Анализ полученных результатов

Все результаты диагностики вносились в диагностическую карту, которая была разработана нами для более удобного и качественного анализа результатов.

Результатам обследования давалась качественная и количественная оценка. Качественная оценка представляла собой выявление, анализ и подробное описание особенностей выполнения ребенком каждого задания, она фиксировалась в диагностической карте. Дальше проводился количественный анализ результатов обследования: выявленные особенности ответов детей учитывались при начислении баллов за каждое задание.

Система оценок:

• 0 — 2 балла:
• 0 — ребенок не вступает в контакт, не реагирует на обращенную к нему речь, либо реагирует неадекватно (плачет, кричит); ребенок не активен, не разговорчив, не вступает в речевое общение, помощь взрослого не берет.
• 1 — ребенок вступает в речевую коммуникацию. Словарный запас бедный, при ответах, требовались наводящие вопросы от взрослого, не всегда мог опереться на них. Ответы на вопросы односложные. В задании ориентировался плохо.
• 2 — ребенок активно вступал в общение, но все его высказывания были ограничены одним, двумя словами. Согласование слов развито слабо, словарь ограничен бытовой лексикой. Помощь взрослого требовалась не всегда.
• 2 — ребенок активно вступал в общение, но все его высказывания были ограничены одним, двумя словами. Согласование слов развито слабо, словарь ограничен бытовой лексикой. Помощь взрослого требовалась не всегда.
• 3 — ребенок с интересом вступал в речевую коммуникацию. Словарный запас достаточный, но навык словообразования отработан недостаточно хорошо. Допускает ошибки, но при указании на них исправляется. Выполняет инструкции верно.
• 4 — ребенок выполнял задание в точности с поставленной задачей, понимал инструкцию с первого предъявления. Помощь взрослого не требовалась.

При диагностике допускается выставление 0.5 балла, на усмотрение диагностирующего ввиду сложности проведения диагностики с детьми младшего дошкольного возраста.

Диагностическая карта Имя ребенка Возраст.

1. Сказка «Курочка Ряба».

Рассказ ребенка:

Особенности:

БАЛЛЫ:

2. Игра «Где щенок?».

Оречевляет действие:

НА В.

ЗА ПОД ВОЗЛЕ Действие по инструкции взрослого: НА В.

ЗА ПОД ВОЗЛЕ Особенности:

БАЛЛЫ:

3. Игра «Кто, что умеет делать?».

Кошка :

мяукает, мурлычет, царапается, лакает молоко, ловит мышей, играет.

Собака:

лает, кусает, сторожит дом, грызет кости, рычит, виляет хвостом, бегает Петух:

кукарекает клюет зерно поет Утка:

крякает кушает плавает летает Лягушка:

квакает прыгает плавает ловит мух Корова:

мычит ест траву бодается дает молоко Особенности БАЛЛЫ:

4. Игра «Кто у кого?».

Кошка Котенок Коза Козленок Курица Цыпленок Собака Щенок Утка Утенок Лиса Лисенок Особенности:

БАЛЛЫ:

5. Игра «Назови одним словом?».

Кровать Шкаф Стул Стол Мебель Платье Брюки Юбка Кофта Одежда Тарелка Чашка Вилка Ложка Посуда.

_ _.

Машина Пирамидка Неваляшка Мячик Игрушки Особенности:

БАЛЛЫ:

6. Игра «Чего не стало?».

Первый ряд:

Самолет Вертолет Самокат Ракета Что лишнее?

Второй ряд:

Автобус Троллейбус Автомобиль Лодка Что лишнее?

Особенности:

БАЛЛЫ:

Общее количество баллов:

Ошибки выявленные в результате диагностики:

• 1. На этапе пересказа сказки «Курочка Ряба» был выявлен низкий уровень словарного запаса, дети заменяли слова более привычными «курочка — коко», «дед бил — дед тук-тук, дед стукал». Навыки связной речи были сформированы плохо, многие дети при пересказе использовали жесты. Многим была необходима помощь педагога в виде наводящих вопросов, некоторым даже это не помогало и дети, отвечали одним словом.
• 2. На этапе выявления понимания и употребления пространственных понятий, было выявлено, что в пассивном словаре у детей лучше сформированы данные предлоги, а на этапе оречевления действий по подсказке педагога, почти все дети путались в данных понятиях.
• 3. На этом этапе определялось умение подобрать глаголы обозначающие характерные действия животных и птиц, знакомых ребенку. В игре было выявлено, что словарь глагольной лексики очень низок в объеме, большая часть детей заменяет глаголы словами близкими по смыслу и использует в речи слова, которые чаще использует в жизни и общении с близкими: «мяукает — говорит, миучит, мяу-мяу», «лакает молоко — показывает действие языком, пьет», «царапается — больно делает», «лает-говорит, гавгав», «сторожит дом — сидит дом», «бегает — ушел», «кукарекаеткукарекукает, кукукает», «крякает-поет», «плавает — в воду прыгает», «квакает — ква-ква», «прыгает — прыг-прыг, бегает», «корова — мучит, муму», «дает молокоако пьет».
• 4. При выявлении умения образовывать названия детенышей животных от названия взрослого животного, было выявлено, что называние взрослого животного увиденного на картинке вызывает меньше трудностей у детей, нежели образовывание названия детеныша от взрослого. Так же было замечено, что некоторые дети легче образовывали название детеныша после того, как им была предъявлена картинка с изображением детеныша. Наибольшие трудности дети испытывали при образовании названия детеныша от другого корня: «курицацыпленок», «собакащенок». Типичные ошибки в этих словах: «собака — собачонок», «курица — куренок, цыпа».
• 5. При проверке словарного запаса и обобщающих слов по лексической теме «мебель», было выявлено, что большинство детей называли предметы, которые чаще встречаются им в быту, но даже в этих словах и понятиях наблюдались ошибки. Наблюдались следующие замены: «кровать — пать (спать)», «стол — усить (кушать)», «чашкапить», «ложка — суп», «машина — би-би, сина», «неваляшка-кука», «брюки — аны (штаны)». Среди обобщающих понятий чаще всего правильно назывались «игрушки (играть)» и «посуда (кушать), хуже дети знали понятия «мебель» и «одежда». И в первом и во втором случае, не все могли связно объяснить почему эти понятия объединены.

В диагностике на образование формы Р.п. единственного и множественного числа имен существительных были выявлены следующие ошибки:

В названии предметов:

«самолет-салет «, «вертолет — самолета», «автобус и троллейбус были названы одним словом автобус», «лодка — кораблик «.

В образовании множественного числа: «самолет — самолеты (самолета)», «ракета — ракеты (ракет)», «лодка — лодок (лодки)».

В ответах на вопрос «Что лишнее?», только несколько детей смогли указать нужную карточку, но связно объяснить свой выбор никто не смог.

По результатам проведенной диагностики, было выявлено, что максимального количества баллов не набрал ни один из 10 детей.

Таблица 1. В зависимости от количества набранных баллов детей условно поделили на группы.

Высокий уровень (20 — 24балла): Средний уровень (12 — 19 баллов): Низкий уровень (11 и менее баллов):

На этапе диагностики был выявлен первоначальный уровень развития лексико-грамматической стороны речи, у каждого он был различен. Диаграмма 1. Высокий уровень развития речи никто из детей не показал, большая часть детей показала средний уровень, он выявлен у 7 детей, что составило 70%, а также 3 детей показали низкий уровень развития, что составило 30%.

При исследовании дети допускали такие ошибки как искажение смысла и структуры предложений, нарушали порядок слов в предложении, пропускали или заменяли слова в употреблении предложных конструкций с предлогами. Самым сложным для них стало задание на образование существительных множественного числа в именительном и родительном падежах.

Таблица 1.

Определение уровней сформированности грамматики и лексики у группы детей с ОНР.

Диаграмма 1. Процентные показатели уровня сформированности лексической и грамматической стороны речи Выводы по второй главе.

Вопрос о развитии речевой деятельности у детей младшего дошкольного возраста с ОНР — это серьёзная научно-методическая проблема, которой уделяется большое внимание в психолого-педагогической литературе. Изучение особенностей развития речевой деятельности у детей с ОНР, показывает, что необходимо проведение специальных коррекционных занятий по формированию умений и навыков построения речевого высказывания и развития речи в целом.

Анализируя работы как отечественных, так и зарубежных специалистов, в этой области, приходишь к выводу, что в настоящее время проблема развития речевой деятельности детей о ОНР, словарный состав, грамматика, привлекает внимание многих специалистов. Ими разработано и предложено для применения достаточно много игровых приемов по преодолению нарушений в развитии лексики и грамматики.

Игровая деятельность имеет большое значение, среди разных методов при коррекционном воздействии. Так как основной задачей логопеда является преодоление речевого недоразвития у ребенка, то применяя игры и отдельные игровые действия в ходе занятий, можно преодолеть ряд трудностей: недостатки звукопроизношения, недостаточно четкое восприятие звукового образа слов, ограниченность словаря, полное или частичное отсутствие грамматических форм. Дидактическая игра, является, значительным потенциалом в этом направлении. Благодаря, играм, дети не просто выполняют требования взрослого, но и активно действуют. Таким образом, работа логопеда нуждается в использовании игровых приемов и отдельных игровых действий в большей степени, чем в обычных воспитательных мероприятий. Лексико-грамматические нарушения при ОНР являются главными, для устранения данных нарушений необходимо достаточно много времени. Поэтому, проблема целесообразного и адекватного использования дидактических игр, игровых приемов на разных этапах логопедической работы приобретает большое теоретическое и практическое значение.

В этой главе мы показали, что создание оптимальных условий применения игровых средств, представленных данным исследованием, для преодоления лексико-грамматического недоразвития позволяет находить новые пути и методы его исправления.

Включение различных видов игр и игровых ситуаций в процессе обучения способствует успешной коррекции по преодолению лексикограмматического недоразвития у детей. Использование предложенной нами серии игр и упражнений в коррекционной работе показало эффективные результаты по формированию лексико-грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи.