Формирование основ профессионализма у студентов в области педагогической конфликтологии

Ф.

АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. Одной из характерных черт современного состояния российского общества является то, что происходящие в обществе процессы трансформации вызвали рост конфликтности. Экономические, политические, идеологические и культурные изменения в жизни российского общества, вхождение 4 в рынок закономерно вызвало проявление ранее скрытой конфликтности, поскольку сущность демократии — постоянно регулируемый конфликт.

Так как школа является социальным институтом, отражающим л все происходящие в обществе процессы (своеобразным микрокосмом), то рост конфликтности в обществе ведет к росту конфликтности и внутри этой системы. Кроме этого, рост числа конфликтов в школе вызван и внутренними проблемами этого социального института. Прежде всего, надо отметить процесс трансформации самого института: развитие новых форм обучения, казалась бы исчезновение политико-идеологического компонента в обучении и воспитании, развитие самостоятельности в деятельности отдельных учебных заведений, изменения в содержании управления в сфере образования. К внутренним проблемам школы как социального института необходимо отнести противоречия в культуре организации, в том числе во взаимодействии всех субъектов образовательного процесса.

Актуальность тематики диссертационного исследования обусловлена тем, что культура конфликтирования, освоенная подрастающим поколением в процессе обучения в школе, переносится на последующую жизнь. Ее освоение и составляет часть процесса социализации учащихся. Если в процессе социализации дети и подростки воспримут негативную культуру конфликтирования, то таким образом, может возникнуть «заколдованный» круг, когда конфликты будут воспроизводиться во все возрастающем объеме и с большей остротой. Перед учителем стоит необходимость более глубокого понимания конфликта, факторов, влияющих на рост числа конфликтов, и роли конфликта в процессе социализации учащихся.

При этом значительно возрастает роль учителя в оснащении учеников знаниями и навыками цивилизованного конфликтирова-ния, поскольку, с одной стороны, учитель может научить учащегося правильно и конструктивно разрешать конфликт (обладая необхол димыми знаниями и умениями), с другой стороны — показать пример такого поведения в конфликте. Для того чтобы учитель мог показать и научить ученика что, как и для чего надо делать в условиях конфликта, необходимо, прежде всего, обучить будущих учителей, т.к. учителя, окончив высшие учебные заведения, придя в школу, чаще всего оказываются бессильными перед возникающими проблемами и конфликтами. Они обладают разрозненными знаниями о психологии школьников, о правилах общения и т. п., но целостного восприятия конфликта и методов его разрешения не имеют, а поскольку современное общество является обществом конфликтным, такие знания жизненно необходимы для людей, воспитывающих и обучающих подрастающее поколение.

Перед высшей школой стоит задача оснастить знаниями и развить навыки управления конфликтами в процессе профессиональной подготовки учителя. Зачастую педагогическое образование не обеспечивает будущему учителю достойную стартовую площадку для взлета в профессию, именно поэтому и профессиональное становление протекает труднее, острее, чем у представителей других интеллигентских профессий.

Таким образом, проблема диссертационного исследования заключается в противоречии между необходимостью становления профессионализма будущих учителей в области педагогической конфликтологии, с одной стороны, и отсутствием адекватных форм становления этого профессионализма в процессе обучения в высшем учебном заведении.

НАУЧНАЯ РАЗРАБОТАННОСТЬ ПРОБЛЕМЫ. Проблема становления профессионализма учителя всегда была значимой, поскольку только учитель-профессионал способен удовлетворить как потребности общества в образовании, так и реализовать интересы всех участников учебно-воспитательного процесса. Фундаментальными работами в области изучения закономерностей формирования личности учителя, становления профессионализма являются труды Е. П. Белозерцева, Е. Н. Богданова, Ф. Н. Гоноболина, А. А. Дергача, Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, А. В. Петровского, В.А. Сластени-на, А. И. Щербакова. Становление профессионализма рассматривается и в рамках такой науки как акмеология. Здесь можно выделить работы Б. Г. Ананьева, А. А. Бодалева, Н. В. Кузьминой.

Для нашей темы не менее важным является вопрос о конфликте как социальном феномене. В настоящее время имеется достаточное количество теоретических и практических исследований конфликта, его роли в развитии общества и отдельных социальных институтов.

Среди зарубежных исследователей конфликта необходимо назвать Р. Блейка, К. Боулдинга, Т. Гордона, Р. Дарендорфа, М. Дой-ча, Г. Зиммеля, С. Карпентера, В. Кеннеди, Р. Лайкерта, Л. Коузе-ра, Л. Кригсберга, В. Мастенбрука, Дж. Моутон, Л. Понди, Д. Пру-итта, А. Рапопорта, М. Рахима, Дж. Скотт, К. Томаса, Э. Флирта, Дж. Френча, Л. Харт, Дж. Шелленберга, Б. Шеппарда, В. Юри и др.

Долгое время ощущался недостаток исследований отечественных ученых, что было обусловлено рядом объективно-исторических причин. Активное изучение конфликтов в России началось с конца 80-х годов. Сейчас исследования конфликтов ведутся на всех уровнях анализа: социально-философскомсоциологическомсоциально-психологическоми индивидуально-психологическом (личностном) уровне.

Среди отечественных авторов, работающих с конфликтом на разных уровнях, мы могли бы назвать В. Н. Абрамову, В. Авксентьева, Ф. М. Бородкина, Н. Б. Гришину, В. В. Гуленко, И. В. Гуркова,.

А.В. Дмитриева, А. К. Зайцева, А. Г. Здравомыслова, В. Н. Иванова, Б. И. Краснова, В. Н. Кудрявцева, С. В. Кудрявцева, Н. И. Лапина, М. М. Лебедеву, В. О. Рукавишникова, В. И. Сперанского, А. Степанова, В. Н. Шаленко, В. П. Шейнова и др.

Если же обратиться к конфликтам в школе, то можно отметить, что зарубежная конфликтология уделила значительное внимание этой проблематике. Автором использованы работы таких зарубежных авторов, как К. Араки, Б. Дадли, Г. Даркенволда, Д. Джонсона, Р. Джонсона, А. Дюпуи, Дж. Камерона, В. Коллинза, Р. Корвина, Б. Лаурсена, Дж. Леви, Д. Магнусона, С. Опотоу, Р. Селмана, В. Хар-тупа, Р. Херриотта.

Прежде всего, хотелось бы отметить работу Д. Джонсона и Р. Джонсона «Программы по разрешению конфликтов и посредничеству лиц, равных по статусу, в начальной и средней школе: обзор исследований» [38]. В этой статье не только анализируются обучающие программы по разрешению конфликтов, используемые в американских школах, но и кратко излагаются основные концептуальные и теоретические подходы к изучению конфликтов в школе, рассматриваются ряд исследований, проведенных не только в США, но и Германии, Новой Зеландии, Канаде. Д. Джонсон и Р. Джонсон представляют интересный опыт обучения школьников основам разрешения конфликтов и посредничеству путем интеграции этого курса в некоторые базовые курсы школы, а именно — в курс английской литературы.

Если обратиться к отечественной научной литературе, то можно отметить, что российскими учеными проблематика школьных конфликтов разработана не достаточно. В основном, это работы психологов (рассматриваются психологические аспекты конфликтов, влияние конфликтов на формирование асоциального поведения подростков, агрессия среди учащихся и т. п.) и педагогов (изучаются проблемы взаимодействия учеников и учителей в процессе обучения, воспитания и развития, разрабатываются рекомендации по поведению учителей в условиях конфликта, основанные на традиционных педагогических методах).

В последние годы ситуация стала изменяться. На конфликты в школе стали обращать больше внимания, что привело к появлению новых работ по этой тематике. Следует отметить, прежде всего, работы Алексеевой В. Г., Афоньковой В. М., Басовой В. М., Белкина.

А.С., Вереникиной И. М., Воробьевой Л. И., Воронина Г. Л., Гатано-вой Н., Граилиной Л. П., Драгуновой Т. В., Журавлева В. И., Захарова А. И., Зосимовского А. В., Костиковой М. Н., Курдюмовой И. М., Лисецкого К. С., Натанзон Э. Ш., Рыбаковой М. М., Родченковой Е. П., Рояк А. А., Савостьяновой С. О., Самоукиной Н., Симоновой Л., Смотриной Т., Фельдштейн Д. И., Хасан Б. И., Ховенмей Е. К., Худорошко Л. А., Чистяковой Т. А., Чудновского В.Э.

В большинстве случаев эти работы представлены в виде статей, посвященным отдельным аспектам конфликтов в школе. Из последних работ по проблеме конфликтов в школе хотелось бы выделить учебник В. И. Журавлева «Основы педагогической конфликтологии» [46]. Это одна из немногих работ, использующая современные знания по конфликтологии, не только отечественных авторов, но, прежде всего, зарубежных исследователей конфликта. В книге рассмотрены три взаимосвязанные предмета: конфликты, стрессы и педагогические ошибки (ошибки учителей приводят к конфликтам, а конфликты вызывают стрессовые переживания). В. Журавлев рассматривает конфликты как факторы стрессогенного порядка. В книге рассмотрены конфликты между учителями и учащимися разного возраста: учениками младших классов, подростками и учащимися старших классов. Причем эти конфликты рассматриваются как ошибки со стороны учителя с использованием в качестве примеров конкретных ситуаций в школе. Автор не ограничивается только лишь изучением конфликтно-стрессовых ситуаций в школе, а также рассматривает и конфликты, возникающие в высших учебных заведениях. Надо отметить и то, что в книге предлагаются рекомендации для учителей по снятию стресса.

В целом же можно сделать вывод, что педагогическая конфликтология как специфическая отрасль науки, основанная на диалекти-ко-созидательной парадигме, находится на стадии формирования, поскольку сейчас еще идет сбор фактов, их осмысление и предприщ нимаются попытки систематизировать и обобщить имеющиеся данные. В то же время можно отметить недостаток фундаментальных работ по этому направлению.

Одним из методов обучения поведению в конфликте, освоения основ конфликтологии является тренинг умений. Проблема обучения разрешению конфликтов рассматривалась довольно подробно зарубежными специалистами. Мы можем назвать Й. Вюстенберга, Т. Гордона, Д. Джонсона, Р. Джонсона, В. Мастенбрука, К. Рудестама, JI. Харт, Р. ван Хувик. Работы названных авторов помогают в создании специализированных тренингов для студентов, учителей и учащихся.

В отечественной литературе конфликты в большей степени свя зывали с проблемой общения между учителями и учениками. Поэтому уделялось много внимания тренингам общения между субъектами учебно-воспитательного процесса. Следует отметить, прежде всего, работы В. И. Андреева, Н. Н. Богомоловой, В. Н. Воронина, Т. Г. Григорьевой, Ю. Н. Емельянова, Л. В. Линской, С. И. Макшанова, Г. И. Марасанова, Л. А. Петровской, В. В. Петрусинского, А. С. Прутченкова, Г. Н. Сартан, Т. П. Усольцевой, С. С. Харина. Но в этих работах уделяется недостаточно внимания навыкам управления конфликтом. Общение выступает как более широкое понятие, нежели конфликт. Мы придерживаемся иной точки зрения на место тренингов общения в процессе обучения основам конфликтологии: для нас эффективная коммуникация (конструктивное общение) выступает как метод разрешения, прежде всего, социально-эмоциональных конфликтов, поэтому она подчинена главной цели — научить конструктивно разрешать конфликты, не прибегая только лишь к помощи силовых методов.

Таким образом, мы можем отметить недостаточную разработанность в отечественной научной литературе проблематики конфликтов в школе, преобладание традиционных подходов к изучению конфликтов и недостаточную освоенность обучающей компоненты в управлении конфликтами.

ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ. Они определяются актуальностью темы, степенью разработанности проблемы и научными интересами автора. ЦЕЛЯМИ данного исследования является разработка методики конфликтологической подготовки студентов педагогического вуза как способ развития профессионализма в области педагогической конфликтологии.

В качестве шагов по достижению поставленных целей мы можем назвать следующие ЗАДАЧИ:

• проанализировать конфликты в школе как предмет деятельности учителя;

• выявить элементы педагогического профессионализма;

• обосновать методы развития навыков будущих учителей в управлении конфликтами всех участников учебно-воспитательного процесса;

• разработать технологию обучения навыкам управления конфликтами субъектов учебно-воспитательного процесса.

В качестве ОБЪЕКТА диссертационного исследования мы рассматриваем педагогический профессионализм.

ПРЕДМЕТОМ исследования является процесс формирования основ профессионализма в области педагогической конфликтологии.

И сходная гипотеза исследования сформулирована следующим I образом: рассматривая процесс формирования основ профессионализма студентов в области педагогической конфликтологии, мы полагали, что он будет происходить более эффективно:

• при условии иитегративиого подхода (соединении уже имеющихся знаний студентов по педагогике, общей, возрастной и педагогической психологии, социологии и конфликтологии);

• при использовании активных форм и методов обучения (в виде тренинга умений);

• при использовании личного опыта будущих учителей, полученного в ходе пассивной и активной педагогической практики, и;

• при системном изучении положений педагогической конфликтологии.

ТЕОРЕТИЧЕСКИМИ ИСТОЧНИКАМИ ИССЛЕДОВАНИЯ являются работы отечественных и зарубежных авторов, посвященные проблемам педагогического профессионализма, профессиональной компетентности, конфликтов в таком социальном институте как общеобразовательная школа и тренингам как методу обучения навыкам разрешения конфликтов.

В качестве МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВЫ диссертационного исследования выступает диалектико-созидательная парадигма, рассматривающая конфликт как неотъемлемое и закономерное явление социальной действительности и источник развития общества в целом.

ОСНОВНЫМИ МЕТОДАМИ, используемыми в данном исследовании, являются:

• изучение и теоретический анализ социологической, психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой теме;

• моделирование методики обучения разрешению конфликтов;

• отработка методики в виде трехступенчатой системы тренингов;

• анкетирование учащихся 9−11 классов средней школы, и;

• математические методы обработки и интерпретации полученных результатов.

ЭМПИРИЧЕСКАЯ БАЗА ИССЛЕДОВАНИЯ. В диссертации используется вторичный анализ социологических исследований, проведенных в сентябре 1992 г., феврале и мае 1993 г. Опрос проводился среди учащихся 9−11 классов в Брянской, Калужской, Тульской, Смоленской и Орловской областей в рамках «Мониторинга социальной напряженности и конфликтности среди учащихся старших возрастов в областях России, подвергшихся воздействию аварии на Чернобыльской АЭС». В сентябре 1992 года было опрошено 1970 человек, в феврале 1993 г. — 1933 человека и в мае 1993 г. — 1784 человека. Объединенный массив включает 5650 респондентов.

При обработке данных исследований использовались система детерминационного анализа (DA), SPSS и кластерный анализ.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ. Научная новизна исследования заключается в том, что:

• дан социологический анализ конфликтов в школе как явления социальной действительности;

• проведен анализ конфликтов учащихся с различными социальными группами на основе диалектико-созидательной парадигмы конфликтаг.

• проанализированы элементы педагогического профессиона4 лизма в области педагогической конфликтологии;

• проанализированы факторы, влияющие на рост профессионализма в области педагогической конфликтологии;

• разработана методика конфликтологической подготовки будущих учителей в виде трехступенчатой системы тренингов: «Поведение в конфликте», «Эффективная коммуникация в условиях конфликта» и «Переговоры и посредничество в условиях конфликта».

На защиту выносятся следующие положения:

1. Конфликт в школе можно определить как взаимодействие сторон (субъектов учебно-воспитательной деятельности — учителей, руководителей школы, учеников, их родителей) на основе противоречия (расхождения интересов, ценностей, норм и способов деятельности в рамках учебно-воспитательного процесса.

2. Конфликты между субъектами учебно-воспитательной деятельности являются неотъемлемой частью процесса обучения, воспитания и социализации личности, в то же самое время существует негативное отношение к конфликтам в школе, основанное на струк турно-функционалистском подходе, рассматривающем конфликт как 4 нарушение в функционировании школы.

3. Конфликты в школе являются одним из источников ее развития, необходимым условием социализации подрастающего поколения. Освоенные в годы обучения в школе модель поведения в конфликте и методы конструктивного управления способствуют успешной социализации учащихся в обществе в условиях его трансформации.

4. Профессионализм в области педагогической конфликтологии включает теоретические знания о конфликте, навыки конструктивного управления конфликтами, ориентацию учителя на позитивное восприятие конфликта как источника развития.

5. Формирование основ профессионализма будущих учителей в области педагогической конфликтологии может проходить в виде трехступенчатой системы тренингов, рассчитанной на 50 учебных часов и состоящей из следующих блоков: тренинг «Поведение в конфликте» (20 учебных часов), тренинг «Эффективная коммуникация в условиях конфликта» (10 учебных часов) и тренинг «Переговоры и посредничество в условиях конфликта» (20 учебных часов). Данная методика является интегративным курсом, в котором используются знания, полученные студентами в рамках таких дисциплин как «Введение в специальность», «Педагогика», «Возрастная психология», «Социология». Активная форма обучения позволяет за короткое время не только получить новые знания, но и развить навыки, необходимые учителям в процессе управления конфликтами.

ИССЛЕДОВАНИЕ ОСУЩЕСТВЛЯЛОСЬ ПО ЭТАПАМ:

1 этап — 1991 — 1992 гг. — теоретическое осмысление проблемы, изучение социологической, психологической, педагогической и методической литературы, периодической печатиопределение задач и методов исследования.

2 этап — 1992 — 1993 гг. — проведение социологического исследования и первичная обработка его результатовразработка концепции педагогического эксперимента.

3 этап — 1 994 — 1999 гг. — проведение вторичного анализа результатов социологического исследованияоформление и проведение педагогического эксперимента в виде разработки тренингов по разрешению конфликтоввнедрение тренингов в процесс преподавания, их апробацияоформление результатов исследования.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ диссертации состоит в том, что полученные результаты позволяют конкретизировать уровень конфликтности в школе и определить факторы, влияющие на рост конфликтов, а также ее материалы, выводы и программа тренинга могут быть применены при разработке специальных обучающих курсов для учащихся средних школ и учителей с целью повышения квалификации V и прежде всего для обучения студентов высших педагогических учебных заведений.

АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ.

Различные аспекты содержания диссертации, выводы и рекомендации изложены на итоговой конференции по проекту «Дети Чернобыля» (Обнинск, 1992), Ежегодной конференции института «Interstudie» (Голландия, Арнем, 1994), Всероссийской конференции «Конфликтология в трансформирующемся российском обществе: теория и практика» (Москва, ИСРАН, 1998), на заседании кафедры философии и социологии КГПУ (Калуга, 1997).

Программе курса «Социология конфликта», положенной в основу обучения студентов, присужден грант Института «Открытое общество» (Фонд Сороса) по программе «Высшее образование» (1997 г.).

Внедрение результатов исследования в практику осуществлялось в форме тренингов для руководителей и учителей средних школ в рамках проекта «Директор школы» (1994;1995 гг.) — около 10 тренингов (100 человек), консультирования отдельных учебных заведений. Матерналы диссертации использовались в процессе для обучения слушателей Школы «Консультант по управлению конфликтами» (1993;1995 гг.) — более 10 тренингов (150 человек), а также в преподавании курсов «Социология» и «Конфликтология» для студентов Калужского государственного педагогического университета имени К. Э. Циолковского (КГПУ) — 14 тренингов (3 50 человек).

ПУБЛИКАЦИИ, Основные положения и выводы диссертационного исследования изложены в шести публикациях общим объемом 4 п. л.

ОБЪЕМ И СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ. Диссертация состоит из трех глав и шести параграфов, введения, заключения, списка литературы и приложений. В работе содержится 3 таблицы, 5 диаграмм, 167 страниц основного текста.

Список литературы

содержит 223 наименований. В Приложениях приведены:

1. Программа тренинга «Поведение в конфликте» (Приложение.

О;

2. Программа социологического исследования (Приложение 2);

3. Анкета учащегося 9−11 классов (Приложение 3);

4. Таблицы с результатами исследования (Приложение 4).

Первая глава посвящена анализу элементов педагогического профессионализма и концептуальному рассмотрению конфликта как явления социальной действительности на основе диалектико-созидательной парадигмы.

Вторая глава рассматривает методику конфликтологической подготовке студентов. В ней проанализированы методологические и методические особенности такой формы подготовки, как тренинг, а также описана сама методика подготовки.

В третьей главе проанализированы результаты социологического исследования конфликтности учащихся 9−11 классов, рассматриваются конфликты учащихся со сверстниками и взрослыми, факторы, влияющие на рост конфликтности.

Итак, результаты исследования позволяют нам говорить о довольно высоком уровне конфликтности между учащимися. Примерно треть учеников 9−11 классов средней школы участвует в конфликтах со сверстниками. Наличие проблем в общении со сверстниками, от сутствие взаимопонимания с ними и отсутствие уверенности в возможности достижения этого взаимопонимания являются индикаторами латентной стадии конфликта. К этим же индикаторам относятся и пессимизм по поводу возможных изменений в жизни страны, озабоченное и мрачное настроение, наличие тревоги. К факторам, влияющим на рост конфликтности, можно отнести употребление спиртных напитков, участие в неформальных молодежных группировках, общение с наркоманами и наличие установки на использование физической силы для решения проблем.

3.2. Конфликты учащихся старших классов средней школы с взрослыми.

Взаимодействие учащихся старших классов с взрослыми — субъ ектами учебно-воспитательного процесса (учителями, администрацией школ и родителями), и, прежде всего, конфликтное взаимодействие, рассматривается в этом параграфе.

Если в подростковом возрасте доминирует негативное отношение к взрослым, что выражается в реакции оппозиции, реакции отказа и реакции изоляции, то при переходе от подросткового к раннему юношескому возрасту (примерно с 14−16 лет) потребность в неформальном, доверительном отношении с взрослыми выступает как важнейшее новообразование этого переходного периода [161, С.33−35]. Важность общения с взрослыми связана, прежде всего, с тем, что оно дает знания, необходимые юношам и девушкам в будущей самостоятельной жизни. Одним из качеств общения с взрослыми выступает доверительность. Как пишут психологи, «доверие к близкому взрослому основывается на отношении к взрослому как идеалу. Такая форма доверия не всегда связана с реальной психологической близостью и не обязательно реализуется как глубокое самораскрытие. Она актуализируется в ситуации неопределенности, затруднительности самостоятельного решения, т. е. в какой-то проблемной ситуации» [161, С.36].

Это доверие связано, прежде всего, со значимостью содержания, с которым старшеклассник обращается к взрослому. Наиболее частое доверительное общение с взрослыми у учащихся старших классов происходит по следующим темам: с отцом — перспективы развития личности старшеклассников, их планы и устремления на будущеес матерью — кроме вышеозначенных входят темы, связанные с учебной деятельностью и особенностями жизни в семье. Доверительное общение с учителем осуществляется по двум темам: намечаемые способы, средства, пути достижения важнейших жизненных целейпланы, устремления в учебе, будущей работе.

Большинство старшеклассников признают потребность общения с взрослыми как актуальную для себя, причем больше половины из них в качестве желаемых партнеров по общению называют родителей. При этом, когда же встает вопрос о том, кто понимает их лучше других и с кем они откровеннее, большинство называет сверстников. Общение со сверстниками имеет доверительных характер у 88% учащихся, а с родителями — у 29%, да и то преимущественно с матерями, нерегламентированное общение с учителями — редчайший случай (4%) [120, С.153−154].

Неудовлетворительное общение с взрослыми может выступать, с одной стороны, как источник конфликтов со взрослыми, с другойкак показатель латентной стадии конфликта (если учащийся говорит, что неудовлетворен общение со взрослыми, то с определенной долей уверенности мы может предсказать возможность возникновения открытого конфликта). В случае конфликтов необходимо учитывать, что конфликты учащихся с учителями и родителями являются результатом ошибок общения двух сторон (и учащихся, и взрослых).

Поскольку общение с взрослыми является жизненной потребностью раннего юношеского возраста и причиной конфликтов с ними, то мы прежде всего проанализируем результаты нашего исследования по поводу общения и взаимопонимания учащихся 9−11 классов средней школы с взрослыми. В ходе опросов мы задавали им вопросы относительно оценки общения с взрослыми, о наличии проблем в общении, наличии взаимопонимания и возможности достижения этого взаимопонимания (Таблица 3).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Современное российское общество — общество изначально конфликтное, поэтому и общеобразовательная школа в настоящий момент пронизана многочисленными конфликтами между всеми субъектами учебно-воспитательной деятельности. Поскольку это явление естественное, то закономерное возникает необходимость в его управлении. Данное диссертационное исследование является одним из шагов по формированию профессионализма будущих учителей в области педагогической конфликтологии.

Еще раз подчеркнем, что доминирующим отношением к конфликтам в современной школе является именно негативное отношение, взращенное как обыденным сознанием, которое считает, что конфликт приносит только вред, так и господствовавшим долгое время структурно-функционалистским подходом к этому явлению социальной действительности, закрепленному в идеологии и практике советской школы. Но практика нынешних дней отвергает такой подход, поскольку сам процесс трансформации общества естественным путем обнажает и стимулирует конфликты.

Профессионализм учителя в управлении конфликтами субъектов учебно-воспитательного процесса подразумевает глубокие знания об этом социальном феномене, умения и навыки по диагностике конфликта (выявлению причин и поводов, правильному определению типов конфликтов и методов управления ими) — умения по выбору адекватного стиля поведения и гибкого изменения их в зависимости от ситуацииумения конструктивного конфликтированияумения выступать в качестве третьей стороны в разрешении конфликтаи в целом ориентацию на позитивность конфликта как источника развития и творческий подход к проблематике.

Можно отметить, что современная конфликтология обладает всем необходимым аппаратом для формирования профессионализма учителя в области педагогической конфликтологии. Проведены ис.

164 следования по изучению конфликтов в школе, разработаны методики обучения навыкам конструктивного разрешения конфликтов как учителей, так и учащихся. Педагогика также активно занимается проблемами конфликтов в школе, но в большей степени, связывает конфликты с проблемой педагогического общения. Необходим комплексный подход к формированию профессионализма будущих учителей в управлении конфликтами в школе. Опыт работы и анализ уровня конфликтности в школе позволяет сделать вывод о необходимости интеграции знаний студентов — будущих учителей в этой сфере.

Исследование, проведенное нами, подтверждает наличие большого числа конфликтов в школе как социальном институте. Мы выделяем два типа конфликтов: конфликты с угрозой физического и морального насилия со стороны сверстников и со стороны взрослых.

Среди конфликтов со сверстниками наиболее распространенными являются групповые драки, в которые оказались втянутыми примерно треть учащихся 9−11 классов, и конфликты с угрозой морального насилия (около 30%). Для каждого из этих конфликтов характерен свой круг участников. Если в конфликтах с угрозой физического насилия со стороны сверстников основным контингентом являются юноши, то в конфликтах с угрозой морального насилия в большей степени участвуют девушки. Как оказалось, что относительно чаще в конфликтах участвуют школьники в возрасте 16−18 лет.

Примерно такой же уровень конфликтности отмечается и между учащимися и взрослыми. Причем на протяжении всего учебного года уровень практически не изменяется, о чем свидетельствуют данные трех опросов, что дает возможность сделать вывод о стабильности этих явлений.

Если сравнивать конфликты учащихся со сверстниками и взрослыми, то мы можем выделить ряд общих характеристик и ряд рас.

165 хождений. Прежде всего, отметим то, что является общим для этих конфликтов.

Во-первых, участие в конфликтах с угрозой физического и морального насилия со стороны сверстников, учителей и родителей взаимосвязаны с повышенным уровнем социальной напряженности и неудовлетворительным состоянием общения и взаимопонимания между участниками конфликтов. Чем чаще школьники участвуют в этих конфликтах, тем выше уровень тревожности, ниже оценка настроения и выше уровень пессимизма. Участие в конфликтах всегда связано отсутствием взаимопонимания и наличием неразрешимых проблем в общении.

Во-вторых, на уровень конфликтности как со сверстниками, так и со взрослыми оказывает влияние так называемый социокультурный фактор — уровень распространения алкоголизма и наркомании в молодежной среде, а также наличие установки на использование физической силы при разрешении проблем. Участники всех типов конфликтов значительно чаще употребляют спиртные напитки, значительно чаще общаются с лицами, употребляющими наркотики, и, возможно, сами их употребляют. Закреплению установки на использование физической силы содействует многократный опыт конфлик-тирования как со сверстниками, так и с взрослыми.

В-третьих, во всех конфликтах можно построить такую цепь развития: в начале возникают проблемы в общении, снижается уровень взаимопонимания, что в итоге приводит к повышенному уровню социальной напряженности, который, в свою очередь, при наличии «благоприятных» условий создает основу для открытого конфликта.

Анализ показывает, что конфликты с учителями приводят к росту числа конфликтов с родителями, а эти конфликты зачастую влекут рост конфликтов с угрозой физического насилия со стороны взрослых, можно предположить, что именно со стороны родителей.

Если интерпретировать результаты опросов с точки зрения оценки стратегии разрешения конфликтов, то мы можем утверждать, что господствующей стратегией сторон, участвующих в конфликте, является проталкивание или борьба. С чем это связано? Это опять же обыденный опыт, то самое «детское послание», которое заставляет нас действовать в конфликтах инстинктивно в течение всей жизни.

Для того, чтобы провести своеобразное «раскодирование» челол века, убрать это негативное «детское послание» по отношению к конфликту, необходима длительная и систематическая работа, одним из первых этапов которой является обучение будущих учителей методам конструктивного разрешения конфликтов и передача знаний по конфликтологии в рамках диалектико-созидательной парадигмы, а также развитие навыков управления конфликтами.

Одной из форм такого обучения является система тренингов, которые совмещают не только отработку навыков, но и получение знаний, закрепляемых действиями. Именно совмещение теории и практики в рамках единого обучения создает своеобразный «парниковый эффект» — знания закрепляются через отработку навыков, которые, в свою очередь, требуют новых знаний.

Предложенная нами методика обучения относится к одному из типов социально-психологических тренингов — тренингу умений и состоит из трех ступеней. Первой ступенью является тренинг «Поведение в конфликте», который включает в себя освоение базовых знаний по конфликтологии (что такое конфликт, какие типы конфликтов бывают, какие методы разрешения конфликтов можно отнести к конструктивным и т. п.). Кроме этого тренинг направлен на освоение навыков гибкого использования различных типов поведения в зависимости от процесса конфликтирования.

Второй ступенью является тренинг «Эффективная коммуникация в условиях конфликта». Эффективная коммуникация рассматривается как один из методов разрешения конфликтов. В ходе этого тре.

161 нинга его участники не только осваивают коммуникативные навыки, но и осознают время и место использования тех или иных техник в преломлении к конфликту.

Третьей ступенью в предложенной нами методике обучения является тренинг «Переговоры и посредничество в условиях конфликта». Переговоры рассматриваются нами как наиболее продуктивный путь согласования целей и интересов сторон в условиях конфликта интересов. Тренинг включает в себя как освоение теоретической базы, так и развитие навыков ведения переговоров и осуществления посредничества. Эта ступень крайне важна в профессиональной подготовке учителя, поскольку он зачастую выступает посредником в многочисленных конфликтах между учениками. И от того, насколько учителя освоят навыки посредничества, во многом зависит успешность их воздействия на учащихся.

Поскольку данная методика прошла через этап апробации и показала свою действенность, мы можем говорить о возможности ее широкого применения в профессиональной подготовке учителей.

С нашей точки зрения, необходима дальнейшая проработка следующих аспектов:

•реальное интегрирование курса «Педагогическая конфликтология» в процесс обучения студентов;

•оптимизация использования опыта студентов, полученного в ходе пассивной и активной практики в школе;

•более глубокий анализ процесса формирования позитивной установки в конфликте;

•разработка методики поддержания конструктивной конфликтности в классе.