Типология профессионально-педагогических заблуждений

Основанием для данной типологии служат:

• — источники возникновения ППЗ;
• — уровень педагогической рефлексии при усвоении ППЗ;
• — виды мышления, в которых проявляются ППЗ;
• — направленность вектора отношений, лежащего в основе ППЗ;
• — эмоциональная окраска ППЗ;
• — степень влияния ППЗ на профессиональное становление будущего учителя;
• — различные функции деятельности учителя, при выполнении которых присутствуют определенные ППЗ;
• — степень коррекции ППЗ.

По источнику возникновения выделяют ППЗ:

• — обусловленные внутренними факторами;
• — обусловленные внешними факторами.

Анализ внутренних и внешних факторов раскрыт ранее.

По уровню педагогической рефлексии различают;

• — рациональные (осознаваемые, усвоенные на основе неверных размышлений);
• — иррациональные (неосознаваемые, усвоенные неосознанно, без размышлений).

Пример рационального ППЗ: «Хороший учитель должен ответить на любой вопрос». Данное ППЗ чаще всего возникает на основе рациональных размышлений: «учитель должен выглядеть в глазах учеников идеалом, примером для подражания. Если он требует от учеников высокого уровня знаний, то сам должен все знать».

Пример иррационального ППЗ. «Школа — фабрика или конвейерное производство по наполнению детей знаниями». Это представление обычно рационально не осознается. Д. Холт так описывает влияние этого чаще всего неосознаваемого представления на мышление педагогов: «Вот так же многие видят школу. Ученики проходят ее как конвейер, и в их головы (точь-в-точь как в пустые бутылки) требуется залить определенные ингредиенты: чтение, правописание, математику, историю, естественные науки. На заводе режим производства определяет менеджер. Он решает, с какой скоростью пустить конвейер, чем именно наполнить бутылки, что делать с бракованными бутылками, которые наполнить невозможно. Когда я обсуждал эту метафору с учителями, они только смеялись. Но полистайте любой доклад о школьной реформе, и вы убедитесь, насколько такие вот „конвейерные“ представления господствуют над умами. Столько-то лет на английский, столько-то на математику, естественные науки. То есть речь идет почти о том, в какой пропорции заливать ингредиенты в бутылки. И никто не задается вопросом: почему такое количество бутылок сходит с конвейера пустыми?»^[1].

По отношению к виду мышления существуют различные классификации. Нами выбрана классификация, в основе которой лежит.

«способ существования» представлений в мышлении. Согласно данной классификации ППЗ можно разделить на:

• — характерные для словесно-логического мышления — словесно-логическое мышление характеризуется использованием понятий, логических конструкций, в его структуре формируются различные виды обобщений. Для данного вида мышления характерны такие ППЗ, как «чем обширнее программы, тем больше дети знают», «учитель должен создавать детям трудности, ограничения и проблемы, чтобы сохранить над ними власть» и др.;
• — характерные для наглядно-образного мышления — нагляднообразное мышление связано с представлением ситуаций и изменений в них, с помощью него наиболее полно воссоздается все многообразие различных фактических характеристик предмета. Так как один из сущностных признаков ППЗ — образность, то большое количество ППЗ характерно именно для данного вида мышления. Это ППЗ, заключающие в себе определенный образ педагогической реальности: образ учеников, учителя, педагогического процесса, школы, конфликтов с учениками и т. д. Например, «работа учителя — вечное мученичество с детьми», «учитель — властитель дум, вершитель судеб, верховный судья», «современных детей ничего не интересует, они не хотят учиться», «ученики — сосуды, которые нужно наполнить знаниями», «класс — поле битвы с учениками», «обучение — эго технология», «учебный процесс — механизм» и др.;
• — характерные для наглядно-действенного мышления — наглядно-действенное мышление характеризуется тем, что осуществляется с помощью реального, физического преобразования ситуации, опробования свойств объектов. Это мышление в практической деятельности. Для данного вида мышления характерны иррациональные ППЗ, которые не осознаются, но проявляются в практической деятельности, а также предрассудки, предубеждения, стереотипы массового педагогического сознания. Например, «управление поведением воспитанников — это и есть воспитание, сама сущность его», «участие детей в какой-либо деятельности само по себе гарантирует воспитательный эффект», «методика — ничто, интуиция — все», «партнерство с преподавателями вуза невозможно», «учитель всегда должен стремиться к лидерству, к доминированию в детском коллективе» и др.

Существование ППЗ в определенном виде мышления определяет и основной способ его коррекции. ППЗ, характерные для словесно-логического мышления, проще корректировать методами самодискуссии, оспаривания собственных представлений, научного анализа ППЗ. ППЗ, относящиеся к наглядно-образному мышлению, преодолеваются созданием другого образа — метафоры-контропоры.

ПИЗ, существующие в наглядно-действенном мышлении, легче исправить в ситуации профессионально-педагогической пробы или перевести их в другой вид мышления — словесно-логический: вывести с подсознательного па сознательный уровень, словесно сформулировать, доказать их истинность или ложность.

Кроме того, у учителя может преобладать один из указанных видов мышления, и это нужно учитывать при выборе способа коррекции ППЗ.

По направленности вектора отношений, лежащих в основе ППЗ, выделяют ППЗ в отношении к:

• — себе как к субъекту учебно-познавательной или профессионально-педагогической деятельности;
• — обучению в вузе;
• — преподавателям вуза;
• — себе как к субъекту профессиональной деятельности;
• — профессии учителя (образу учителя);
• — ученикам;
• — конфликтам с учениками;
• — учебно-воспитательному процессу;
• — школе;
• — инновациям;
• — анализу и оценке результатов своей деятельности (включая отношение к неудачам и ошибкам).

По эмоциональной окраске:

• — позитивно окрашенные;
• — негативно окрашенные;
• — ситуативно окрашенные (амбивалентные) — они приобретают либо положительную, либо отрицательную окраску в зависимости от ситуации, в которой реализуются.

По степени влияния на профессиональное становление:

• — мировоззренчески-определяющие;
• — ситуативно-определяющие.

Для мировоззренчески-определяющих ППЗ характерно устойчивое влияние на восприятие учителя. Они определяют основные мировоззренческие ориентации педагога. Для ситуативно-определяющих ППЗ характерен момент неустойчивого влияния на восприятие учителя. Они определяют только отдельные фрагменты профессиональной деятельности.

Для коррекции ППЗ важно актуализировать определенную область профессионального сознания, включающую совокупность ППЗ, затем выявить мировоззренчески-определяющее ППЗ в данной области. Преодоление его будет способствовать коррекции ситуативно-определяющих ППЗ, евязанных с ним.

Ситуативно-определяющие НПЗ возникают на оенове мировоззренчески-определяющих. Таким образом, можно выделить группы IIII3: мировоззренчески-оиределяющее и ситуативноопределяющие, возникающие на его основе:

• 1. Мировоззренчески-оиределяющее ППЗ: «ученики — пассивные объекты воздействия учителя» и ситуативно-определяющие ППЗ: «принуждение, требовательность и строгость — самые эффективные инструменты, позволяющие учителю утвердить свой авторитет», «критические замечания — самый краткий и эффективный метод решения проблем с учениками», «с учениками не нужно советоваться» и др.
• 2. Мировоззренчески-определяющее ППЗ: «учитель — идеал» и ситуативно-определяющие ППЗ: «хороший учитель не должен делать ошибок», «хороший учитель должен ответить на любой вопрос», «хороший учитель никогда не показывает детям свои слабости» и др.

По отношению к различным функциям деятельности учителя выделяют ППЗ в:

• — диагностической деятельности учителя;
• — ориентационно-прогностической деятельности учителя;
• — конструктивно-проектировочной деятельности учителя;
• — организаторской деятельности учителя;
• — информационно-объяснительной деятельности учителя;
• — коммуникативно-стимулирующей деятельности учителя;
• — аналитико-оценочной деятельности учителя;
• — исследовательско-творческой деятельности учителя.

По степени коррекции:

• — легко поддающиеся исправлению;
• — трудно поддающиеся исправлению.

Мировоззренчески-определяющие ППЗ труднее поддаются коррекции, т.к. находятся в центре профессионального Я-образа учителя и имеют большое количество связей с другими профессиональными представлениями (в т.ч. и с другими ППЗ). Ситуативно-определяющие ППЗ имеют мало взаимосвязей, поэтому поддаются более легкому и быстрому изменению.

Профессионально-педагогические заблуждения способствуют возникновению других ошибочных представлений учителя, которые будут рассмотрены в следующих темах.

• [1] Холт Д. Три ошибки, из которых вырастают все школьные стереотипы //Первое сентября. 1999. 3 апр.