Теоретико-методологический анализ проблемы у детей с нарушением интеллекта

Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением интеллекта

Речь человека связанная с сознанием в целом, включатся в определенные взаимоотношения со всеми психическими процессами, но основным и определяющим для речи является её отношения к мышлению.

" Мышление — это обобщённое отражение человеком действительности, опирающуюся на практическую деятельность и чувственное познание мира, опосредованное речью и приобретёнными знаниями" (1).

Осуществляя мыслительные операции — анализ, синтез, сравнения, абстракцию, обобщение, конкретизацию — люди приобретают новые знания. Использование языковых средств позволяет им выйти за пределы чувственного познания, овладеть системами понятий. Благодаря мышлению человек может по-новому осмысливать данные своего сенсорного опыта, устанавливать причинно-следственные зависимости между явлениями, делать выводы.

Физиологической основой мышления человека является сложнейшая аналитико-синтетическая деятельность мозга. Особое значение, в силу неразрывной связи мышления человека с языком, имеет вторая сигнальная система — физиологическая основа речи.

" Язык — это система фонетических, логических и грамматических средств общения, возникшая в ходе исторического развития человеческого общества" (4). Для удобства усвоения язык рассматривают как знаковую систему. Языковые значения предметного ряда называют лексическими языковыми значениями. Языковые значения логического ряда называют грамматическими языковыми значениями. Следовательно, речь — это правильное использование логических и грамматических знаков языка.

Речь человека является важнейшей психической функцией человека. Речевое общение создаёт, по мнению Р. Е. Левиной, специфические способы социального контакта между людьми, благодаря которым развиваются высшие формы познавательной деятельности, коллективного труда. Овладевая речью, ребёнок приобретает способность к понятийному мышлению, к обобщенному отражению окружающей действительности, осознанию планирования и регуляции своих намерений и действий.

Исследования психологов указывают на тесную взаимосвязь между мышлением и речью (Л.С. Выготский, М. Р. Львов, С. Я. Рубинштейн и др.).

Речь не является врождённой способностью человека, она формируется постепенно, вместе с развитием ребёнка. Для нормального становления речи необходимо, чтобы кора головного мозга достигла определенной зрелости. Для развития речи большое значение имеет психологическое здоровье ребёнка — состояние высшей нервной деятельности, всех психических процессов, особенно мышления (13).

Л.С. Выготский указывал на первичность развития мышления: «Мышление ребёнка, как и ряд других функций, начинает развиваться до развития речи. В первые годы жизни развитие мышления протекает более или менее самостоятельно, но в известных пределах совпадает с кривой развития речи» (5).

Но нельзя и отрывать мышление и речь друг от друга. Речь — не просто внешняя оболочка мысли. Она служит не только для того, чтобы выразить, пересказать другому уже готовую мысль. В речи мы формулируем мысль и одновременно формируем её. Мышление и речь включаются в единство одного процесса познания. По словам Л. С. Выготского, мышление в речи не только выражается, но по большей части и совершается.

Несмотря на то, что речь и мышление у ребёнка не совпадают, они развиваются в теснейшей зависимости друг от друга. Развитие речи ребёнка влияет на мышление и перестраивает его.

" Развитие мышления ребёнка изменяется в зависимости от работы сенсорного аппарата. Ребёнок переходит от натуральной формы мышления к культурной, которую человечество выработало в процессе социальных отношений. Это имеет место тогда, когда ребёнок переходит к мышлению с помощью речи, когда его мышление перестаёт быть только движением возбуждения от следа к следу, когда ребёнок переходит к речевой деятельности, которая есть ни что иное, как система дифференцированных элементов, система комбинаций результатов прошлого опыта" (5).

Определенный уровень развития мышления является предпосылкой для формирования внутренней речи. Ребёнок, решающий задачу молча, ещё не решает её тем самым без помощи речи. Он только заменяет процессы внешней речи процессами внутренней речи. Таким образом, Л. С. Выготский отмечает, что возможность думать по-человечески, без слов дается, в конечном счете, только речью.

Речь формируется в общении с окружающими людьми. В процессе общения проявляется познавательная и предметная деятельность человека. Чем богаче и правильнее речь ребёнка, тем легче ему высказать свои мысли, тем шире его возможности в познании действительности, активнее происходит его психическое развитие (13).

С точки зрения М. Р. Львова, мышление не может успешно развиваться без звукового материала. В логическом мышлении важнейшая роль принадлежит понятиям, в которых обобщены существенные признаки явлений. Понятия обозначаются словами, поэтому в слове понятие обретает необходимую для общения материальную оболочку.

Знание слова, обозначающего понятие, помогает человеку оперировать этим понятием, то есть мыслить. Слова сочетаются в синтаксических конструкциях, позволяя выражать связи, отношения между понятиями, выражать мысль. Мысль человека облекается в языковые формы, которые выработаны многовековым развитием языка. М. Р. Львов приходит к выводу, что овладение языком создаёт предпосылки для развития мышления.

М.Р. Львов выделил следующие основные условия успешного развития речи:

• 1. Потребность общения.
• 2. Речевая среда. От того, какая у ребёнка речевая среда, во многом зависит богатство, разнообразие и правильность его собственной речи.
• 3. Фактический материал. Овладение речью — это способ познания действительности. Богатство, точность, содержательность речи зависят от обогащения сознания ребёнка различными представлениями и понятиями, от объёма и динамичности его знаний.

" Как в филогенезе, так и в онтогенезе речь выступает вначале как средство общения, а так же обозначения, а в дальнейшем приобретает свойство орудия, с помощью которого человек мыслит и выражает свои мысли" (12).

В раннем детстве у нормально развивающегося ребёнка возникают потребности общения, которые он удовлетворяет посредством простейших средств речи: гуления, лепета, первых слов. Речь возникает как социальное явление, как средство общения. Позднее речь становится и средством познания окружающего мира, планирования действий.

Развиваясь, ребёнок пользуется всё более сложными языковыми единицами: обогащается словарь, усваивается фразеология, ребёнок овладевает закономерностями словообразования, словоизменения и словосочетания, многообразными синтаксическими конструкциями.

Приблизительно с двухлетнего возраста ребёнок начинает интуитивно улавливать в языке систему, его закономерности. В его высказываниях появляются различные части речи, употреблённые в нужных падежах, временных, родовых и иных формах, конструируются предложения. Не зная правил и не испытывая в них никакой нужды, ребенок склоняет, спрягает, связывает слова в словосочетания. К семилетнему возрасту дети уже в основном владеют важнейшими средствами морфологии и многими формами синтаксиса — в пределах разговорного стиля (9).

Здоровый ребёнок уже в дошкольном возрасте обладает большим словарным запасом. Его активная речь носит почти правильную грамматическую форму, а фонетические погрешности произношения остаются лишь в виде мелких исключений.

Иная картина наблюдаются при умственной отсталости. У ребёнка с проблемами в интеллектуальном развитии развитие речи, конечно, тоже обусловлено обогащением его жизненного опыта и общением с окружающими. Но из-за общего недоразвития психики, мышление, процесс расширения опыта протекает у него замедленно и ущербно. Аномально развивающаяся практическая и познавательная деятельность не может служить достаточной основой для быстрого накопления большого количества разнообразных представлений и не способствует в должной мере проявлению у ребёнка новых потребностей и интересов. Он менее сильно, чем его нормально развивающийся сверстник, чувствует необходимость в речевом общении с окружающими и меньше общается с ними. Общение с взрослыми формируется с опозданием.

Недоразвитие мышления ведёт к тому, что речь детей с интеллектуальным недоразвитием развивается не только позднее, чем у нормальных детей, но и со значительными отклонениями. Имеет место не просто более позднее, но аномальное развитие речи (В.Г. Петрова, И. М. Бгажнокова и др.).

Многочисленные исследования посвящены изучению речи и словесного общения детей с проблемами в интеллектуальном развитии (Г.М. Дульнев, М. П. Феофанов, В. Г. Петрова и др.).

У учащихся с интеллектуальным недоразвитием имеют место своеобразие и недостаточность общего речевого развитая, которые проявляются в самых разных сторонах речевой деятельности. Их активная устная речь и на первых этапах, и в дальнейшем развивается аномально. Усвоение звуковой стороны и лексико-грамматического строя родного языка, а также развитие самостоятельной связной речи протекают у умственно отсталых детей своеобразно. В понимании обращенной речи у них имеются серьезные трудности. Овладение письменной речью и пользование ею значительно осложнены.

Недостатки, обнаруживающиеся в самостоятельной речи умственно отсталых детей, а также затруднённое понимание ими чужих высказываний нарушают их общение с окружающими и сказываются на мышлении. Страдает не только развитие познавательной деятельности, но и формирование личности ребёнка.

С.Я. Рубинштейн отмела, что при олигофрении развитие речи задерживается в силу неполноценного развития анализаторов. К тому времени, когда речь должна быть средством общения, обозначения и орудием мышления, она оказывается в крайне неразвитом состоянии. По данным С. Я. Рубинштейн, при олигофрении первые отдельные слова у детей появляются в два — три года, а короткие, скудные и аграмматичные фразы — к пяти — шести годам.

Задерживается не только развитие активной речи детей. Они значительно хуже, чем их сверстники понимают обращённую речь.

С.Я. Рубинштейн отмечает, что характерные для детей с интеллектуальным недоразвитием слабое развитие фонематического слуха и недостаточность движений речевых органов взаимовлияют друг на друга и затормаживают развитие речи. Ребёнок долго не дифференцирует звуки речи окружавших людей, долго не усваивает новых слов и словосочетаний. Дети — олигофрены плохо различают сходные звуки. Затруднён звуковой анализ слов. Из-за слабости фонематического анализа умственно отсталый ребенок плохо различает на слух окончания слов, что препятствует усвоению грамматических форм (12). В работах отечественных психологов показано, что для детей — олигофренов характерна недостаточность развития всех психических фикций.

Нарушения в области мышления детей — олигофренов гораздо значительнее, чем в менее сложных видах познавательной деятельности.

В ряде работ выделены недостатки наглядного и логического мышления этих детей, затрудняющие эффективность их речевой деятельности (Б.И. Пинский, Г. М. Дульнев, Ж. И. Шиф и др.).

В самом определении умственной отсталости содержится указание на то, что первейшим её признаком является стойкое нарушение познавательной деятельности.

С.Я. Рубинштейн отмечает (12): «Бедность, наглядных и слуховых представлений, крайне ограниченный игровой опыт; малое знакомство с предметными действиями, а самое главное — плохое развитие речи лишают ребёнка той необходимой базы, на основе которой должно развиваться мышление» .

Большинство из исследователей свидетельствуют о том, что мышление ребенка с проблемами в развитии формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития, ограниченной практической деятельности. Следовательно, ребёнок с интеллектуальным недоразвитием оказывается неподготовленным к поступлению в школу. Он значительно отличается от здорового ребёнка конкретностью мышления и слабостью обобщений.

Таким образом, сама возможность развития речи у ребёнка предполагает наличие у него определённого уровня развития мышления, в то же время полноценность дальнейшего развития и совершенствования мышления находится в прямой зависимости от уровня развития речи.

Проблема нарушений речи и их коррекция у детей с проблемами в развитии продолжает оставаться актуальной проблемой логопедии и коррекционной педагогики и требует освещения комплексом медицинских, психологических, лингвистических, педагогических исследований.

У детей с интеллектуальным недоразвитием многими авторами отмечается позднее формирование речи, её качественное своеобразие, большая распространённость и стойкость нарушений речи.

По данным В. Г. Петровой лепет у детей с интеллектуальным недоразвитием появляется в период от 12 до 24 месяцев, тогда как в норме он отмечается у детей в период от 4 до 8 месяцев. Первые слова у детей — дебилов появляются в период от 2,5 до 5 лет (И. Кармен, М. Зееман, и др.), а в норме появление первых слов приходится на период от 10 до 18 месяцев. Значительно длиннее интервал между появлением первых слов и фразовой речи у детей с проблемами в развитии (11).

Особенности развития речи детей с проблемами в развитии в психолого-педагогическом аспекте изучали многие отечественные авторы (А.К. Аксенова, Н. М. Барская, В. В. Воронкова, В. Г. Петрова и др.), в логопедическом аспекте проблема освещалась М. Е. Хватцевым, Р. Е. Левиной, Г. А. Каше, Р. И. Лалаевой, Е. М. Гопиченко и др. Число детей с дефектами речи в начальных классах коррекционной школы, по данным Г. А. Каше, достигает 80%. В массовой школе нарушения речи у детей отмечаются, по данным М. Е. Хватцева у 17% детей.

Среди нарушений устной речи в коррекционной школе чаще встречаются дефекты звукопроизношения, реже — ринолалия, заикание. Особенностью нарушений речи у детей с проблемами в развитии является преобладание семантического дефекта в структуре речевого расстройства.

Р.И. Лалаева отмечает, что расстройства речи у детей с недоразвитием интеллекта проявляются на фоне грубого нарушения познавательной деятельности, аномального психического развития в целом; носят системный характер; представляют нарушение речевой деятельности в целом с несформированностью в большей или меньшей степени всех её этапов (6).

Нарушения речи у детей с проблемами в развитии отличаются сложностью структуры дефекта, разнообразием проявлений, механизмами, уровнем нарушения, стойкости и требуют дифференциального подхода к их анализу.

Симптоматика и патогенез речевых расстройств у детей с недоразвитием интеллекта определяются диффузным недоразвитием мозговых систем, что обуславливает системность нарушений речи, а также наличие локальной патологии в системах, имеющих непосредственное отношение к речи. Расстройства речи у данной категории детей очень стойки устраняются с трудом, сохраняясь до старших классов коррекционной школы Характеризуя развитие речи детей с интеллектуальном недоразвитием, В. Г. Петрова раскрывает речевые недостатки (11);

• 1. Нарушение полноты и развёрнутости высказывания (построение рассказа по типу ситуативной речи, фрагментарность изложения: пропуск частей рассказа, сокращение количество дебетующих лиц и мест действия).
• 2. Нарушение последовательности изложения событий.
• 3. Искажение логической зависимости явлений.
• 4. «Бедность» языка, редкое использование образных средств языка, однообразие и примитивность.
• 5. Позднее понимание словесной инструкции, неправильное её понимание.
• 6. Неумение правильно и самостоятельно сформулировать правило.

Одним из факторов, характеризующих своеобразие формирования произносительной стороны речи олигофренов, является нарушение фонетических средств языка: звуков, ударений, интонаций, темпа, ритма и др.

Л.Г. Парамонова выделяет следующие основные причины, вызывающие нарушения звукопроизношение у детей с проблемами в развитии:

• 1. У детей с интеллектуальным недоразвитием в связи с недоразвитием познавательной деятельности оказываются несформированными познавательные процессы, направленные на овладение звуковым составом речи.
• 2. У умственно отсталых детей имеет место более позднее развитие фонематического восприятия, которое является сложным видом психической деятельности.
• 3. Большая распространенность нарушений звукопроизношения у детей с проблемами в интеллектуальном развитии в значительной степени обуславливается также их общим моторным недоразвитием. Речевая моторика у этих детей особенно недоразвита наряду с общим недоразвитием речевой моторики у этих детей нередко имеют место параличи и парезы речевой мускулатуры, что резко ограничивает возможности овладения правильным произношением звуков речи.
• 4. Дефекты звукопроизношения у детей с интеллектуальным недоразвитием нередко бывают связаны с аномалиями в строении артикуляторных органов; губ, твёрдого и мягкого нёба, челюстей.

У умственно отсталых детей преобладающим является полиморфное нарушение звукопроизношения, т. е. глубокая степень проявления расстройств звукопроизношения. В то время как у учеников массовой школы в большинстве случаев отмечается мономорфное нарушение звукопроизношения (6).

Например, у одного и того же ребёнка одновременно имеет место и недоразвитие речевой моторики, и нарушение слуховой дифференциации звуков. В других случаях отмечаются и нарушения слуховой дифференциации, и аномалии в строении артикуляторного аппарата (11).

Искажения слоговой структуры слова у детей с проблемами в развитии проявляются как в нарушениях количества и последовательности слогов, так и в нарушении структуры отдельного слога. Более характерным для этих детей является искажения структуры отдельного слога со стечением согласных. Усвоение количества и последовательности слогов в структуре слова оказывается более сохранным. Самыми распространёнными у умственно отсталых детей являются пропуски и замены согласных при стечении, реже встречаются пропуски слогов, перестановки звуков соседних слогов. Пропуски согласных при стечении встречаются во всех позициях в начале, в середине, в конце слова (6).

По данным Р. Е. Левиной, Н. Н. Трауготт, А. К. Марковой, О. Н. Усановой нарушения искажения структуры слова у детей с интеллектуальным недоразвитием проявляются на фоне недоразвития звуковой, лексико-грамматической стороны речи.

Р.И. Лалаева отмечает:

• 1. Основные закономерности усвоения звукослоговой структуры слова в норме и при интеллектуальной недостаточности в целом являются сходными. Однако у детей с проблемами в развитии имеются существенные особенности овладения звуковой структурой слова.
• 2. Искажение звукослоговой структуры слова у умственно отсталых детей наблюдаются в сочетании с трудностями звукопроизношения и представляют собой один из симптомов расстройства фонетической стороны речи в целом.
• 3. У детей с проблемами в интеллектуальном развитии отмечаются как нарушения количества и последовательности слогов в слове, так и нарушения в структуре отдельного слога, особенно слога со стечением согласных.
• 4. Искажения звукослоговой структуры слова разнообразны по своему характеру. Они свидетельствуют о трудностях как моторного воспроизведения стечений согласных, так и несформированности слухового восприятия.
• 5. Особенности усвоения звукослоговой структуры слова умственно отсталыми детьми необходимо учитывать при автоматизации звуков и закреплении звуков в речи.