Компетентностный подход в современной системе образования

Коммуникативная компетенция и компетентностный подход: определения и соотношения понятий

В современных условиях все более расширяющегося межличностного и межкультурного общения, всеобщей информатизации и компьютеризации актуализируется проблема совершенствования коммуникативной компетентности как необходимого качества личности, обеспечивающего вхождение ученика в социальный мир и продуктивную самореализацию в нем.

В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.» находим важное «положение о том, что общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество образования» [45, с. 10].

Модернизация стратегии образования предполагает введение компетентностного подхода и вычленение ключевых компетенций как конечного результата образования. Существует ряд подходов к решению проблемы формирования и совершенствования коммуникативной компетентности в современном обучении, в школьном образовательном процессе: компетентностный, личностно-деятельностный, средовый, коммуникативный, частнопредметный, методический, психологический (тренинги коммуникативных навыков) и др. Для нашего исследования важен именно компетентностный подход.

Отметим, что отечественная педагогика предпринимала попытки выйти за границы знаниевого образования. В деятельностных моделях, разработанных М. С. Каганом и B.C. Ледневым, содержательной основой образования является познавательная, практическая и коммуникативная деятельность учащихся. Так, в культурологической модели М. Н. Скаткина и И. Я. Лернера содержание образования представлено как целостный культурный опыт в единстве знаний, системы умений и навыков, то есть приобретенного опыта осуществления уже ранее известных обществу средств осуществления деятельности, опыта творческой работы. В развивающих моделях обучения В. В. Давыдова, Б. Д. Эльконина, широко представлены технологии формирования обобщенных единиц обучения, таких как: знания, умения и способы деятельности.

В научной литературе существует несколько трактовок понятия «компетентностный подход». Приведём трактовки из наиболее авторитетных источников.

«Компетентностный подход — это совокупность общих принципов определения целей образования, отбор и содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов» [51, с. 3].

«Компетентностный подход является усилением прикладного, практического характера всего школьного образования (в том числе и самого предметного обучения. Ключевая мысль состоит в том, что для обеспечения „отдаленного эффекта“ школьного образования всё, что изучается, должно быть включено в процесс употребления, использования» [33, с. 20].

Опираясь на труды Е. О. Ивановой, О. А. Сальникова выделяет несколько принципиальных отличий компетентностного подхода от традиционного:

«1. Главным результатом образования являются не отдельные знания, умения, навыки (ЗУНы), а способность и готовность человека к эффективной деятельности в различных социально значимых ситуациях. 2. Соединение интеллектуальной, навыковой и эмоционально-ценностной составляющих образования. 3. Нацеленность на рефлексивную оценку учащимися своих возможностей, осознание границ компетентности и некомпетентности. 4. Становление личностной позиции учащегося, формирование у него ценностного отношения к знанию, к своей деятельности вследствие осмысления образовательного процесса. 5. Возможность индивидуализированной оценки ученика, в частности выявление его собственного образовательного приращения, вне сравнения с едиными нормами оценки» [68, URL].

Активное обсуждение педагогами-учеными и педагогами-практиками изменения школьного образования на компетентностной основе (П.П. Борисов, Н. И. Гез, Д. А. Иванов, Т. В. Иванова, Е. Я. Коган, Н. С. Колмогорова, К. Г. Митрофанов, Г. К. Селевко, В. В. Сериков, О. В. Соколова, A.B. Хуторской и др.), показало, что переход к компетентностному обучению в школе нельзя осуществить путем изменения состава или количества традиционных составляющих образованности: знаний, умений и навыков. Внедрение компетентностного подхода в образование направлено на обновление среды обучения школьников. Исследователи в области компетентностного подхода в образовании (И.А. Зимняя, А. Г. Каспаржак, А. В. Хуторской, М. А. Чошанов, С. Е. Шишов и др.) отмечают, что компетентный специалист не только обладает определенным уровнем знаний, но и способен реализовать их реализовать эти знания и умения на практике.

Д.А. Иванов отмечает, «что компетентностный подход — это попытка привести в соответствие массовую школу и потребности рынка труда, подход, акцентирующий внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных ситуациях» [34, с. 101].

Особенность воплощения компетентностного подхода в системе образования заключается в том, что предметом усвоения становятся не готовые знания, транслируемые учителем, а сама деятельность учащихся на уроке. Л. Н. Боголюбов справедливо утверждает, «что для формирования компетентной личности, готовой учиться и переучиваться в течение всей своей жизни, необходимо обеспечение единства целей образования и содержимого учебного материала, методов, технологий и средств обучения, способов и критериев оценки образовательного результата, для чего необходимо организовать продуктивную осмысленную деятельность всех участников образовательного процесса, их эффективное межличностное взаимодействие, рефлексивное отношение к приобретаемому социальному опыту через совершенствование содержания образования и усиление практической направленности процесса обучения» [11, с. 22].

Современное образование не может эффективно функционировать в прежних организационных, содержательных и «педагогических формах, поскольку знания и умения как единицы образовательного результата, характерные для традиционной массовой школы, также необходимы, но не достаточны для того, чтобы быть успешным в постиндустриальном обществе» [36, с. 490].

Таким образом, в условиях активизации коммуникативной деятельности в современном социуме социальный заказ заключается в необходимости формировании коммуникативной компетентности личности. В то же время сложившаяся сегодня традиционная система образования ориентированная на освоение учащимися знаний и умений, не обеспечивает необходимых для этого условий. Иными словами, в ходе поиска новых путей по модернизации современного российского образования изменились и сами критерии оценки эффективности процесса образования. Именно в этом и состоит сущностное отличие компетентностного подхода от традиционного, знаниевого который ценит не сами знания по себе, а возможность использования этих знаний при решении реальных жизненных проблем, на практике. Освоение этих умений позволяет учащимся принимать решения, ставить цели и достигать их в типичных и нестандартных реальных жизненных ситуациях.

Осваивая коммуникативные действия, ученик получает новые виды опыта: определяет проблемы коммуникации и свое отношение к ним, учится моделировать коммуникативные ситуации, создает коммуникативный продукт, учится оценивать результаты собственной коммуникативной деятельности и деятельности своих товарищей и т. д. Компетентностный подход вступает во взаимодействие и системно-деятельностным подходом: ученик включается в целенаправленную, осознанную коммуникативную деятельность, в которой происходит совершенствование индивидуальных возможностей обучающихся.

Ключевая позиция компетентностного подхода заключается в том, что все изучаемое в школьном образовании необходимо включить в ход обучения. Знания необходимо сделать средством объяснения и решения важных практических проблем и задач, которые встают перед школьниками. Овладения учебными компетенциями, в первую очередь, коммуникативной компетенцией, становится необходимой целью и результатом образования. Основной ценностью становится освоение учащимися таких умений, которые позволяли бы им принимать самостоятельные решения, позволяли им действовать в привычных и нестандартных жизненных ситуациях. Таким образом, в компетентностном подходе овладение различного рода компетенциями становится важной целью и результатом образования.

Само понятие «компетенция» было введено в активный научный обиход в 60-х годах XX века американским лингвистом Н. М. Хомским, понимавшим под языковой компетенцией «систему интеллектуальных способностей, систему знаний и убеждений, необходимую для выполнения определенной, преимущественно языковой деятельности в родном языке» [88, с. 122].

Рассмотрим, какой основной смысл вкладывается в понятие «компетенция». Необходимо сразу заметить, что единого мнения в трактовке понятия «компетенция» нет не только в России, но и за рубежом. В западных странах компетенции понимаются как «результат развития основополагающих способностей, которые в основном приобретаются самим индивидуумом»; именно они «позволяют достигать людям личностно значимых для них целей…» [34, с. 10].

Энциклопедический словарь в широком смысле слова, трактует определение следующим образом: «компетенции (от лат. competeдобиваюсь; соответствую, подхожу): как 1) круг полномочий, предоставленный законом, уставом или иным актом конкретному органу или должностному лицу; 2) знания и опыт в той или иной области, в которой данное лицо обладает познаниями, опытом» [85, с. 621].

Толковый словарь русского языка Д. Н. Ушакова определяет «компетенцию как круг вопросов, в которых конкретная личность обладает авторитетностью, познанием, опытом, а „компетентность“ как осведомленность, авторитетность» [82, с. 161].

В современном словаре методических терминов и понятий Э. Г. Азимова, А. Н. Щукина находим следующее определение «компетенции (от лат. competens — способный): 1) совокупность знаний, навыков, умений, формируемых в процессе обучения той или иной дисциплине; 2) способность к выполнению какой-либо деятельности на основе приобретенных знаний, навыков, умений» [1, с. 107].

B Глоссарии терминов Европейского фонда образования «компетенция определяется как 1) способность делать что-либо хорошо или эффективно;

2) соответствие требованиям, предъявляемым при устройстве на работу; 3) способность выполнять особые трудовые функции" [20, с. 114].

Словари иностранных слов трактуют понятие «компетенция как информированность и ориентированность в каком-нибудь круге вопросов, в какой-нибудь области знания» [15, с. 176; 46, с. 379].

В словаре по педагогике Коджаспировой Г. М., Коджаспирова А. Ю. находим такое определение компетенции — «круг вопросов, в которых какоелибо лицо обладает познаниями и опытом» [41, с. 135].

Анализируя дефиниции понятия «компетенция» в словарях русского языка и иностранных слов, можно сделать вывод о том, что данных определений недостаточно для абсолютного понимания сути компетенции, что затрудняет определение списка компетенций.

Наиболее четкое и развернутое представление о компетенции содержится в трудах Дж. Равена, который в своей книге, посвященной компетенциям, указывает типы мотивации, в которых нуждается современное общество. В научном труде рассматриваются способности, установки, роли и диспозиции, которые требуются руководителям, служащим, политикам и обычным гражданам [65, с. 12]. Таким образом, для данного ученого него ядром компетенций является мотивация. Исследователь объединяет уровень компетенции с эффективностью деятельности субъекта, понимая под компетенцией мотивированные способности. Структура компетентностной модели, по Равену, неоднородна: компетентность состоит из большого числа компонентов. Выделяются «высшие компетентности», которые подразумевают наличие у человека высокого уровня инициативы, способности организовывать людей для выполнения поставленных целей, готовности оценивать и анализировать социальные последствия своих действий.

Компетентностный подход и само понятие «компетенция» были предметом исследования таких ученых, как A.C. Белкин, В. А. Кальней, Р. П. Мильруд, А. В. Хуторской, С. Е. Шишов и др. Так, А. С. Белкин рассматривает компетенцию как составляющую компетентности. С другой стороны, компетенции рассматривают как способности и способы действий индивида. С. Е. Шишов понимает под этим термином общую способность и готовность личности к деятельности, основанные на знаниях и опыте, которые приобретены благодаря обучению: «Компетенция не может быть определена через некую сумму знаний и умений, так как значительная роль в ее проявлении принадлежит обстоятельствам» [95, с. 60]. В. А. Кальней и С. Е. Шишов, указывают «коммуникативные компетенции, касающиеся готовности владения устной и письменной коммуникацией» [94, с. 132] в качестве основных для формирования в общеобразовательных учреждениях.

Выделяя коммуникативные компетенции, как приоритетные в развитии школьника, авторы подтверждают это особенностями жизни современного российского общества: сохранением плюрализма и свободы взглядов и мнений, наличием в обществе разнообразных языков и традиций, что понятие компетенции относится к области умений, а не знаний. Отечественные педагоги по-разному определяют понятие компетенция. С одной стороны, как определенные знания индивида: «знания и умения в определенной сфере человеческой деятельности, а компетентность — это качественное использование компетенций» [2, с. 23]; «компетенция является системным проявлением знаний, умений, способностей и личностных качеств, компетенция — совокупность того, чем человек владеет» [8, с. 92]. Э. Ф. Зеер рассматривает компетенции как «обобщенные способы действий, которые обеспечивают эффективное выполнение профессиональной деятельности. Ядром компетенции являются деятельностные способности как совокупность способов действий» [27, с. 94]. Ученый также отмечает такую сторону личности, как «способность мобилизовать знания, умения и опыт в конкретной социальнопрофессиональной ситуации, которая и определяет ее компетенцию» [28,с. 215].

Применительно к выпускнику основной школы термин «коммуникативная компетентность» означает «сформированность системы значимых социальных и межличностных отношений, ценностно-смысловых установок в коммуникации, отражающих личностные и гражданские позиции человека» (ФГОС СОО).

Вместе с тем, существуют и другие подходы к определению компетенции. Так, в частности, несколько иначе определяет понятие компетенции Б. И. Хасан, отмечая, что «компетенция-это характеристика места, а не лица», то есть это параметр социальной роли, который в личностном плане проявляется как компетентность, т. е. соответствие лица занимаемому месту, «вменение», иначе говоря, способность осуществлять деятельность в соответствии с социальными ожиданиями и требованиям" [87, с. 75]. Иными словами, компетенция — «это то, на что претендуют, или то, на что назначается, или то, что должно быть достигнутым; а компетентность — это то, чего достиг из желаемого или вмененного конкретный человек» [87, с. 75].

На наш взгляд, Б. И. Хасан достаточно точно и полно разграничивает такие понятия как «компетентность» и «компетенция». Аналогичная точка зрения и у С. А. Хазовой, которая полагает, что компетенция это «многообразие личностных качеств, свойств, знаний, умений, которыми должен обладать человек в соответствии со своим местом в социальной и профессиональной действительности» [86, с. 64]. Таким образом, «компетенции могут быть описаны в терминах знаний, умений, навыков, опыта, способностей и т. д. В то время как термин „компетентность“ указывает на соответствие реального и необходимого в личности специалиста, на степень присвоения личностью содержания компетенций, то есть это, прежде всего, качественный показатель. При этом компетентность может характеризовать овладение личностью не одной, а несколькими компетенциями» [86, с. 65].

Следует обратить особое внимание на необходимость употребления.

«термина „компетенция“, а не „компетентность“, поскольку предлагаемый подход основывается именно на компетенциях, понимаемых как совокупность знаний, умений, отношений и опыта, которые эффективно используются как в знакомых, так и новых трудовых ситуациях, а не на компетентности работника, трактуемой как адекватное поведение работника в организации» [ 14, с. 19].

В своей работе мы будем придерживаться описанных выше представлений, которые разграничивают понятия «компетенции» и «компетентности». Заметим, что современная педагогическая наука и практика оперируют понятиями «компетенция» и «компетентность», которые не являются для них новыми. Несмотря на определенные различия компетенций и компетентностей, их существенного отличия от других результатов образования, оба эти понятия приняты современным образованием, так как отражают целостность и интегративную сущность его результата.

Как отмечает О. Н. Хохлова, «компетенции формируются только в процессе деятельности. Следовательно, существенно возрастает роль инновационных образовательных технологий, форм и способов активного обучения, таких как дискуссия, использования информационных технологий» [89, URL].

«Компетенция — это общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению. Предполагается, что настройка человеческого поведения на бесконечное разнообразие жизненных ситуаций связана с общей способностью „мобилизовать в определенной ситуации приобретенные знания и опыт“ в личной биографии, вписывающийся в общую историю» [94, с. 254].

«Компетенция — совокупная характеристика знаний, умений и навыков, формируемых в процессе обучения, и проявляемых, как способность и готовность личности к самостоятельным выборочным и проектировочным действиям при решении различных поведенческих и действеннопрактических задач» [67, с. 74].

Таким образом, компетенция является более широким понятием, чем просто получение знаний и умений. При этом очевидно, что основу компетенции составляют сами знания, которые можно применить в определенных ситуациях. Получается, что «если компетенция — заранее заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке человека, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере, то компетентность — уже состоявшееся качество личности (совокупность качеств) ученика и минимальный опыт деятельности в заданной сфере» [91, с. 62]. Исходя из этого, можно говорить о компетенции как о готовности человека к мобилизации знаний, умений и навыков для эффективной деятельности в конкретной жизненной ситуации. Компетенции имеют важную особенность: в отличие от знаний и навыков, которые всегда «хранятся в готовом» виде, компетенция «собирается» лишь в момент ее реализации, т. е. в ответ на ситуацию [74, с. 27].

В нашем исследовании среди ключевых компетенций, особенно мы выделяем коммуникативную компетенцию. Выделение коммуникативных компетенций, как приоритетных в развитии подростков старшего школьного возраста подтверждается особенностями жизни информационного общества: сохранением демократичности и открытости, наличием в обществе разнообразных языков и культур, что предполагает овладение человеком несколькими языками и развитие способности понимать и уважать других.

В трактовке A.B. Хуторского «коммуникативная компетенция» представляет собой заданное требование к подготовке ученика в коммуникативной сфере и связывается с его умением общаться письменно и устно. Для освоения данной компетенции предлагает «включить в учебный процесс необходимое и достаточное количество реальных объектов коммуникации и способов работы с ними в рамках каждого изучаемого предмета» [92, с. 55- 56].

В настоящее время не существует единой точки зрения на классификацию компетенций и на то, сколько и каких компетенций должно быть сформировано у обучающихся. Известны различные критерии и подходы для классификации компетенций и к определению набора ключевых компетенций. С этой точки зрения, на наш взгляд, наиболее полным и точным является определение А. В. Хуторского, который считает что «компетенция представляет собой совокупность знаний, умений, навыков, способов деятельности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним», «имея в виду под компетенцией некоторое отчужденное, наперед заданное требование к образовательной подготовке» [90, URL].

А.В. Хуторской предлагает «трехуровневую иерархию компетенций, выделяя: 1) ключевые компетенции, которые относятся к общему содержанию образования; 2) общепредметные компетенции — относятся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей; 3) предметные компетенции — частные по отношению к двум предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов» [90, URL]. Исследователь указывает на «семь ключевых образовательных компетенций: 1) ценностно-смысловые; 2) общекультурные; 3) учебно-познавательные; 4) информационные; 5) коммуникативные; 6) социально-трудовые; 7) компетенции личностного самосовершенствования» [90, URL]. Применительно к каждой компетенции выделяются, в свою очередь, уровни ее освоения.

Согласно другому подходу, Совет Европы называет, а не классифицирует ключевые компетенции, которыми «должны быть оснащены молодые европейцы» [33, с. 7]. Среди них «политические и социальные компетенции; компетенции, касающиеся жизни в многокультурном государстве; компетенции, касающиеся владения устным и письменным общением; компетенции, связанные с информацией; компетенции в сфере непрерывного образования, например, способность учиться всю жизнь» [30, URL].

Сравнение различных классификаций позволяет сделать вывод о том, что описание и классификация компетенций пока не устоялась, однако наблюдается понимание значимости формирования компетенций в современном образовании. Коммуникативная компетенция входит в число ключевых компетенций, является важной составляющей современного образования, что обусловлено потребностями и запросами самого общества.

Анализ психолого-педагогической литературы (Л.В. Агафонцева, Ю. М. Жуков, И. И. Зарецкая, Е. А. Смирнова, Е. В. Прозорова, М. Н. Вятютнев, Д. И. Изаренков и др.) позволяет сделать вывод о том, что не существует однозначного определения понятия «коммуникативная компетенция». Так, одни исследователи упоминают коммуникативную компетентность (Е.А.Смирнова), другие — о компетентности в общении (И.И. Барахович).

Таким образом, с позиции обучения компетенция рассматривается как некий конечный результат образовательного процесса, она проявляется в определенной конкретной ситуации, что является важным фактором при разработке системы оценивания компетенции ученика.

Впервые понятие «коммуникативная компетенция» было использовано в отечественной науке М. Н. Вятютневым, который под коммуникативной компетенцией понимал «выбор и реализацию программ речевого поведения в зависимости от способности человека ориентироваться в той или иной обстановке общения; умение классифицировать ситуации в зависимости от темы, задач, коммуникативных установок, возникающих у участников беседы, а также во время беседы в процессе взаимной адаптации» [17, с. 38]. При этом, по верному утверждению Д. А. Иванова, «людям, не владеющим коммуникативной компетенцией грозит социальная изоляция» [33, с. 7]. Коммуникативная компетенция, по И. А. Зимней, это «потенциальное психологическое новообразование, состоящее из знаний, представлений, программ (алгоритмы действий, системы ценностей и отношений)». Исследователь также считает, что коммуникативная компетенция — «сформированная способность человека выступать в качестве субъекта коммуникативной деятельности общения» [30, URL].

Таким образом, проанализировав понятие «коммуникативная компетенция», вслед за И. А. Зимней мы определяем коммуникативную компетенцию, следующим образом: «способность средствами изучаемого языка осуществлять речевую деятельность, реализуя коммуникативное речевое поведение на основе фонологических, лексикограмматических, социолингвистических, предметных и страноведческих знаний, навыков и умений, в соответствии с различными задачами и ситуациями общения в рамках той или иной сферы общения» [32, с. 219]. Коммуникативную компетенцию можно отнести и к методической категории, которая своим содержанием непосредственно направлена на практику обучения в школе.

Обобщая представленные трактовки, определим коммуникативную компетенцию как «заданное требование к образовательному результату, выражающееся в готовности участника образовательного процесса эффективно выстроить внутренние и внешние ресурсы для достижения запланированной коммуникативной цели, коммуникативную компетентность как способность учащегося эффективно овладевать субъективно новыми способами коммуникативной деятельности, управлять коммуникацией, проявлять себя в ней через освоенные коммуникативные действия» [14, с. 30].

Cформулируем следующие выводы.

Компетентностный подход понимается нами как результат взаимодействия компетенции и компетентности. Компетентность — это личностное качество, предполагающее обладание человеком соответствующей компетенцией.

Коммуникативная компетенция может рассматриваться и как личностная характеристика, и как требование к уровню способности общаться, устанавливаемое содержанием государственного образовательного стандарта, обеспечивающее конституционные права и возможности обучающегося на дальнейшее образование.

При исследовании научных трудов, посвященных данной проблеме, выявилась недостаточная разработанность системы оценивания компетенций.