Обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи рассказу по картине

• Введение
• Глава 1. Теоретический аспект формирования связной речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
• 1.1 Развитие связной речи детей в онтогенезе
• 1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР
• 1.3 Особенности формирования связной речи у детей с ОНР
• 1.4 Логопедическая работа по развитию связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи
• Глава 2. Экспериментальное исследование уровня развития связной речи детей дошкольного возраста с ОНР
• 2.1 Цель, задачи и организация констатирующего эксперимента
• 2.2 Методика констатирующего эксперимента
• 2.3 Анализ результатов констатирующего эксперимента
• Глава 3. Логопедическая работа по обучению детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи рассказыванию по картине
• 3.1 Цели, задачи и организация формирующего эксперимента
• 3.2 Методика формирующего эксперимента
• 3.3 Анализ результатов формирующего эксперимента
• Заключение
• Список информационных источников
• Приложения

В последние десятилетия в общеобразовательных дошкольных учреждениях неуклонно растет число детей, испытывающих трудности в речевом развитии. Исследования В. П. Глухова, Л. Г. Парамоновой, Т. А. Ткаченко, Т. Б. Филичевой, С. Н. Шаховской и многих других ученых показали, что большую часть среди этих детей составляют дошкольники с общим недоразвитием речи (ОНР). Понятие «общее недоразвитие речи» предполагает наличие симптомов несформированности всех компонентов речевой системы: фонетико-фонематической ее стороны, лексического состава, грамматического строя и связной речи. Наличие у детей данной категории нарушений в развитии ведущих психических процессов (восприятия, внимания, памяти, воображения и др.) создает дополнительные затруднения в их обучении и воспитании.

Важным фактором, препятствующим полноценному развитию детей с ОНР, является несформированность их связной речи. Умение связно, последовательно и образно выражать свои мысли является не только необходимым условием успешности обучения в школе, но и позволяет расширять возможности в общении с окружающими взрослыми людьми и сверстниками.

Нормальный уровень развития связной речи предполагает сформированность всех подсистем языка, а также достаточный уровень развития познавательной деятельности ребенка (В.П. Глухов, Т.А. Ткаченко).

В.П. Глухов [11], Н. С. Жукова [14], Т. А. Ткаченко [39], Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина [41, 46] и др. отмечают, что для высказываний детей с общим недоразвитием речи характерны: нарушение логической последовательности повествования, отсутствие связности, пропуски смысловых звеньев, незавершенность микротем, возвращение к ранее сказанному, длительные паузы на границах фраз, отчетливо выражены лексические затруднения — бедный словарный запас, недостатки в грамматическом оформлении предложений, неправильное оформление связи слов, пропуски слов, дублирование элементов фразы, ошибки в образовании глагольных форм.

Значимость формирования связной речи для детей с ОНР, заключающаяся в умение планировать собственное высказывание, самостоятельно ориентироваться в условиях речевой ситуации и определять содержание своего высказывания, указывает на актуальность выбранной темы дипломной работы.

" Рассказывание" в данной работе понимается как опыт создания текста по картине. «Картина» — как особая знаково-символическая система, представляющая собой средство отражения образов природного, социального мира, отношений и связей между этими образами, способ опосредованного познания действительности и ориентировки в ней.

Цель нашего исследования заключалась в формировании связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в процессе коррекционно-логопедических занятий.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что систематическая и целенаправленная логопедическая работа по обучению рассказыванию по картине способствует развитию связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Для реализации поставленной цели были определены следующие задачи:

1. Изучить теоретические основы проблемы формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

2. Провести экспериментальную работу по выявлению особенностей связной речи дошкольников с ОНР.

3. Выявить возможности развития связной речи дошкольников с ОНР в процессе обучения их рассказыванию по картине.

4. Проанализировать результаты формирующего эксперимента и оценить его эффективность.

связная речь недоразвитие дошкольник

Объект исследования: состояние связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования: процесс логопедической работы по формированию связной речи у детей старшей группы с общим недоразвитием речи.

Для достижения цели и решения поставленных задач использовались следующие методы: наблюдение; описание; психолого-педагогический эксперимент; сопоставительный анализ.

Эксперимент проводился на базе МДОУ № 32 «Чебурашка» г. Пскова. Время проведения: февраль — апрель и ноябрь — декабрь 2011 года, январь 2012 года.

Глава 1. Теоретический аспект формирования связной речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

1.1 Развитие связной речи детей в онтогенезе

В определении связной речи исследователи едины во мнении о том, что связное высказывание представляет собой единое смысловое и структурное целое, включающее связанные и тематически объединённые, законченные отрезки.

По мнению М. М. Алексеевой и В. И. Яшиной, связная речь вбирает в себя все достижения ребёнка в овладении родным языком, его звуковым строем, словарным составом, грамматическим строем. Учёные подчёркивают, что в связной речи отчётливо выступает тесная связь речевого и умственного воспитания ребёнка. Ребёнок учится мыслить, учась говорить, но он также и совершенствует речь, учась мыслить.

Связная речь, выполняя коммуникативную функцию, существует в двух формах — монолог и диалог. Диалог — первичная форма общения, у детей она формируется раньше. Монологическая речь, как более логичное высказывание, требует большего развития мышления детей, поэтому развивается не так быстро, как диалогическая.

Вопросы развития связной речи изучались в разных аспектах многими педагогами, психологами и учёными, такими как: А. М. Бородич [6], Л. С. Выготский [9], С. Л. Рубинштейн [31], Т. А. Ткаченко [39], Т. Б. Филичева [41], Д. Б. Эльконин и др.

Г. Р. Шашкина отмечает, что у детей без речевой патологии развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления, деятельности, общения. На первом году жизни, в процессе непосредственного общения со взрослым, закладываются основы будущей связной речи. К началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова, позднее они начинают служить обозначением предметов.

Как пишет М. М. Кольцова, во второй половине второго года жизни ребёнка происходит много важных событий. Одним из них является то, что малыш научается связывать два слова во фразу. В объединении слов большую роль играют потребности, желания ребёнка, то есть формирование первых фраз имеет ярко выраженную эмоциональную основу.

Н.В. Макарова отмечает, что до полутора лет фразовая речь у детей отсутствует.

Как указывает в своей работе М. М. Кольцова, у детей в 2−2,3 года появляются фразы с отрицательным значением. До двух лет отказ что-либо делать осуществляется только с помощью жестов, но после 2 лет к отрицательным реакциям, выражаемым жестами, присоединяется слово.

На третьем году жизни у ребёнка появляются фразы из 3 слов, которые тоже носят по преимуществу характер просьб, требований, зова. Однако, наряду с фразами, выражающими потребности, в то же время у ребёнка появляются фразы, отражающие какие-то наблюдения, соображения. В этот период происходит связывание слов в определённом стереотипном порядке — в том, какой показывается взрослыми в их речи. Эти первые 2−3 словесные предложения детей есть обучение речевым шаблонам на практике.

На протяжении третьего-четвертого года, по мнению М. М. Кольцовой, у ребёнка происходит дальнейшее усложнение речевых шаблонов: фразы становятся многословными, совершенствуется их грамматический строй, но стереотипия.

Как пишет Н. В. Макарова, для нормального речевого развития третьего года жизни характерно активное общение с окружающими при помощи фраз из 3−4 и более слов с употреблением знакомых слов в нескольких грамматических формах: «дай — дает — не дам» .

У ребёнка на третьем году жизни возрастает потребность в общении с взрослыми и сверстниками, ребёнок начинает понимать простые вопросы («где кошка?»). Интерес к окружающим предметам побуждает его обращаться к взрослым с вопросами типа «что это?», «зачем?», «куда?» .

Речь детей к концу третьего года жизни характеризуется появлением сложных предложений: сначала сложносочинённые предложения, позже — сложноподчиненные. Ребенок начинает воспринимать простые по содержанию и небольшие по объёму сказки, может ответить на некоторые вопросы по прочитанному. Небольшие тексты, многократно прочитанные, малыши почти полностью запоминают наизусть, самостоятельно же построить связный пересказ они не могут, хотя некоторые к концу третьего года жизни справляются и с таким заданием. Большинство же детей при пересказе способны лишь договаривать за взрослыми отдельные слова, либо группы слов.

Г. В. Чиркина отмечает, что процесс усвоения языка протекает так динамично, что после 3 лет дети с хорошим уровнем речевого развития свободно общаются не только при помощи грамматически правильно построенных простых предложений, но и многих видов сложных предложений с использованием союзов и союзных слов.

По мнению Г. Р. Шашкиной, у детей в дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Главной особенностью является возникновение планирующей функции речи. Она приобретает форму контекстной, монологической.

Переход от ситуативной речи к контекстной, отмечает Д. Б. Эльконин [50], происходит к 4−5 годам. Данное явление тесно связано с освоением словарного состава и грамматического состава родного языка, с развитием умения произвольно использовать средства языка. Дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без него.

М.М. Алексеева указывает на то, что наряду с монологической речью продолжает развиваться и диалогическая речь. В дальнейшем обе эти формы сосуществуют и используются в зависимости от условий общения.

Дети 4−5 лет активно вступают в разговор, могут участвовать в коллективной беседе, пересказывают сказки и короткие рассказы, самостоятельно рассказывают по картинам. Они не умеют правильно формулировать вопросы, дополнять и поправлять ответы товарищей. Их рассказы в большинстве случаев копируют образец взрослого, содержат нарушения логики; предложения внутри рассказа часто связаны лишь формально (словами «ещё», «потом»).

В старшем дошкольном возрасте дети способны активно участвовать в беседе, достаточно полно и точно отвечать на вопросы, дополнять и поправлять ответы других, подавать уместные реплики, формулировать вопросы.

В исследованиях Л. И. Беляковой отмечено, что к 5 годам начинает формироваться контекстная речь, то есть самостоятельное порождение высказывания. К этому возрасту 60% детей могут самостоятельно пересказать прослушанный текст, у 25% контекстная речь состоит только из простых по структуре фраз. Они нередко употребляют сложные слова. В пересказе упускают часть сюжета, хотя смысл передают правильно.

Т.Б. Филичева в своих исследованиях подчёркивает, что на пятом году жизни количество сложных предложений, встречающихся в детской речи, уже составляет 11% по отношению к общему числу предложений. В их речи отмечается наличие почти всех придаточных предложений (кроме определительного).

Ряд авторов, занимающихся изучением связной речи, отмечают, что к 5 годам дети могут пересказать только что прочитанный текст.

Г. В. Чиркина указывает, что в возрасте 5−6 лет высказывания детей достаточно пространные, но в них улавливается определённая логика изложения.

Т.Б. Филичева высказывает аналогичную мысль о том, что после пяти лет дети способны рассказать о виденном или услышанном довольно подробно и последовательно, объяснить причину, следствие, составить рассказ по картинкам.

В рассказах детей шестого года жизни появляются элементы фантазии, желание придумать эпизоды, которых в действительности не было. После 6 лет, отмечает Т. Б. Филичева, дети могут придумать рассказ или сказку, поясняя при этом, где рассказ, а где сказка. Используя образец, дети составляют рассказ, который, как правило, получается логичным и развёрнутым.

Таким образом, дети старшего дошкольного возраста относительно свободно пользуются структурой сложного (сложносочинённого и сложноподчинённого) предложения. Высказывания детей напоминают короткий рассказ. Во время бесед их ответы на вопросы включают в себя всё большее и большее количество предложений. Кроме того, старшие дошкольники могут без дополнительных опросов составлять пересказ сказки (рассказа) из 40−50 предложений, что свидетельствует об успехах в овладении одним из трудных видов речи — монологической речью.

Развитие связной речи проходит долгий, сложный путь, неразрывно связанный с развитием мышления ребёнка и к моменту поступления в школу связная речь детей, не имеющих речевой патологии, развита достаточно хорошо: они имеют большой словарный запас, владеют навыками словообразования и словоизменения. К этому времени формируется правильное звукопроизношение, готовность к звуковому анализу и синтезу. Старшие дошкольники могут пересказать знакомую сказку, короткий текст, стихотворение; составлять рассказ по картине и серии сюжетных картинок; рассказывать об увиденном или услышанном; спорить, рассуждать, высказывать собственное мнение, убеждать товарищей.

1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР

Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы: фонетики, фонематики, лексики, грамматики [46, c. 19]. Общее речевое недоразвитие сказывается на формировании у детей интеллектуальной, сенсорной и волевой сфер.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает наличие вторичных дефектов. Так, обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями (сравнения, классификации, анализа, синтеза), дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают мыслительными операциями.

Данные экспериментальных исследований Т. Д. Барменковой свидетельствуют о том, что дошкольники с ОНР по уровню сформированности логических операций значительно отстают от своих нормально развивающихся сверстников. Автор выделяет четыре группы детей с ОНР по степени сформированности логических операций.

Дети, вошедшие в первую группу, имеют достаточно высокий уровень сформированности невербальных и вербальных логических операций, соответствующий показателям детей с нормальным речевым развитием; познавательная активность, интерес к заданию высоки, целенаправленная деятельность детей устойчива и планомерна.

Уровень сформированности логических операций детей, вошедших во вторую группу, ниже возрастной нормы. Речевая активность у них снижена. Дети испытывают трудности приема словесной инструкции, демонстрируют ограниченный объем кратковременной памяти, невозможность удержать словесный ряд.

У детей, отнесенных к третьей группе, целенаправленная деятельность нарушена при выполнении как вербальных, так и невербальных заданий. Для них характерны недостаточная концентрация внимания, низкий уровень познавательной активности, низкий объем представлений об окружающем, трудности установления причинно-следственных связей. Однако дети имеют потенциальные возможности для овладения абстрактными понятиями, если со стороны педагога им будет оказана целенаправленная помощь.

Для дошкольников, вошедших в четвертую группу, характерно недоразвитие логических операций. Логическая деятельность детей отличается крайней неустойчивостью, отсутствием планомерности. Познавательная активность детей низкая, контроль над правильностью выполнения заданий отсутствует.

Ряд авторов отмечают у детей с ОНР недостаточную устойчивость и объем внимания, ограниченные возможности его распределения (Р.Е. Левина [22], Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина [46]). При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с ОНР снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

У детей с первым уровнем речевого развития низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

В работе «Сравнительное психолого-педагогическое исследование дошкольников с ОНР и нормально развитой речью» Л. И. Белякова, Ю. Ф. Гаркуша, О. Н. Усанова, Э. Л. Фигередо представляют следующие результаты исследования психических функций [Цит.5, с. 20].

При зрительном опознании предмета в усложненных условиях дети с общим недоразвитием воспринимали образ предмета с определенными трудностями, им требовалось больше времени для принятия решения, отвечая, они проявляли неуверенность, допускали отдельные ошибки в опознании. При выполнении задачи «Приравнивание к эталону» они использовали элементарные формы ориентировки. Например, при моделировании перцептивного действия дети с ОНР меньше применяли способ зрительного соотнесения. Исследование зрительного восприятия позволяет сделать вывод о том, что у детей с ОНР оно сформировано недостаточно.

Исследование мнестических функций позволяет заключить, что запоминание словесных стимулов у детей с ОНР значительно хуже, чем у детей без речевой патологии [49, с. 20].

Исследование функции внимания показывает, что дети с ОНР быстро устают, нуждаются в побуждении со стороны экспериментатора, затрудняются в выборе продуктивной тактики, ошибаются на протяжении всей работы [49, с. 20].

Итак, у детей с ОНР значительно хуже, чем у сверстников с нормальной речью, сформированы зрительное восприятие, пространственные представления, внимание и память.

Дети с ОНР малоактивны, инициативы в общении они обычно не проявляют. В своих исследованиях Ю. Ф. Гаркуша и В. В. Коржевина отмечают, что:

у дошкольников с ОНР имеются нарушения общения, проявляющиеся в незрелости мотивационно-потребностной сферы;

имеющиеся трудности связаны с комплексом речевых и когнитивных нарушений;

преобладающая форма общения с взрослыми у детей 4−5 лет ситуативно-деловая, что не соответствует возрастной норме [Цит.49, с.21].

Наличие общего недоразвития у детей приводит к стойким нарушениям деятельности общения. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей, и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения.

Наряду с общей соматической ослабленностью детям с ОНР присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы: движения у них плохо координированы, скорость и четкость их выполнения снижены. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.

Кроме того, у детей с ОНР отмечается недостаточная координация движений во всех видах моторики: общей, мимической, мелкой и артикуляционной. По результатам обследования моторной сферы дошкольники с ОНР (третий уровень речевого развития, подготовительная к школе группа) разделились на три подгруппы: дети с низким уровнем развития моторной сферы — 23,5%, со средним уровнем — 28,55%, с высоким — 48%.

У детей с низким уровнем развития моторной сферы наблюдаются трудности переключения с одного вида движений на другой, недостаточная статическая и динамическая координация движений, недостаточная двигательная память и низкий уровень произвольного внимания.

У детей со средним уровнем развития моторики отмечаются сопутствующие движения при выполнении некоторых проб, им требуется длительное время для выполнения заданий. Лучше выполняются задания по показу, чем по словесной инструкции.

Дети с высоким уровнем развития моторики приближаются к возрастной норме: у них достаточно сформирована мелкая и артикуляционная моторика. Это можно объяснить тем, что с детьми подготовительной группы длительное время проводилась коррекционная работа.

Данные психолого-педагогической диагностики детей с ОНР позволяют логопеду определить наиболее адекватную систему организации детей в процессе обучения, найти для каждого наиболее подходящие индивидуальные методы и приемы коррекции.

Большой интерес представляют работы Р. Е. Левиной, в которых используется системный подход к анализу речевых нарушений у детей. Каждое проявление аномального речевого развития рассматривается автором на фоне причинно-следственной зависимости [22, c. 19].

ОНР имеет разную степень выраженности: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Исходя из коррекционных задач, Р. Е. Левиной была предпринята попытка сведения многообразия речевого недоразвития к 3 уровням [Цит.14, с.7]. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых компонентов. Переход от одного уровня к другому характеризуется появлением новых речевых возможностей.

В рамках данной исследовательской работы более подробного рассмотрения требует III уровень речевого недоразвития. Данный уровень характеризуется появлением развернутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений. Типичным является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться, например, за счет отсутствия главных или второстепенных членов предложения. Образцы связной речи свидетельствуют о нарушении логико-временных связей в повествовании: дети могут переставлять местами части рассказа, пропускать важные элементы сюжета и обеднять его содержательную сторону [Цит.14, c.56].

Сравнительно большой запас глаголов, но менее распространенные действия дети данного уровня могут называть ошибочно, заменяя слова по смысловому и звуковому признакам. Называние предметов и действий сопровождаются поисковыми попытками, напоминая симптомы нарушения памяти [46, c.43].

Для речевой деятельности детей характерны аграмматизмы: неправильное согласование в роде, числе, в падежных окончаниях; нарушение употребления предложных конструкций; неправильное использование союзов; трудности словоизменения и словообразования и т. д.

Отмечаются закономерные трудности в различении фонем, принадлежащим к родственным группам: звонкие — глухие. В тех случаях, когда недостатки произношения заметно выражены, отмечаются следующие дефекты: пропуски, замены на родственные, близкие по артикуляции, искажения. Могут наблюдаться перестановки слогов, пропуски слогов [30, c.23].

IV уровень общего недоразвития речи (нерезко выраженное ОНР) выделяет Т. Б. Филичева в 2000 году. У детей данной группы отмечается незначительное нарушение всех компонентов языка, выявленное в процессе специально подобранных заданий и при выполнении речевой деятельности повышенного уровня сложности. Нет ярких нарушений звукопроизношения и лексико-грамматического строя речи [46, c.69].

Кроме того, понимая значение слова, ребенок не удерживает в памяти его образ, что проявляется: в перестановках звуков и слогов; сокращении согласных звуков при стечении; в заменах слогов; опускании слогов в редких случаях; в добавлении слогов, звуков. Наблюдаются ошибки при употреблении сложных уменьшительно-ласкательных суффиксов; ошибки при употреблении существительных с суффиксом единичности и притяжательных прилагательных; в образовании сложносоставных слов [30, c.41].

Исследователи указывают, что при тщательном обследовании у детей с IV уровнем ОНР удается обнаружить пробелы в активном и пассивном словаре при использовании обширного лексического материала. Отмечаются сложности формирования лексических полей: сложно выбрать родственные слова (сложности комбинаторики). Недостаточный уровень лексического запаса ярко проявляется у детей в понимании слов, фраз, пословиц с переносным значением.

В беседе, в описательном рассказе отмечаются нарушения логической последовательности, застревание на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор эпизодов. При составлении самостоятельного рассказа ребенок пользуется простыми, малоинформативными предложениями, испытывает трудности при подборе соответствующих языковых средств [46, c.46].

Таким образом, в теории и практике логопедии под общим недоразвитием речи у детей понимается такая форма речевой патологии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы. При этом отмечается нарушение формирования как смысловой, так и произносительной сторон речи. В целом для детей с ОНР типично позднее появление экспрессивной речи, резко ограниченный словарный запас, выраженный аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования, специфические нарушения слоговой структуры слов. Речевое недоразвитие у детей дошкольного возраста может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с проявлениями лексико-грамматических и фонетико-фонематических нарушений. Помимо речевой симптоматики у детей рассматриваемой категории имеется и неречевая: особенности внимания, мышления, воображения, памяти, моторики.

1.3 Особенности формирования связной речи у детей с ОНР

Г. В. Чиркина отмечает, что дети младшего дошкольного возраста при нормальном речевом развитии уже имеют определённые навыки речевого общения. Однако для определённой категории трёхлетних детей характерны недостатки речевого развития, касающиеся в той или иной степени как смысловой, так и звуковой стороны речи.

Р.Е. Левина пишет, что при формировании речи ребёнка всегда имеется индивидуальное своеобразие. У одних детей речь возникает рано и развивается очень интенсивно, у других детей речь появляется с задержкой и развивается медленно.

Проанализировав самостоятельные высказывания детей с ОНР, Г. В. Чиркина выделяет следующие общие закономерности: позднее появление речи; ограниченный словарный запас; грубые нарушения грамматического строя речи; выраженные недостатки произношения и фонемообразования.

У детей с ОНР раннее речевое развитие чаще всего протекает без отклонений. Своевременно происходит смена крика гулением, гуления — лепетом. В возрасте около одного года в их речи появляются отдельные слова из повторяющихся слогов: «папа», «мама», «ляля» — и звукоподражания: «мяу» (кошка), «аф-аф» (собака) и другие. Но далее речь не развивается и остается примерно на том же уровне [36, c.146].

В большинстве случаев в младшем дошкольном возрасте в активной речи детей присутствуют те же речевые средства, что и в возрасте около одного года. Кроме слов, состоящих из повторяющихся слогов и звукоподражаний, некоторые дети начинают произносить вместо целого слова лишь его ударный слог: «ку» (кубики), «ба» (бабушка), «дя» (дядя). Кроме того, в их речи появляются слова-заменители, которые они используют универсально, вместо многих слов. Так, «атиня» и здравствуйте, и до свидания, и спасибо, и пальто, и ботинки, и яблоко. Из-за ограниченного словарного запаса дети широко пользуются в общении мимикой и указательными жестами. Например, вместо слова «дай» они показывают на тот предмет, который хотят получить. При недоразвитии речи количество слов и звукоподражаний у детей оказывается иногда не более 10−20. Фразовая речь большинства из них отсутствует, общение осуществляется за счет слов-предложений [25, c.32].

Таким образом, при общем недоразвитии речи для детей младшего дошкольного возраста характерно почти полное отсутствие словесных средств общения. Понимание речи развито значительно лучше, чем ее активное применение, но оно ограничено ситуацией общения [46, c.43].

Фразовая речь, которая формируется из лепетных слов, несовершенна фонетически и структурно появляется у таких детей в дошкольном возрасте. Отмечается высокая речевая активность, увеличивается словарь, но при этом дети испытывают трудности в произношении звуков и объединении слогов в слова. Нарушение звукопроизношения проявляется в отсутствии артикуляции многих звуков, в частности звуков, требующих верхнего подъема кончика языка, а также в виде грубого смешения имеющихся в активной речи звуков, оглушения согласных, стойкого смягчения твердых звуков. Поэтому их фразовая речь, как правило, тоже не понятна окружающим. Например, ребенок произносит: «Но я тебе гаю: Миса амай асину. Ис-со так — ис се» (Но я тебе говорю: «Миша сломал машину. Колесо вот так и все»).

Речевой опыт детей крайне ограничен, доступные им языковые средства несовершенны. Поэтому самостоятельно дети не пользуются речью и общаются с окружающими невыразительными жестами, подкрепляемыми лепетными словами, или выразительными и эмоциональными мимикой и жестами, полностью заменяющими слова.

Вследствие недостаточного различения детьми дошкольного возраста грамматических форм у них наблюдаются неполное понимание речи взрослых и смысловые замены слов. Например, логопед просит ребенка сесть на стул, а ребенок берет и несет его, или вместо игрушечного буфета ребенок несет диван. Логопед говорит: «Игорь, ложись на живот» — ребенок ложится на спину. При повторении задания он переворачивается и снова лежит на спине, после следующего повторения ложится на бок. В другом случае, например в ходе ознакомления с машиной, логопед просит показать колеса, кабину, мотор — дети показывают только колеса [40, с. 204].

Большинство детей знают названия лишь ограниченного круга предметов и действий и не могут выполнить простейшие инструкции типа: «Возьми мишку», «Принеси пирамидку», «Подойди к шкафу», «Возьми кубики». Им легче понять инструкцию со словами дай и покажи: «Дай куклу (машину)», «Покажи носик (глазки)» .

Дети понимают обращенную речь, если общение происходит по поводу той ситуации, в которой они находятся. В случае непонимания детьми речи взрослые пользуются жестами.

При общем недоразвитии речи для детей младшего дошкольного возраста характерен ярко выраженный аграмматизм. Речевые средства, которыми владеет ребенок, недостаточны для его нормального общения с окружающими. Со временем ребенок начинает осознавать, что его речь непонятна для окружающих. Осознание этого отрицательно сказывается на формировании его характера. У некоторых детей появляется раздражительность, у других — замкнутость, стойкий негативизм, нежелание входить в контакт с окружающими, упрямство и т. д. [25, c.36].

У детей старшего дошкольного возраста с ОНР связная речь сформирована недостаточно. Ограниченный словарный запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делает речь детей бедной и стереотипной. Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий.

При пересказе дети с ОНР ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц, допускают повторы, добавляют лишние эпизоды или воспоминания из личного опыта, затрудняются в выборе необходимого слова.

Рассказ-описание мало доступен для них, обычно рассказ подменяется отдельным перечислением предметов и их частей. Отмечаются значительные трудности при описании игрушки или предмета по плану, данному логопедом. Описание сводится к простому перечислению отдельных признаков любимой игрушки или знакомого предмета.

Творческое рассказывание детям старшего дошкольного возраста с ОНР дается с большим трудом, чаще не сформировано. Дети испытывают серьезные затруднения в определении замысла рассказа, последовательном развитии выбранного сюжета и его языковой реализации. Нередко выполнение творческого задания подменяется пересказом знакомого текста [47, c.78].

Дошкольники пользуются преимущественно простыми предложениями с небольшим распространением. При построении развернутых предложений, включающих более пяти слов, а также предложений сложных синтаксических конструкций они допускают различные ошибки в согласовании, предложном и падежном управлении.

Связную речь в норме характеризуют следующие особенности: развернутость, произвольность, логичность, непрерываемость и программированность. Дошкольников с недоразвитием связного высказывания отличают: недостаточное умение отражать причинно-следственные отношения между событиями, узкое восприятие действительности, нехватка речевых средств, трудности планирования монолога.

Как отмечает Р. Е. Левина, на фоне относительно развернутой речи у детей с ОНР дошкольного возраста наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению [22, c.84].

В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции. Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов. Ограниченный словарный запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делает речь детей бедной и стереотипной. Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий. Особенно трудны для понимания метафоры и сравнения.

Ребенок почти не знает категорий причинности и связывает в одну цепочку и причины, и следствия, и отдельные, не имеющие к ним отношения, события. Именно поэтому причина часто путается у него со следствием и перед заключением, начинающимся со слов «потому что», ребенок оказывается беспомощным.

Для детей с общим недоразвитием речи характерно неумение распределять внимание между содержанием и формой высказывания, логически обосновано, правильно в языковом отношении строить высказывание. Дети с общим недоразвитием речи затрудняются в описании предметов и прочих объектов действительности. С большими трудностями они овладевают такой формой высказываний как рассуждение.

Таким образом, для высказываний детей с общим недоразвитием речи характерны: нарушение логической последовательности повествования, нарушение связности, пропуски смысловых звеньев, незавершенность микротем, возвращение к ранее сказанному, длительные паузы на границах фраз, отчетливо выражены лексические затруднения — бедный словарный запас, недостатки в грамматическом оформлении предложений, неправильное оформление связи слов, пропуски слов, дублирование элементов фразы, ошибки в образовании глагольных форм и т. п.

1.4 Логопедическая работа по развитию связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи

Формирование связной речи у детей с ОНР приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. Организация обучения детей с недоразвитием речи предполагает формирование умений планировать собственное высказывание, самостоятельно ориентироваться в условиях речевой ситуации, самостоятельно определять содержание своего высказывания.

Л.Н. Ефименкова делает попытку систематизировать приемы работы по развитию речи у детей с ОНР. Вся коррекционная работа делится на три этапа. На каждом этапе проводится работа по развитию словаря, фразовой речи и подготовке к связному высказыванию. Формирование связной речи — основная задача третьего этапа. Детям дается понятие о слове, о связи слов в предложении. Автор предлагает обучать детей с ОНР сначала подробному, затем выборочному и наконец, творческому пересказу. Любому виду пересказа предшествует анализ текста. Завершается работа над связной речью обучением составлению рассказа на основе личного опыта.

В.П. Глухов предлагает систему обучения рассказыванию, состоящую из нескольких этапов. Дети овладевают навыками монологической речи в следующих формах: составление высказываний по наглядному восприятию, воспроизведение прослушанного текста, составление рассказа-описания, рассказывание с элементами творчества.

В своей работе М. М. Алексеева и В. И. Яшина отмечают, что целенаправленное обучение связной монологической речи начинается уже во второй младшей группе. Дети учатся пересказывать хорошо знакомые им сказки, рассказы, а также рассказывать по наглядному материалу. В средней группе дети пересказывают содержание не только хорошо знакомых сказок и рассказов, но и тех, которые они услышали впервые. При систематической работе дети могут составить небольшие рассказы из личного опыта сначала с опорой на картинку, а затем и без опоры на наглядный материал. В старшей группе дети связно, последовательно пересказывают литературные произведения без помощи взрослых. Дети учатся составлять повествовательные рассказы. Большое внимание уделяется формированию элементарных представлений о структуре описания и повествования. Предъявляются более серьёзные требования к целостности, связности высказывания. В подготовительной к школе группе детей учат строить разные типы текстов (описание, повествование, рассуждение) с соблюдением их структуры. Дети сами анализируют и оценивают рассказы с точки зрения их содержания, структуры, связности [1, с.255−262].

Развитие диалогической речи дошкольников преследует следующие задачи. В группах раннего возраста ставится задача развития понимания речи и использования активной речи детей как средства общения. Детей учат выражать просьбы и желания словом, отвечать на некоторые вопросы взрослых. В младшем дошкольном возрасте детей учат выражать свои просьбы, желания словами, понятно отвечать на вопросы взрослого. Поощряются попытки детей делиться впечатлениями. В среднем дошкольном возрасте детей приучают охотно вступать в общение со взрослыми и сверстниками, отвечать на вопросы и задавать их. В старших группах учат более точно отвечать на вопросы, закрепляется умение участвовать в процессе коллективной беседы [1, с.255−262].

Т.А. Ткаченко при работе над формированием связной речи у детей с ОНР использует вспомогательные средства, такие, как наглядность и моделирование плана высказывания. Упражнения располагаются в порядке возрастающей сложности, с постепенным убыванием наглядности и «свертыванием» плана высказывания. В результате обозначается следующий порядок работы:

1) пересказ рассказа по наглядному действию;

2) рассказ по следам наглядного (демонстрируемого) действия;

3) пересказ рассказа с использованием фланелеграфа;

4) пересказ рассказа по серии сюжетных картин;

5) составление рассказа по серии сюжетных картин;

6) пересказ рассказа по сюжетной картине;

7) рассказ по сюжетной картине.

Применение этой системы позволяет формировать связную речь у тех детей, которые изначально не владели развернутыми смысловыми высказываниями.

Для выявления особенностей монологической речи и возможностей детей составлять рассказы с элементами творчества Г. Р. Шашкиной предлагаются следующие задания:

1. Завершить рассказ по готовому началу (с опорой на картинку). Задание позволяет выявить возможности детей в решении поставленной творческой задачи, умение использовать при составлении рассказа предложенный речевой и наглядный материал. Дети должны продолжить рассказ о ежихе с ежатами, придумать концовку о том, что сделали дети после того, как понаблюдали за семейством ежей.

2. Прослушать текст и найти в нем смысловые ошибки.

Например, «Осенью вернулись из жарких стран зимующие птицы — скворцы, воробьи, соловьи». «В лесу дети слушали песни певчих птиц — соловьев, жаворонков, воробьев, галок». После исправления смысловых ошибок, необходимо составить предложения, употребляя вместо слова «летают» другие, более характерные слова: кружат, мелькают ласточки; суетятся, вьются воробьи; проносятся стрижи.

3. Пересказать короткий текст. Для оценки возможностей пересказа можно использовать рассказ Л. Н. Толстого «Катя и Маша». Предлагаются следующие варианты творческих заданий: придумать продолжение событий; инсценировать рассказ; ввести новые персонажи.

4. Составить рассказ-описание любимой игрушки или игрушки, которую хочешь получить в день рождения.

Г. Р. Шашкина указывает, что основные направления коррекционной работы по обучению детей с ОНР составлению рассказов и пересказов с элементами творчества разрабатываются в подготовительной группе, на втором году обучения, исходя из данных обследования детей.

Таким образом, обучение рассказыванию с элементами творчества можно начинать только после того, как у детей сформировались навыки построения различных типов предложений. Рекомендуется подбирать следующие задания:

1. Составление предложений по двум предметным картинкам (бабушка, кресло; девочка, ваза; мальчик, яблоко) с последующим распространением однородными определениями, другими второстепенными членами предложения (Мальчик ест яблоко. Мальчик ест сочное сладкое яблоко. Маленький мальчик в клетчатой кепке ест сочное сладкое яблоко).

2. Восстановление различного рода деформированных предложений, когда слова даны вразбивку (живет, в, лиса, лесу, густом); когда одно или несколько, или все слова употреблены в начальной форме (жить, в, лиса, лес, густой); когда имеется пропуск слов (Лиса. в густом лесу); отсутствует начало (. живет в густом лесу) или конец предложения (Лиса живет в густом.).

3. Составление предложений по «живым картинкам» (по предметным картинкам, вырезанным по контуру) с демонстрацией действий на фланелеграфе. Этот вид работы очень динамичен: позволяет моделировать ситуации, включая пространственные ориентиры, помогает закрепить в речи многие предлоги, предложно-падежные конструкции (петух, забор — Петух взлетел на забор. Петух перелетел через забор. Петух сидит на заборе. Петух ищет корм за забором и т. д.).

4. Восстановление предложений со смысловой деформацией («Мальчик режет бумагу резиновыми ножницами». «Дул сильный ветер, потому что дети надели шапки»).

5. Составление предложений со словами из числа названных логопедом (мальчик, девочка, читать, писать, рисовать, мыть, книжку). Дети учатся располагать предложения в логической последовательности, находить в тексте опорные слова, что продвигает их в умении составлять план, определять тему высказывания, выделять главное, последовательно строить собственное сообщение, в котором выделяются начало, продолжение, конец.

В процессе выполнения этих заданий у детей активизируется сформированное ранее представление о семантике слов и словосочетаний, совершенствуется навык отбора языковых средств для точного выражения собственной мысли.

Обучение рассказыванию с опорой на готовый сюжет начинается с работы по сюжетным картинкам, изображающим только одно действие, причем сначала предъявляются картинки, где главным действующим лицом является человек, ребенок или взрослый (Мальчик умывается. Девочка моет посуду. Папа ремонтирует машинку. Мама вяжет. Бабушка лежит на диване. Дедушка читает газету). После нескольких занятий, когда дети научатся правильно грамматически оформлять предложения, предлагаются картинки, где действия совершают животные (Кошка играет с клубком. Собака лает на кошку).

Г. Р. Шашкина указывает, что проделанная работа позволяет перейти к очередному виду занятий, а именно к составлению рассказа по серии сюжетных картинок с изображением одного и того же действующего лица (ребенок, взрослый, животное, неодушевленный предмет). Детям предлагается установить последовательность действий на картинках и составить по данной серии рассказ. Серии сюжетных картинок помогают детям развивать наблюдательность, отмечать новые явления в каждой следующей картинке. Такая работа способствует уточнению имеющихся у детей представлений, понятий, обогащает их новыми сведениями, учит в логической последовательности излагать увиденное.

Логопед может прибегнуть сначала к вопросам, помогающим установить последовательность событий, или представить свой образец рассказа.

Творческим видом работы является составление детьми рассказа, опосредованно связанного с предложенной серией картинок. После предварительного разбора и составления рассказа по данной серии (например, по серии «Синички», состоящей из трех картинок) логопед или воспитатели проводят краткую беседу о том, как необходимо зимой подкармливать птиц, и затем предлагают детям составить об этом небольшой рассказ.

Для формирования внутренней речи детей, которая программирует связное высказывание и сокращает развернутое высказывание до свернутой смысловой схемы (исследования Л.С. Выготского), целесообразно в качестве заключительного этапа работы над каждой серией последовательных сюжетных картинок предлагать детям выделять главную мысль в рассказе. Это умение формируется у детей с определенным трудом, поэтому необходима помощь взрослых в виде умело поставленных вопросов, подводящих к правильному ответу. Помощь уменьшается по мере овладения детьми навыком составления рассказа по серии сюжетных картинок. Такая работа подводит детей к умению пересказывать услышанные тексты.

Параллельно с работой по формированию умения составлять рассказы по картинке и серии последовательных картинок Г. Р. Шашкина рекомендует уже с первых занятий готовить детей к овладению высказыванием без зрительной опоры.

Начинать эту работу необходимо с подбора глагольного словаря к определенному существительному. Дети называют предмет, нарисованный на картинке, а затем вспоминают, придумывают и называют, что этот предмет может совершить (например: «Кошка спит, мяукает, царапает» и т. д.), т. е. отвечают на вопросы: что делает? или что умеет делать? После такой предварительной работы легче справиться с составлением предложений по предметным картинкам.

В первую очередь используется детский опыт, поэтому надо начинать с предметных картинок с изображением детей, затем взрослых, позже добавляются картинки, на которых нарисованы знакомые животные, а в последнюю очередь используются картинки с изображением неодушевленных, но знакомых детям предметов.

Далее предметная картинка заменяется словом, дается задание: «Составьте предложение про кошку». Предложения, составляемые детьми, как правило, нераспространенные (Кошка бегает. Кошка мяукает. Кошку гладят. Кошку кормят). Следует учить детей распространять предложения, для чего ставится обязательное условие: сказать про кошку, какая она (словарь прилагательных), или указать, где она находится (Кошка лежит на диване), или почему она это сделала. (Кошка захотела есть и утащила кусок колбасы со стола). Эта наработка определенных речевых структур подводит детей к составлению описательного рассказа о данном предмете.

Такая работа проводится систематически в рамках каждой изучаемой лексической темы («Овощи», «Фрукты», «Животные» и др.).

Переходя к новой семантической группе слов, логопед и воспитатели помогают детям наводящими вопросами, как бы программируя рассказ о том или ином предмете, напоминая, что надо о нем сказать. Постепенно роль взрослых уменьшается, дети переходят к самостоятельному описанию предмета.

После того как у детей сформировался навык составления предложений по одной предметной картинке, необходимо перейти к обучению составлять предложения и рассказы по двум или нескольким предметным картинкам. Большую помощь в этой работе оказывают фланелеграф и вырезанные по контуру изображения. Их можно использовать при моделировании на фланелеграфе различных вариантов действий в пространстве, что помогает детям развивать фантазию, творческое воображение. (Например, используются контурные изображения кошки, которая по забору подкрадывается к птичке, или забралась на забор, или хочет залезть в гнездо к птичке.)

По мере овладения навыком составления рассказа по картинкам предлагается составить рассказ по опорным словам, детям даются слова, сюжетно менее связанные, например: мальчик, трамвай, бабушка, девочка, арбуз, кухня.

Количество опорных слов уменьшается постепенно, и дети должны уже составить предложение, а затем и рассказ только по одному опорному слову.

Логопед и воспитатели на этом этапе стараются меньше помогать детям в построении рассказа, призывая их сочинять, фантазировать, привлекать свои знания об этих предметах.

Н.В. Нищева всю работу по развитию связной речи делит в каждой группе на кварталы. В средней группе в первом квартале обучение связной речи сводится к следующему:

1. Развивать умение детей вслушиваться в обращённую речь.

2. Развивать диалогическую речь. Стимулировать речевые реакции, учить отвечать на вопросы предложениями из 2−3 слов: Кто это? Это кот. Что ты видишь? Я вижу дом.

3. Учить детей составлять простые предложения из 2−3 слов (по демонстрации действия и по картине),

4. Учить детей повторять за взрослым рассказы описания, загадки — описания из 2−3 предложений об овощах, фруктах, грибах, диких и домашних животных, игрушках, предметах одежды, мебели, посуды.

Во втором квартале обучение связной речи включает в себя:

1. Совершенствовать диалогическую речи. Необходимо закрепить умение отвечать на вопросы предложениями из 2−3 слов. Поддерживать и развивать активную позицию ребёнка в диалоге.

2. Закрепить умение строить предложения из 2−3 слов по демонстрации действия и по картине.

3. Закрепить умение повторять рассказы из 2−3 предложений. Упражнять детей в составлении рассказов-описаний и загадок-описаний о зимующих и домашних птицах, домашних и диких животных.