводится графический диктант следующим образом: ставится задача определить по слуху только изучаемые звуки (з-с). Слова не содержащие указанных звуков, при записи обозначаются прочерком; содержащие один из звуков обозначается одной соответствующей буквой; содержащие оба звука — двумя буквами в той последовательности, в какой они следуют в составе слов. Если один из звуков повторяется в слове дважды, то и буква повторяется дважды. Так выглядит продиктованная фраза:

«В сосновом лесу смолистый запах»

«_ сс с сс з «.

Основной методикой применимой в коррекционной работе по формированию функций программирования и контроля деятельности является методика Ахутиной Т. В., Пылаевой Н. М. [46], которую авторы предлагают применять также для развития внимания у детей. Методика основана на принципе поэтапного формирования умственных действий по Гальперину П. Я. Предлагаемая авторами схема работы предполагает совместные действия ребенка и взрослого и включает следующие этапы:

• • совместное шаг за шагом выполнение действий по речевым инструкциям взрослого. На этом этапе планирование и контроль обеспечиваются логопедом.
• • совместное пошаговое выполнение действий по наглядной программе. Теперь планирование и контроль распределяются между взрослым и ребенком. Педагог организует следование программе и контроль — сличение результата с программой.
• • совместное выполнение действий по наглядной программе с переходом от пошаговой к более свернутым формам ее реализации. На этом этапе роль логопеда в программировании и контроле уменьшается.
• • самостоятельное выполнение действий по усвоенной внутренней программе с возвращением к наглядной схеме при затруднении. Ребенок самостоятельно производит и контролирует свои действия. Взрослый следит за тем, обращается ли ребенок в случае трудностей к наглядной программе, и при необходимости напоминает ему об этом.
• • самостоятельное выполнение действий по внутренней программе или перенос ее на новый материал. Возможность переноса контролируется взрослым.

В целях коррекции нарушений письма интересна методика Миссаренко Г. Г. Автор методики указывает, что для коррекции нарушений письменной речи, нужно верно «поставить» руку ребенка (сформировать двигательный стереотип), убрать лишнее мышечное усилие и формировать контроль. Автор отмечает, что запись слова представляет собой серию поочередных возбуждений и торможений в коре головного мозга и основывается на фонематическом анализе [37]. Автор предлагает упражнения для коррекции сукцессивных нарушений письма.

Коррекционная работа строится по двум направлениям:

• 1. Регуляция нервных процессов.
• 2. Развитие фонематических процессов.

Направления коррекции фонематического восприятия предполагает:

• — уточнение понятия «звук речи»;
• — формирование чувственной основы понятия «звук речи»;
• — определение количества звуков в группе;
• — анализ слов, состоящих из 4, затем 5 звуков;
• — упражнения для коррекции графической записи мягкости согласных.

Однако данная методика рассчитана для детей младшего школьного возраста, что усложняет реализацию некоторых заданий детьми старшего дошкольного возраста. Следовательно, применение методики Миссаренко Г. Г. возможно детьми седьмого года жизни индивидуально, при наличии определенной школьной подготовки.

Вывод: считаю целесообразным применение в коррекционной логопедической работе по развитию функций программирования и контроля деятельности в целях профилактики дисграфии у старших школьников с ФФН следующие методики:

• 1. Методику Ахутиной Т. В., Пылаевой Н. М. по формированию функций программирования и контроля деятельности, развитию внимания, памяти.
• 2. Методику Филичевой Т. Б., Соболевой А. В., Тумановой Т. В, предлагающую соблюдение точной последовательности в коррекционной работе по изучению и дифференциации звуков;
• 3. Методику Цветковой Л. С. «восстановительного обучения» предполагающей развитие когнитивных процессов с учетов важности психологического уровня акта письма, развития аналитико-синтетических процессов, операций звукового анализа и синтеза.
• 4. Методику Садовниковой И. Н. «Граффический диктант», развивающую фонематические процессы у детей.
• 5. Методику Р. И. Лалаевой, А. Гермаковской по формированию симультанного анализа и синтеза, развивающую зрительное, зрительно-пространственное восприятие, мышление.