Основной метод работы с книгой на уроках внеклассного чтения в начальных классах

Цель современной школы — учить всех детей сознательно, самостоятельно, избирательно читать книги, чтобы в школьные годы, а главное, затем, в дальнейшей жизни, они хотели и умели непрерывно пополнять свое образование, с наименьшей затратой сил добывать недостающие знания, ориентироваться в стремительном потоке научной и общественной информации. При этом никак нельзя удовлетвориться констатацией того, что младшие школьники вообще читают, нельзя переоценивать этот факт. «Читающие классы» в начальной школе не редкость, однако весьма типичен и спад интереса к чтению, который наблюдается у младших школьников сначала в середине третьего года обучения, потом при переходе в среднюю школу. А это значит, что не к книгам, не к чтению был воспитан у учащихся интерес. Он возникал и затухал стихийно, ситуативно — интерес к новой деятельности (увлекает само раскодирование текста и его понимание, что к третьему году обучения становится привычным и перестает радовать и интересовать), к учителю (стремление не огорчать, заслужить похвалу), к возможности общаться, разговаривать с учителем как со старшим товарищем (а единство книжных интересов дает такую возможность), но ушел любимый учитель — исчез и стимул стараться и т. д.

Детей надо не просто призывать «читать, всегда читать!», а с первых шагов формировать у них читательскую самостоятельность, т. е. способность и привычку выбирать и читать полезные, посильные книги не для кого-то, а для себя и теми темпами, в тех аспектах, на таком уровне, как это нужно и возможно для каждой данной, конкретной личности.

Чтобы произвести на ребенка пусть даже минимальное положительное влияние, книга должна быть им сначала правильно воспринята.

Восприятие же, как известно, есть достаточно сложный «психический процесс, заключающийся в отражении предметов и явлений, действующих в данный момент на органы чувств» (3, с. 55).

Чем больше человек осведомлен о воспринимаемом объекте, тем целенаправленнее, систематичнее, квалифицированнее осуществляет он наблюдение за объектом и его свойствами и, в свою очередь, тем более полно, точно и глубоко он его осваивает. Следовательно, чтобы объект вызвал у воспринимающего комплекс адекватных, истинных ощущений, затронул бы процессы памяти, возбудил мышление, воспринимающий должен иметь представление о возможных свойствах объекта и уметь, фиксируя эти свойства, активно, синтетически реагировать на них, т. е. производить необходимые элементарные обобщения.

Если же воспринимающий не подготовлен к встрече с объектом, к его осмыслению, он непроизвольно искажает реальную действительность, рассматривает объект одностороннее, предвзято. Например, нередко многие дети определяют ценность книги по степени ее внешней красивости или, напротив, ее изношенности и т. п.

Непреложный закон педагогики обязывает учителя позаботиться о том, чтобы каждый раз ребенок, встречаясь с новым важным объектом, воспринимал его всесторонне, во всех основных существенных проявлениях, связях и чтобы у ребенка была возможность убедиться в правильности своего восприятия, в адекватности произведенного обобщения воспринятому объекту.

Основное условие, позволяющее учителю обратить внимание учащихся на книгу как объект интересный и личностно для каждого из них значимый, включить книгу в жизнь детей, — это научить их, еще не умеющих читать, не освоивших грамоту, думать над книгой, разговаривать с любой книгой на специфически книжном, но доступном им языке. А для этого надо использовать закономерность, состоящую в характерной для книг неразрывной связи формы и содержания, текста и внетекстовой информации, которую нельзя нарушать при восприятии учащимися детских книг. Уже первая встреча класса с детской книгой должна помочь учащимся осознать связь внетекстовой информации с содержанием текста, сделать ее очевидной, ибо эта очевидность и дает возможность даже самому неопытному читателю составить без посторонней помощи достаточно правильное предварительное мнение о любой книге (о чем она рассказывает, как, для кого написана и т. п.), а кроме того, одновременно создает у читателя настрой «эмоциональной отзывчив о с т и», необходимой для выявления своего отношения к заложенному в книге содержанию, а затем и для полноценного ее восприятия.

Думать над книгой, выделять внешние приметы содержания, ассоциировать, сопоставлять внетекстовую информацию и текст, в частности иллюстрации и заголовки, надписи с содержанием книги — может быть, знакомым, известным, а может быть, и совсем новым — это тоже специальное умение и жизненно важная читательская привычка. Именно это умение и привычка во многом задают читателю кругозор, общее и литературное развитие. Их отсутствие, напротив, делает чтение бесполезным и даже вредным, так как развитие невозможно, если читатель не в состоянии различить, допустим, где тут замок, а где дворец, и представить, кто тут мог жить: где рыцарь, а где богатырь, или кто носил такие башмаки или головной убор, в каком из этих цветков родилась Дюймовочка и т. д.

И пока ребенок не приучен думать над книгой, пока он не знает и не догадывается, куда и почему ему надо смотреть, выбирая и читая книгу, что видеть, о чем думать, он, даже владея техникой чтения, настоящим читателем не станет, так как он без целенаправленного обучения не способен к самостоятельному различению книг по содержанию, к осознанию разумного порядка в мире книг и в самой книге.

Н.Н. Светловская отмечает, что в формировании ребенка-читателя без специального изучения чуда по имени «книга» и сложного мира доступных книг нет и не может быть той последовательной линейной гармонии, о которой до последнего времени все еще говорится даже в педагогической литературе для учителей: пришел ребенок в школу, овладел техникой чтения, понял некоторые закономерности анализа текста при чтении — и книга будто бы вошла в его жизнь, самостоятельное чтение стало интересным, а мир книг — увлекательным… К сожалению, эта приятная, но ложная в своей основе мысль становится сейчас весьма существенным тормозом на пути организации школьного читательского всеобуча, обязательность которого диктуется самой жизнью — необходимостью решения задачи всеобщего и добровольного непрерывного образования.

Рисунки (иллюстрации) на обложке и в тексте дают возможность «узнать», выделить нужную книгу из числа всех других книг даже ребенку, который еще не умеет читать, но при условии, что содержание нужной книги он безусловно и детально освоил. Тогда он может, перебирая книги, вглядываться в иллюстрации, выделять на них детали, прямо и непосредственно ассоциирующиеся с известным содержанием, и определять содержание. При этом он осваивает основу типа правильной читательской деятельности — учится думать над книгой. Вот почему на подготовительном этапе обучения бессмысленно, с точки зрения обучения, сразу, в начале урока, показывать детям книгу, содержания которой они еще не знают. Только тогда, когда учитель прочитал произведение вслух, проверил и убедился, что содержание прочитанного все дети освоили (не просто поняли, а представили, мысленно увидели в деталях), он показывает им книгу, где, вглядываясь в иллюстрации, по деталям же дети увидят то, о чем только что слушали, и узнают прослушанное произведение. А дома, после занятия, по желанию пересматривая свои книги, воссоздавая содержание прослушанного произведения по памяти и действуя так, как на уроке, с учителем, они смогут найти либо книгу такую же, о том же (о чем слушали), либо совсем другую книгу, но хорошо знакомого и любимого содержания. И ту и другую книгу ребенок, нашедший ее, принесет, хотя бы на день, в классный уголок чтения. Первую вполне осознанно поставит на полочку, где стоят книги о том, о чем читали на уроке; вторую — на полочку, где стоят «все другие, но тоже очень интересные книги». И вокруг каждой книги сразу же собирается группа детей, которые с удовольствием рассматривают вновь принесенные книги, содержание которых знают, и охотно знакомятся с новыми книгами, владельцы которых сначала называют заглавие, а потом по картинкам воспроизводят добровольным слушателям содержание этих близких и почему-то любимых ими книг… Так расширяется ребячий кругозор, в классе возникает атмосфера единства книжных интересов, у детей отрабатываются основы умения и привычки вглядываться в иллюстрации, вдумываться в их содержание, выделять детали, характерные для героев, для окружающего их быта, природы, времени и места действия и т. д. Так создается база для развивающего чтения — привычка думать над книгой, очень нужная к тому моменту, как ребенок овладеет грамотой и у него появится возможность книгу самостоятельно читать. При такой подготовке на 4-й неделе обучения у каждого осваивающего грамоту малыша уже проявляется минимальная читательская самостоятельность. Теперь он испытывает практическую потребность активно знакомиться с книжным окружением, брать каждую книгу в руки, вглядываться, вдумываться, выделять из круга чтения книги, особенно для него предпочтительные. Он учится ценить в книге содержание, видеть общие контуры содержания в любой книге прежде всего через внетекстовую информацию, перепроверять свои догадки о возможном содержании, выделяя ведущие надписи на обложке и в тексте, осваивает прием сопоставления иллюстраций и надписей, обращаясь с просьбой прочитать надписи или пробуя читать их сам.

Так уже на подготовительном этапе обучения занятия внеклассным чтением задают детям не только основу, но и первую ступень типа правильной читательской деятельности — умение и привычку думать над книгой до чтения. Нигде, ни на одном другом занятии, кроме внеклассного чтения, такая подготовка учащимся не задается. Уроки классного чтения специально нацелены на формирование у детей умения думать над текстом произведения в процессе чтения и после того, как оно прочитано. Там вопросы к тексту, размышления, направленные на выводы и обобщения, предусмотрены и в книгах для чтения, и в беседе учителя. Кто же или что же заменит их ребенку, когда он возьмет в руки интересную для него книгу и станет читать ее сам, без учителя? Оказывается, регулирующую, предопределяющую и обогащающую роль и в процессе восприятия текста художественного произведения при самостоятельном чтении книги для ребенка-читателя снова играет прежде всего внетекстовая информация (иллюстрации, вид и тип издания) и система заголовков.

Надписи на обложке (заглавие книги, фамилия автора или указание на авторскую принадлежность) в сопоставлении с иллюстрациями помогают предопределить общее содержание книги, ее специфику. Рубрикация, т. е. система заголовков внутри текста, упрощает процесс освоения содержания текста произведения при чтении. Будучи набраны шрифтами разного размера и начертания, заголовки графически членят произведение на разделы, главы, параграфы и т. д. Это «помогает читателю лучше усвоить, воспринять текст, организуя, направляя чтение, соединяя различные части произведения во взаимосвязанную систему, где каждой отводится место в соответствии с ее значимостью» (7, с. 328).

Рубрики предупреждают читателя о теме и облегчают процесс чтения благодаря невольным паузам, которые читатель вынужден делать перед каждой новой частью, а привычное внимание к иллюстрациям, умение и желание не пропускать их во время чтения, а внимательно рассматривать позволяют вовремя перепроверять себя: все ли и так ли я представляю, когда читаю текст, оставшись с книгой один на один, без учителя, совпадает ли моя оценка прочитанного с чувством тех, кто писал, оформлял, иллюстрировал книгу, и если нет, то почему?

Это осознанное умение, становящееся привычным, думать над книгой — до чтения, в процессе чтения и после того, когда книга прочитана, — обращаясь за помощью к самой книге (к ее элементам и службам), чтобы добиться полноценного прочтения, и есть тип правильной читательской деятельности, гарантирующий обществу нужного ему квалифицированного читателя, которому чтение книг не принесет вреда.

Если ребенок не приучен вглядываться, вчитываться, вдумываться во внешние приметы содержания книги еще до ее прочтения, если он не возвращается к этим приметам в процессе и после прочтения, он выхватывает из книги отдельные слова, фразы, даже эпизоды, но система образов и мыслей автора, ради которых книга читается, остается вне его восприятия, а потому процесс чтения никак не обогащает и не развивает его.

С подобными явлениями каждый учитель не однажды встречался в практике руководства детским чтением и хорошо знает, что если ребенок не в состоянии сказать, какую книгу он прочитал или читает (не знает, как она называется, кто ее написал), то он, как правило, не помнит и начала повествования, не может воспроизвести действующих лиц, рассказать, когда, где, в связи с чем они появились в повествовании, как связаны их судьбы и т. д. Объясняется это тем, что содержание книги ни до, ни в процессе прочтения ребенком не обдумывалось и потому механизм творческой и эмоционально-волевой активности читательского восприятия не регулировался какой-либо определенной программой. Он включался непроизвольно и на короткое время. Поэтому и эпизоды, которые запомнились непроизвольно, ребенок не связывает с подлинной цепью событий, описанных автором, а трактует обособленно, отвлеченно и вкладывает в них смысл, который если и совпадает с замыслом автора, то лишь совершенно случайно.

И чем объемнее книга, тем труднее ребенку без предварительного и сопутствующего чтению квалифицированного обдумывания ее содержания «сводить концы с концами». Чтобы найти для себя при самостоятельном чтении какой-то выход, не обученный чтению-рассматриванию ребенок приучается со временем сознательно пропускать или — реже — дословно заучивать все непонятные места. Такое «самостоятельное» чтение плодит книгоглотателей, фразеров, людей «с кашей в голове» и приносит вред.

Итак, думать над книгой, выбирая и читая ее, совсем не просто. Это большой и серьезный труд. Гораздо легче брать книгу «из чужих рук», не выбирая, и читать, не вчитываясь, а размышляя «по поводу» — о том, что придет в голову. И нельзя обманываться тем, что вот, дескать, станет ребенок постарше, поумнее, тогда и начнет выбирать книги сам, а пока пусть совершенствует технику чтения, пусть побольше читает.

Конечно, ребенку надо читать много. Но совсем не для того, чтобы просто читать, а для того, чтобы вовремя осознать себя, найти «свои» книги. Для этого ему сразу надо привыкать действовать с книгой и среди книг правильно. Ведь способность и привычка думать над книгой не возникают сами собой.

Доказано, что эта привычка, к сожалению, не вытекает даже из интенсивности чтения и количества прочитанных книг. Она непременно есть результат специального обучения, необходимого для того, чтобы читатель смог овладеть максимально доступной ему полноценной читательской деятельностью, т. е. в процессе чтения понять, почувствовать, пережить суть идей, картин, образов книги, забыть о себе, воссоздать в воображении с наибольшей достоверностью все то, о чем повествует книга, в наибольшей мере приблизиться к восприятию того, что сумел сказать автор, познать чужой опыт, обогатить свою память.

Чтобы каждый ребенок, обучаясь читать, освоил тип правильной читательской деятельности, надо ввести в процесс обучения метод, соответствующий цели. Психологи доказали, что неспособность овладеть учебной деятельностью — это всегда следствие того, что взрослые плохо помогают ребенку, что «ребенок вынужден самостоятельно вырабатывать то или иное умение, тот или другой навык хотя бы потому, что те методы, которые применяют помогающие ему, обучающие его взрослые, не являются достаточно подходящими» (9, с. 464).

Метод и постигают младшие школьники на уроках внеклассного чтения. Постигают не вербально, не заучивая порядок действий на память, а в процессе индивидуальной практической деятельности с детскими книгами, действуя сначала за учителем (подготовительный этап), потом — под наблюдением учителя (начальный этап) и наконец, только тогда, когда у учителя есть уверенность в том, что у каждого ребенка нужный опыт практической деятельности с книгами сформировался, Как известно, «метод — это форма практического и теоретического освоения действительности, исходящего из закономерностей, присущих изучаемому объекту» (5, с. 207).

Книге присущи закономерности объекта, в котором духовные богатства, необходимые для общения между людьми вне зависимости от их близости во времени и пространстве и для общего прогресса человечества, закодированы средствами графики, текстовой и внетекстовой, и усилены возможностями полиграфии. Вот почему книгу не только читают, ее рассматривают. Рассматривают и читают, читают и рассматривают прежде всего для того, чтобы выбрать нужную сферу общения, затем среди многих книг определить «партнера по общению», распознав еще до чтения предложенную книгой и интересующую читателя «информационную программу», т. е. тот недостающий читателю социальный опыт, ради которого книга пишется, издается и читается.

Рассматривание книг и их чтение, чтение и рассматривание — это тот путь, которым через изучение книг-объектов во всем их многообразии учитель ведет учеников от незнания к знанию, от беспомощности к самостоятельности. Основные процессы, характеризующие путь в книгу и в мир книг, и дали название ведущему методу формирования у начинающих читателей интереса к книгам и читательской самостоятельности — методу чтения-рассматривания.

Метод чтения-рассматривания — это непрерывная цепь взаимосвязанных, последовательно осуществляемых при обращении к книге и книгам умственных и практических действий, в результате которых ребенок самостоятельно выделяет внешние показатели содержания каждой книги, взаимно их соотносит и делает общий, но достаточно обоснованный вывод о тематике, характере, количестве и специфике помещенных в книге произведений, а затем, исходя из общей предварительной оценки книги, ставит цель чтения и сразу же по-настоящему включается в освоение этого содержания, выбирая подходящий способ прочтения. Чтобы читать книги по-разному, надо знать об их возможном различии и, конечно же, понимать, книгу какого рода и с какими особенностями ты взял в руки, осознавать, каково к ней твое собственное отношение, оценивать свои возможности для прочтения именно той книги, которую взял в руки и свои читательские задачи.

Данные психологических исследований позволяют утверждать, что рано или поздно в процессе чтения книги такая оценка непременно производится любым читателем, что чем быстрее она совершается, тем короче процесс вхождения читателя в текст, т. е. тем легче включается обязательный для восприятия литературного произведения механизм творческой и эмоционально-волевой активности читателя. Ориентиры же, направляющие творческую активность воображения, читатели находят именно в тех сугубо книжных средствах текстовой и внетекстовой информации, о которых уже шла речь и которые принято называть внешними показателями содержания книги (название, подзаголовок, предисловие, послесловие, оглавление, иллюстрации, схемы, условные графические выделения, принадлежность к определенной серии, указание на издательство и т. п.). Без внимания к этой системе средств нельзя сориентироваться ни в жанре, ни в общем характере, ни в объеме произведения, ни в событиях, ни в расстановке действующих лиц. А без всего этого невозможно ни направленное восприятие сюжета, ни появление активных читательских эмоций — сочувствия, негодования, восхищения, жалости, радости за героев и т. д., ни оценка произведения читателем с позиций определенного мировоззрений (12, с. 19).

Таким образом, метод чтения-рассматривания обеспечивает полноценность самостоятельного прочтения книги читателем и приучает его идти от общего к частному, а не наоборот.

Чрезвычайно образно преимущество этого пути перед обычным, школьным описал специалист по проблеме искусства чтения С. И. Поварнин; «Представьте себе, что нас поставили перед огромной, неизвестной нам картиной, закрытой экраном, и сказали: „Видите в экране узкую щель? Через нее можно рассмотреть узенькую полоску картины. Мы будем понемножку передвигать экран, так что через щель будут видны все новые и новые полоски, пока не пройдем так через всю картину. А вы постарайтесь таким образом рассмотреть ее и составить о ней отчетливое представление“. Думаю, что для большинства из нас задача покажется очень мудреной. Между тем при чтении новой книги с незнакомым содержанием мы находимся в довольно сходном положении. Содержание ее тоже раскрывается „по полоскам“, страница за страницей, и, для того чтобы охватить все его целиком, требуется во многом сходная работа. Для нас обычен другой путь восприятия предметов — от общего впечатления к подробности м… Предварительное ознакомление с книгой перед настоящим чтением и проработкой ее дает обычно большое сбережение времени и труда и лучшие результаты» (13, с. 36−37).

Помимо того, что метод чтения-рассматривания книг как комплексный, синтетический метод призван органически слить для учащихся-читателей обе существеннейшие стороны восприятия книги при чтении — текст и внетекстовую информацию, равно рассчитанные на то, чтобы читатель осмысленно и целесообразно осваивал заключенный в книге человеческий опыт, и помочь ребенку, оставшемуся с миром книг один на один, без чьего-либо вмешательства, путем посильной и самостоятельной читательской деятельности осознанно выбрать книгу, усматривая заложенную в ней авторскую программу, приучить его следовать этой программе, воспринимая и воссоздавая для себя содержание прочитанного, этот метод помогает детям непроизвольно и надолго, если не навсегда, запоминать книги, к которым они обращались, а на первых этапах обучения ощутимо облегчает им и трудности, связанные с несовершенством техники чтения; активизирует нужный словарный запас и представления, возбуждает воображение, задает необходимую направленность и сосредоточенность мыслям, позволяет выделить в конце концов свой круг чтения.

При опоре на метод чтения-рассматривания (всего один раз в неделю по 15−20 мин) уже даже первоклассники обнаруживают качественно иные способности и умения, нежели их сверстники, знакомившиеся с книгами обычным методом чтения вслух, например:

• 1) знают в течение первого года обучения не менее 50 книг вместо пяти-шести привычных;
• 2) помнят содержание прочитанных произведений и могут выделить прочитанные в классе книги среди незнакомых книг и правильно назвать их все 100% учащихся вместо обычных 18 — 22%;
• 3) ориентируются при выборе нужной книги на ее общий вид и иллюстрации на обложке и внутри книги 45% первоклассников вместо 22−25%;
• 4) принимают во внимание при отыскивании нужной книги, кроме иллюстраций, заглавие, или фамилию автора, или то и другое 55% учащихся вместо 6−8%.

И чем дальше, тем все ощутимее становится разрыв в читательских знаниях, умениях, навыках, возможностях и интересах учащихся, обучавшихся специальным методом, и тех, которые знакомятся с миром книг ощупью (16, с. 67).

Для уроков внеклассного чтения наряду с методом чтения-рассматривания сохраняет свое значение и метод живого слова в самых различных формах: в форме чтения вслух (особенно наизусть), в форме размышлений о прочитанном и различного рода бесед, рассказов, пересказов. Остальные привычные методические средства выполняют на уроках внеклассного чтения роль приемов, реализующих ведущий метод обучения, а дидактические и литературные игры, конкурсы, кинопросмотры и т. п., стимулирующие интерес к книгам и их самостоятельному чтению, используются тоже, но не на уроках, а при внеурочной работе с детской книгой в школе и вне школы.

Метод чтения-рассматривания позволяет привести в систему широкий и прочный круг общих и специальных знаний, умений и навыков, необходимых для полноценного самостоятельного общения с миром книг, и в итоге переводит последовательно воспроизводимые ребенком-читателем и взаимодополняющие друг друга читательские действия во внутренний план. В результате эта вспомогательная читательская деятельность «свертывается» и реализуется как просмотр книг. А без овладения навыком просмотра книг перед книгой бессилен и самый опытный читатель.