Особенности обучения английскому языку на среднем этапе

Учебный процесс по иностранному языку в средней общеобразовательной школе делится на три ступени: начальный — 2−5 классы, средний — 6−9 классы и старший — 10−11 классы.

Выделение этих этапов связано с необходимостью группового овладения иноязычной деятельностью. В свою очередь успешное обучение иностранному языку зависит от учета психолого-педагогических характеристик учеников, которые предопределяют использование методично рациональных приемов, форм и средств обучения. Рассмотрим особенности обучения на средней ступени, а именно содержание и некоторые вопросы организации процесса обучения.

Средняя ступень (этап) является завершающим этапом по созданию базы для активного владения учебным иноязычным материалом. На этом этапе продолжается развитие всех видов речевой деятельности, среди которых доминирует устная речь. Речь учащихся становится более содержательной, сложнее по структуре языкового и речевого материала.

Наряду с говорением и аудированием значительное внимание уделяется чтению.

Чтение как вид речевой деятельности приобретает все более коммуникативный характер, увеличивается количество и объем текстов, ученики должны уметь читать молча, про себя. На этом этапе имеет место целенаправленное формирование умений ознакомительного (с целью получения основной информации) и изучающего (с целью получения полной информации) чтения. Наряду с художественной литературой для чтения используются научно-популярные и общественно-политические тексты. Обучение письму предполагает умение составлять план, тезисы к прочитанному и делать письменные сообщения в пределах программных требований.

На среднем этапе учащиеся овладевают практически всем грамматическим материалом, необходимым для устной речи. Ведется работа по формированию рецептивных навыков. На этой же ступени начинается формирование потенциального словаря учащихся, которое продолжается и при дальнейшем изучении языка Знание возрастных особенностей учащихся средней ступени дает учителю возможность определить именно те приемы, формы и средства обучения, которые приведут к успешному решению указанных выше задач. Отличительной особенностью учащихся средней ступени является воспитание самостоятельности, самоутверждения. Они негативно относятся к жестким требованиям, принуждению, добиваются статуса «равенства» со взрослыми. Все больше формируется у них выборочный познавательный интерес, любознательность. Подростку неинтересны элементарные задачи, постоянный контроль со стороны учителя, то есть то, что ограничивает его самостоятельность и инициативу. У учащихся этого возраста развивается критический подход к содержанию, приемам, формам обучения, расширяются интересы, заметно возрастает потребность в общении со сверстниками, проявляются новые мотивы учения, связанные с формированием жизненной перспективы и идеалов. Однако одновременно наблюдается и другая крайность — отсутствие широких познавательных интересов, заинтересованности в расширении своих знаний. Хотя учебные мотивы (получать высокие оценки, занимать лучшее положение в классе) могут быть достаточно сильными, они часто ведут к формальному выполнению учебной деятельности.

Таким образом, «старшие» подростки — это возраст острых противоречий в структуре формирующейся личности, и он потребует от учителя особого педагогического и методического мастерства. На среднем этапе обучения иностранному языку учителю приходится прикладывать значительные усилия для поддержания мотивации и интереса учащихся к предмету, сохранение приобретенных на начальной ступени знаний, навыков и умений.

Существенной особенностью учащихся этой возрастной категории является развитие сложных психических процессов. Осмысление в связи с усвоением абстрактного материала, теорий при изучении других дисциплин. Психологи указывают на достаточный уровень развития у учащихся этого возраста таких качеств мышления как большая критичность, самостоятельность, целеустремленность, рост сознания, контроль собственной деятельности.

Коммуникативное развитие учеников этого периода характеризуется формированием и совершенствованием механизма отбора языковых средств, способов формирования и формулирования мысли. Развивается индивидуальный стиль речи. В целом в этом возрасте происходят качественные изменения в коммуникативной деятельности учащихся, что положительно влияет на формирование иноязычных навыков и умений.

Средняя ступень обучения характеризуется использованием приемов обучения, которые активизируют умственно речевую деятельность учащихся, их активность в выполнении заданий. Учеников больше всего привлекают задачи, требующие самостоятельности, умения комбинировать материал в зависимости от потребностей речевой ситуации. Упражнения на имитацию и механическое запоминание отступают на второй план. Средний этап становится решающим в создании коммуникативной основы владения иностранным языком. Большое внимание уделяется здесь развитию неподготовленной речи. На средней ступени значительно увеличивается удельный вес домашней самостоятельной работы.

Среди средств обучения, используемых на этой ступени, можно назвать слайды, ситуативные и тематические рисунки и картины, кодограммы, схемы, таблицы, раздаточный материал для парной и индивидуальной работы, фонограммы, диа-, кинои видеофильмы.

Следует отметить также, что обучение аудированию на среднем этапе изучения иностранного языка вызывает некоторые трудности. Проблема обучения аудированию заключается в том, что, с одной стороны, оно является эффективным средством развития навыков не только слушания, но и говорения, критического понимания и осознания представленной информации, развивает умение видеть причинно-следственные связи, а с другой — методом обучения иностранному языка, которому уделяется недостаточно внимания на уроках.

Основной коммуникативной компетенцией являются коммуникативные умения, сформированные на основе речевых знаний и навыков, а также социокультурные знания, навыки и умения. Аудирование предусматривает устное восприятие текстового материала разных типов и жанров: от описаний событий, рассказов, радиои теленовостей, лекций, диалогов в прагматических текстах (инструкциях).

Итак, аудирование — это один из четырех видов речевой деятельности. Это способность идентифицировать и понимать устные высказывания. Сегодня каждый из четырех видов речевой деятельности не рассматривается изолированно, то есть все аспекты речи очень тесно взаимосвязаны и направлены на овладение иностранным языком как средством коммуникации. Особое внимание сегодня уделяется коммуникативному подходу в обучении аудированию.

Необходимость слушать уже содержит коммуникативное задание, которое должен решить ученик. Например, информация воспринимается для того, чтобы на нее отреагировать, высказать собственное мнение, принять во внимание. Именно из этого и следует одно из основных требований к коммуникативному обучению аудированию: стимулировать у слушателей интерес к содержанию сообщения, что будет способствовать созданию необходимой коммуникативной готовности к восприятию информации, в результате чего появляется антиципация — вероятное прогнозирование течения и содержания сообщения. Антиципация (prediction) — это, по словам лингвиста и методиста С. В. Гапоновой, ключевой фактор при восприятии устной речи.

Согласно требованиям программы, обучение аудированию предполагает формирование умений воспринимать устную речь как во время непосредственного общения, так и в звуко-, видеозаписи. На уроке иностранного языка учитель применяет широкий арсенал аудитивных материалов. В основном — это тексты разных типов и жанров, а также песни. Наблюдение за учебным процессом убеждает в недостаточной подготовке учащихся и студентов к преодолению трудностей аудирования. Трудности аудирования бывают нескольких видов:

1. Субъективные трудности. Трудности аудирования, обусловленные индивидуально-возрастными особенностями учащихся, являются субъективными, в отличие от трудностей объективного характера, вызванных содержанием и структурой аудиотекста и условиями восприятия. Успешность их преодоления зависит от умения слушателя пользоваться механизмами вероятного прогнозирования, переносить аудитивные умения и навыки родного языка на иностранный. Значительную роль играют такие индивидуальные особенности ученика, как: находчивость, умение слушать и быстро реагировать на сигналы устноречевой коммуникации, переключаться с одной умственной операции на другую и т. д.

В процессе обучения аудированию решающую роль играют индивидуально-психологические особенности учащихся: уровень развития слуховой дифференцированной чувствительности, слуховой памяти, концентрации внимания. Успешность аудирования зависит от потребности учащихся узнать что-то новое, наличия интереса к теме сообщения, направленности на познавательную деятельность и мотивацию этой деятельности.

При обучении аудированию необходимо опираться на те особенности ученика, которые играют существенную роль в процессе восприятия речевого сообщения. Эти особенности рассматриваются в психологии на уровне таких подструктур личности: направленность, опыт и формы отображения. Направленность личности определяет устойчивую апперцепцию, которая лежит в основе восприятия речи и формируется всем процессом воспитания человека. В рамках подструктуры опыта в психологии рассматривают знания, умения, навыки, привычки, приобретенные личным опытом и в обучении. Объем языковых и неязыковых знаний существенно влияет на степень понимания аудиотекста, на процесс интерпретации текста на уровнях содержания и значения и на форму его отражения.

• 2. Языковые трудности аудирования. Эти трудности объективны, они обусловлены характером языковых средств и структурнокомпозиционными характеристиками аудиотекстов.
• 1) Грамматические трудности связаны с синтаксисом и морфологией. Воспринимая фразу, учащийся должен разделить ее на отдельные элементы, установить связь между ними и их роль в высказывании. Некоторые грамматические трудности обусловлены наличием аналитических форм, отсутствующих в родном языке, и грамматической омонимии.
• 2) Лексические трудности возникают при количественном увеличении словарного материала и его разнообразия (на среднем этапе обучения), а также при употреблении слов в переносном смысле, наличия фразеологических оборотов. Многозначные слова, паронимы, антонимы и синонимы также создают трудности понимания, так же как слова, близкие по звучанию к словам родного языка, но разные по значению.
• 3) Фонетические трудности считаются основными при аудировании (особенно на начальном этапе обучения). Основными фонетическими трудностями аудирования являются те, которые связаны с интонацией, логическим ударением и темпом речи.

Для понимания и восприятия информации устной речи большое значение имеет композиционная структура текстов, способ изложения мыслей, межфразовые связи. Особенно сложной для аудирования является диалогическая речь, которая требует дополнительных аналитико-синтетических действий.

Трудности, обусловленные обстоятельствами восприятия информации.

• 1. Темп сообщения определяет скорость и точность понимания на слух, а также эффективность запоминания. Средний темп речи на английском языке — 140−150 слов в минуту. Во время обучения аудированию темп воспринимаемой речи, не должен превышать темпа внутренней речи слушателя, следовательно, первый можно увеличить, только ускоряя последний.
• 2. Количество предъявлений текста. Большинство методистов соглашаются в том, что однократное предъявление является наиболее оптимальным, ведь в реальной коммуникации сообщение не повторяется. И все же в условиях обучения достаточно часто приходится предъявлять текст дважды (например, при наличии трудностей). В таких случаях методист Н. Н. Пруссаков рекомендует предлагать трансформированные варианты текста.
• 3. Продолжительность звучания определяется объемом аудиотекста, который меняется в течение обучения, постепенно увеличиваясь. На начальном этапе обучения это 1 минута, на среднем — 2−3 минуты, а на завершающем — 3−5 минут.
• 4. Источник предъявления аудиотекста. Следует заметить, что при непосредственном общении аудирование облегчается внеязыковыми средствами (мимикой, жестами). При использовании аудио-, видеозаписи эти факторы отсутствуют. Однако понимание речи в звукозаписи также предусмотрено требованиями образовательной программы.
• 5. Наличие неизвестных слов определено учебной программой и постепенно увеличивается на каждом этапе обучения.
• 6. Наличие или отсутствие зрительных опор, которые уточняют содержание услышанного и облегчают процесс аудирования.

Итак, в процессе обучения аудированию ученики обязательно сталкиваются с трудностями различного характера. Наличие этих трудностей является, с одной стороны, той проблемой, решение которой приводит к формированию умений аудирования и развития учащихся, с другой стороны, они не должны препятствовать процессу обучения. Поэтому преподавателю необходимо принимать определенные меры для их преодоления учащимися, не устраняя их полностью, но обучая школьников преодолевать трудности собственными усилиями с помощью специальных упражнений.

Система упражнений для обучения аудированию состоит из двух подсистем: 1) упражнения для формирования речевых навыков аудирования; 2) упражнения для развития умений аудирования.

Первая подсистема содержит три группы упражнений:

• — упражнения для формирования фонетических навыков аудирования (фонематического и интонационного слуха);
• — упражнения для формирования лексических навыков аудирования;
• — упражнения для формирования грамматических навыков аудирования.

Ко второй подсистеме упражнений для обучения аудированию принадлежат две группы упражнений:

• — упражнения, которые готовят к аудированию;
• — упражнения в аудировании текстов.

Успешность аудирования зависит от: а) самого слушателя (от уровня развития у него речевого слуха, памяти, внимания, интереса и т. д.); б) языковых особенностей аудиотекста и соответствия речевому опыту и знаниям учащихся; в) условий восприятия аудиотекста.

Следует отметить, что целью обучения в целом, а потому и каждого отдельного задания, является развитие личности ученика. Об этом необходимо помнить и в процессе развития умений аудирования, ведь ученик должен точно знать, с какой целью он слушает определенное сообщение, а также, что нового и полезного он сможет взять из услышанного. Частично эта задача реализуется в предтекстовый период, в так называемых «установочных» текстах. Но необходимо также стимулировать учащихся использовать полученную информацию в собственном опыте. Поэтому аудирование должно органично вливаться в структуру урока, а этому виду работы должны следовать другие — по интерпретации и трансформации полученной информации, требующие от учащихся дополнительных усилий и творческого подхода.

В то же время, лингвист иметодист Г. С. Чекаль предлагает для обучения аудированию использовать две группы упражнений:

1) подготовительные и 2) речевые.

С помощью подготовительных упражнений формируются фонетические, лексические и грамматические навыки аудирования.

Вторая группа упражнений — речевые — выполняются с целью формирования умений аудирования на основе аудитивных текстов.

Поскольку конечной целью восприятия текстов является их понимание, то считаем целесообразным рассмотреть здесь, прежде всего, упражнения для проверки понимания текстов.

Для формирования различных уровней понимания текста существуют специальные упражнения. Приведем примеры некоторых из них.

Для предметного понимания:

• 1. Прослушайте текст и ответьте на вопросы по его содержанию.
• 2. Прослушайте два варианта текста и найдите различия в их содержании.
• 3. Прослушайте текст, который вы читали на родном языке. Найдите различия в их содержании.
• 4. Прослушайте текст и среди написанных на доске предложений найдите те, которые соответствуют его содержанию; в тетрадях напишите номера этих предложений.
• 5. Прослушайте текст и дайте перечень изложенных в нем фактов. Для предметно-образного понимания:
• 1. Прослушайте текст и отберите из предложенных к нему рисунков те, которые правильно отражают его содержание.
• 2. Прослушайте текст и перераспределите иллюстрации, представленные в неправильной последовательности.
• 3. Сравните прослушанный текст с картинкой и найдите несоответствия.
• 4. Прослушайте текст и расскажите, какую картину вы видите в своем воображении.

Для логического понимания:

• 1. Составьте план рассказа, который вы прослушали.
• 2. Прослушайте вступление к рассказу и выскажите свои размышления по поводу его общего содержания.
• 3. Прослушайте незаконченный рассказ и завершите его самостоятельно.
• 4. Составьте новый вариант окончания рассказа, который вы прослушали.
• 5. Прослушайте рассказы и из формулировок основных его идей, предложенных учителем, выберите наиболее точные.
• 6. Прослушайте рассказ и в максимально сжатой форме передайте его содержание.
• 7. Прослушайте рассказ и сформулируйте его идею. Для понимания подтекста:
• 1. Найдите в прослушанном тексте данные, свидетельствующие об отношении автора к персонажам.
• 2. Найдите в тексте наиболее юмористические (драматические) фрагменты.
• 3. Прослушайте текст и определите различия между действиями персонажей и их словами.

Следует отметить, однако, что наиболее эффективным является использование аудиозаписи в сопровождении видеоряда, поскольку, таким образом, в активную работу задействуются несколько органом чувств. В то же время, работа с видеоматериалами имеет свои особенности. Ниже рассмотрим их более подробно.