Теоретические аспекты исследования проблемы соизучения языка и культуры в процессе овладения иностранным языком

Сущность и содержание понятия «Лингвострановедение как аспект современной методики преподавания иностранного языка».

В последнее время в связи с личностно-ориентированной направленностью школьного образования большое внимание уделяется поиску наиболее эффективных методов и форм работы с учащимися. Специфика предмета «Иностранный язык» предполагает овладение учащимися коммуникативной компетенцией, т. е. способностью общения на иностранном языке.

Томахин Г. Д. в своей работе «Лингвострановедение: что это такое?» пишет: «знакомство с культурой страны изучаемого языка было одной из главных задач еще со времен античности». Автор утверждает, что в наши дни преподавание иностранных языков также не мыслится без культуроведческого комментирования. [Томахин, 1996, с.22].

Впервые термин «лингвострановедение» был использован в брошюре Верещагина Е. М. и Костомарова В. Г. «Лингвистическая проблема страноведения в преподавании русского языка иностранцам» в 1971 году. Возникновение термина было связано с выходом книги Верещагина Е. М. и Костомарова В. Г «Язык и культура» [М., 1973], где шла речь об использовании страноведческих фактов в процессе изучения языка, а объектом этой дисциплины стали приемы ознакомления учащихся с новой культурой. По мнению авторов, «под этим термином следует понимать такую организацию изучения языка, благодаря которой школьники знакомятся с настоящим и прошлым народа, с его национальной культурой через посредство языка и в процессе овладения им» [Верещагин, Костомаров, 1973].

Проблема соотношения и взаимосвязи языка, культуры, этноса есть междисциплинарная проблема, решение которой возможно только усилиями нескольких наук — от философии и социологии до этнолингвистики и лингвокультурологии. «Язык теснейшим образом связан с культурой: он прорастает в нее, развивается в ней и выражает ее. Если традиционный способ осмысления проблемы взаимодействия языка и культуры заключается в попытке решить лингвистические задачи, используя некоторые представления о культуре», то есть и способы, «с помощью которых язык воплощает в своих единицах, хранит и транслирует культуру» [Маслова В. А, 2001, с. 9].

В настоящее время произошло разграничение понятий лингвострановедения, культуроведение, страноведение, лингвокультурология.

Проблема связи страноведения и обучения иностранному языку стала особенно активно обсуждаться в системах образования разных стран во второй половине 20 века. Актуальность данной проблемы вызывалась не только лингвострановедческими, но и социальными причинами.

Для решения проблемы взаимосвязи страноведения и иностранного языка важно сначала уточнить понятие «страноведение», ибо оно часто поразному понимается не только в отдельных странах, но и в пределах одной и той же. Слово, соответствующее русскому «страноведение», либо вообще отсутствует в русско-иностранных словарях, либо достаточно неоднозначно или некорректно переводится на другие языки.

Страноведение, по Томахину, это «учебная дисциплина, предметом которой является определенным образом отобранная и организованная совокупность экономических, социально-политических, исторических, географических и других знаний, связанных с содержанием и формой речевого общения носителей данного языка», включаемая в учебный процесс «с целью обеспечения образовательных и воспитательных целей обучения и связанная с обеспечением коммуникативных потребностей учащихся, реализуемых на изучаемом языке» [Томахин, 1996].

В словаре методических терминов «страноведение» определяется как «смежная для методики обучения иностранным языкам наука, изучающая общие закономерности страны или крупных регионов» [Азимов, Щукин]. В своей работе «Методика преподавания русского языка как иностранного» Щукин подчеркивает, что «будучи научной дисциплиной, в системе, прежде всего географических наук, страноведение занимается комплексным изучением стран и регионов» [Щукин, 1990, с.32].

Лингвокультурология, будучи наукой на стыке лингвистики и культурологии, изучает язык как феномен культуры. Маслова В. А. пишет, что лингвокультурология это — «отрасль лингвистики, возникшая на стыке лингвистики и культурологии и исследующая проявление культуры народа, которые отразились и закрепились в языке» [Маслова, 2001, с.9]. Объектом лингвокультурологии является исследование взаимосвязи и взаимодействия культуры и языка в процессе их функционирования, а предметом — существующая материальная и духовная культура, созданная человеком. Т. е. все то, что составляет так называемую «языковую картину мира» находится в кругу смежных наук: социолингвистики, этнолингвистики, психолингвистики, лингвострановедения, культурологии. В то же время, «лингвокультурология, в силу своей интегративности и устремленности к выводам лингвои этнокультурного характера, способна более четко, чем другие фундаментальные науки, изучающие язык и культуру в их взаимодействии, обозначить общее направление исследований: человек как языковая личность, язык как система воплощения культурных ценностей, культура как наивысший уровень языка и др.». В число объектов исследования включаются также «речевое поведение, взаимодействие религии и языка, речевой этикет и текст как важнейшая единица культуры» [Азимов, Щукин, 1999].

В самой тесной взаимосвязи с лингвокультурологией находится лингвострановедение, так как они имеют общий предмет исследования. В работе Верещагина Е. М. и Костомарова В. Г. «Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского как иностранного», «предметом лингвострановедения являются национальные реалии, нашедшие отражение в языке (безэквивалентная и фоновая лексика)» [Верещагин, Костомаров, 1983]. «Лингвокультурология», по мнению Масловой В. А., также «исследует еще и мифологизированные языковые единицы (архетипы и мифологемы, обряды и поверья, ритуалы и обычаи, закрепленные в языке); паремиологический фонд языка (пословицы и поговорки); фразеологический фонд языка; эталоны стереотипы, символы; метафоры и образы языка; стилистический уклад языков; речевое поведение и речевой этикет» [Маслова, 2001].

По мнению Томахина Г. Д., «термин „лингвострановедение“ подчёркивает, что это направление, с одной стороны, сочетает в себе обучение языку, а с другой — дает определенные сведения о стране изучаемого языка» [Томахин, 1996]. В методике преподавания русского языка как иностранного термин «лингвострановедение» возник в 70 — 80-х гг. И первоначально лингвострановедение трактовалось как «область методики, связанная с исследованием путей и способов ознакомления иностранных учащихся с действительностью страны изучаемого языка в процессе изучения иностранного языка и через посредство этого языка». В 90-е гг. произошло уточнение содержания этой науки, которое стало трактоваться как «методическая дисциплина, реализующая практику отбора и презентации в учебном процессе сведений о национально-культурной специфике речевого общения языковой личности с целью обеспечения коммуникативной компетенции» [Щукин, 1999].

Культуроведением считается «учебная дисциплина, предметом которой является определенным образом отобранная и организованная совокупность сведений о культуре изучаемого языка, необходимых для общения на этом языке, и включаемая в учебный процесс для решения образовательных и воспитательных задач». Лингвокультуроведение «научно обосновывает включение культуры в теорию и практику обучения иностранному языку на основе функциональной модели культуры» и определяет следующие аспекты в обучении иностранному языку:

• • овладение суммы знаний, позволяющей получить систематизированное представление о культурной реальности;
• • усвоение правил речевого и неречевого поведения в условиях культурного иноязычного контекста;
• • осознание системы традиций, ценностей и норм другой культуры [Фурманова, 1993, с. 32−33].

Так, можно сделать вывод, что лингвострановедение и культуроведение являясь смежными науками, входит в состав лингвокультурологии.

Таким образом, говоря о понятийном наполнении терминов, использующихся в методике обучения иностранного языка для характеристики того или иного варианта практического решения проблемы соизучения языков и культур, можно сделать следующие выводы:

• 1. Культурология и культуроведение являются базовыми науками в изучении языка и культуры.
• 2. Лингвострановедческий подход опирается на данные и той, и другой наук и интегрирует в себе черты обеих.
• 3. Лингвострановедение является составной частью лингвокультурологии.

Таким образом, лингвострановедение, страноведение, культуроведение и лингвокультурология являются смежными дисциплинами, но выделяются в отдельные области знания, благодаря специфике своего предмета исследования.

Итак, лингвострановедение — это аспект методики преподавания иностранного языка, в котором исследуются приемы ознакомления изучающих язык с новой для них культурой через посредство этого языка. Окружающая человека действительность дана в виде природы и культуры. Широкий культурологический фон способствует как развитию лингвистических навыков и умений (обогащение лексики, навык переводческой деятельности, умение работать с фразеологизмами), так и знакомит обучаемого с конкретными аспектами иноязычной культуры.

Основными объектами изучения на занятиях по лингвострановедению являются: безэквивалентная лексика, невербальные средства общения, фоновые знания, языковая афористика и фразеология, которые рассматриваются на занятиях с точки зрения отражения в них культуры, национально-психологических особенностей, опыта людей, говорящих на данном языке.

Согласно лингвострановедческой теории слова, предметом лингвострановедения является специально отобранный, однородный специфический языковой материал, отражающий культуру страны изучаемого языка, фоновые и коннотативные лексические единицы, а также невербальные языки жестов, мимики и повседневного (привычного) поведения.

По мнению Томахина Г. Д., отбор единиц с ярко выраженной национально-культурной семантикой является задачей тех разделов лексикологии и фразеологии, которые выступают в качестве лингвистической основы лингвострановедения и могут быть названы страноведчески ориентированной лексикой [Томахин, 1996, с. 24].

Миньяр-Белоручев Р.К. и Обеременко О. Г. считают, что одно из первых определений лингвострановедческого материала требует уточнения. Они считают, что жесты и мимика относятся к экстралингвистическим средствам и поэтому в понятие «лингвострановедческий материал» включены быть не могут. Коннотативные лексические единицы не всегда содержат национальные семантические доли, и тогда они исключаются из лингвострановедческого материала. Особое место, как считают МиньярБелоручев Р.К. и Обеременко О. Г., занимает безэквивалентная лексика. Она существует, поскольку обозначает национальные реалии. После того, как данные явления интернационализируются (например, слова: «спонсор», «бридж», «кофе»), безэквивалентная лексика находит себе эквиваленты в других языках (чаще всего кальки) и перестает обозначать национальные реалии. Лексику, несущую фоновую информацию, авторы именуют фоновой лексикой [Миньяр-Белоручев Р.К., Обеременко О. Г., 1993, с.20−23].

Таким образом, по мнению Миньяр-Белоручева Р.К. и Обеременко О. Г. лингвострановедческий материал включает только национальные реалии и фоновую лексику.

Томахин же считает, что объектом изучения лингвострановедения являются названия реалий, т. е. «безэкивалентная лексика», коннотативная лексика, фоновая лексика и фразеологизмы, фоновые знания и лексический фон.

Вышеизложенное позволяет сделать вывод о том, что одни слои лексики обусловлены социальными факторами более очевидно, другие — менее очевидно. Если национально-культурное содержание представляет собой ядро фразеологических единиц, то в именах собственных оно является своего рода коннотацией.

Фурманова В.П. выделяет следующие разделы фоновых знаний, которыми должна овладеть «культурно-языковая» личность для успешного общения в ситуациях межкультурной коммуникации: 1) историкокультурный фон, включающий сведения о культуре общества в процессе его исторического развития; 2) социокультурный фон; 3) этнокультурный фон, включающий информацию о быте, традициях, праздниках; 4) семиотический фон, содержащий информацию о символике, обозначениях, особенностях иноязычного окружения [Фурманова, 1993].

Одна из самых простых и удобных моделей, предназначенных для анализа специфики иноязычной культуры, была предложена Х. Хамерли. Исследователь выделяет: 1) информационную (или фактическую) культуру (знания по истории, географии, общие сведения, которыми обладает типичный представитель общества); 2) поведенческую культуру (особенности взаимоотношений в обществе, нормы, ценности, разговорные формулы, язык телодвижений); 3) традиционную культуру с «большой буквы» (художественные ценности) [Hammerly, 1982, 42−56]На основании анализа можно сделать вывод, что постоянным признаком принадлежности слова или словосочетания к лингвострановедческому материалу остается наличие у них национально-культурного компонента или семантических долей, отсутствующих в других языках. Это значит, что границы лингвострановедческого материала иностранного языка могут меняться от родного языка учащегося и зависят от сформированности тезаурусного уровня языковой личности.

По мнению Щукина А. Н., проблематику лингвострановедения составляют два круга вопросов.

Во-первых — лингвистический. Он касается анализа единиц языка с целью выявления заключенного в них национально-культурного смысла. В этой связи объектами изучения на занятиях становятся: безэквивалентная лексика (т.е. лексические единицы, не имеющие равнозначных соответствий в родном языке), невербальные средства (действия, передаваемые с помощью мимики, жестов и имеющие значения и сферы употребления, отличные от употреблений, принятых в родном языке), фоновые знания, характерные для говорящих на русском языке и обеспечивающие речевое общение на этом языке, языковая афористика и фразеология, которые рассматриваются с точки зрения отражения в них культуры, национально-психологических особенностей, опыта людей, говорящих на неродном языке.

Во-вторых — методический, который касается приемов ведения, закрепления и активизации специфичных единиц национально-культурного содержания, извлекаемых из изучаемых на занятиях текстов. [Щукин, 1999, с.33].

Итак, при усвоение лингвострановедческого материала у учащихся формируется лингвострановедческая компетенция, под которой понимается целостная система представлений о национальных обычаях, традициях и реалиях страны изучаемого языка, позволяющая извлекать из лексики этого языка примерно ту же информацию, что и его носители, и добиваться тем самым полноценной коммуникации. Таким образом, усвоение лингвострановедческого материала является необходимым условием формирования коммуникативной компетенции.