Методологические основы формирования иерархической классификационной модели социально-профессиональной компетентности студента

Непрекращающаяся в педагогическом научном сообществе дискуссия о компетентностном подходе в образовании привела к обоснованию необходимости изменений в федеральных государственных образовательных стандартах (ФГОС) всех уровней образования. В макетах ФГОС нового поколения предусматривается описание результатов подготовки в виде требований к составу компетенций, которые должны быть сформированы у выпускников. Вопросами определения методологических основ и разработки подходов к созданию модели специалиста занимались В. П. Беспалько [1, 2], А. И. Субетто [3]и др.

Анализируя позиции различных исследователей В. И. Байденко [4, с. 18] предлагает следующее определение понятия компетентность: «…под компетентностью понимается интегрированная характеристика качеств личности, результат подготовки выпускника вуза для выполнения деятельности в определенных областях (компетенциях). Компетентность — это ситуативная категория, поскольку выражается в готовности к осуществлению какой-либо деятельности в конкретных профессиональных (проблемных) ситуациях.

Несмотря на значительное количество проведенных исследований различными авторами, сегодня нет единой общепринятой модели классификации компетентности специалиста. Сравнительный анализ разнообразных моделей классификаций компетентностей и компетенций позволяет констатировать, что:

• Ш отсутствует четкое методологически обоснованное разграничение сущности компетентности и компетенции;
• Ш компетентность включает в себя когнитивную и операциональную — технологическую, мотивационную, этическую, социальную и поведенческую составляющие, или (по другим источникам) когнитивный (познавательный), мотивационно-ценностный и эмоционально-волевой компоненты;
• Ш проявление компетентности оценивается на основе сформированной у выпускника вуза совокупности умений и его поведенческих (психологических) реакций, проявляющихся в разнообразных жизненных ситуациях;
• Ш компетентность личности носит интегральный характер и может включать в себя компетенции;
• Ш так же, как и компетентность, компетенции разделяются в основном по видам (сферам) деятельности человека, либо на первичные и вторичные (академические и профессиональные; базовые и специальные; общие и переносимые), либо на внутренние и внешние (персональные и социальные; отношение к себе и к обществу);
• Ш компетенции личности рассматриваются, в основном, как способности, основанные на знаниях, умениях, навыках, опыте, ценностях и склонностях человека.

Эволюционный этап перехода отечественного образования от знаниевой к компетентностной парадигме актуализирует задачи определения методологических подходов к разработке модели социально-профессиональной компетентности обучающихся и выпускников учреждения профессионального образования (ПО).

В соответствии с компетентностным подходом моделирование требований к результатам подготовки обучающихся рассматривается как создание абстрактной системно-деятельностной модели совокупности личностных характеристик обучающихся и выпускников образовательных учреждений ПО, определяющей их поведение в социальной и профессиональной сферах деятельности. Системно-деятельностная модель социально-профессиональной компетентности обучающихся и выпускников ОУ является, по сути, идеальным представлением системного комплекса характеристик (свойств) личности, формируемых у них в процессе обучения и воспитания.

В классификации компетентностей И. А. Зимней [5] указывается, что компетентность носит интегральный характер и может быть условно представлена внутренней и внешней ее составляющими на основании существующих представлений психологии о том, что человек есть субъект познания, общения, труда (Б. Г. Ананьев), что человек проявляется в системе отношений к обществу, другим людям, к себе, к труду (В.Н. Мясищев). Основанием для такого разделения может также служить дуальная природа направленности личности. Рассматривая личность как субъект активного взаимодействия с окружающей средой, психологи в качестве ведущего компонента структуры личности выделяют направленность. Направленность является сложным личностном образованием, определяющим все поведение личности, отношение к себе и окружающим. Основными формами направленности личности (по К.К. Платонову) являются: мировоззрение, идеалы, склонности, интересы, желания, влечения и убеждения [6].

Внутренняя составляющая — ядро компетентности, определяется отношением личности к себе, основана на системе представлений человека о себе в социуме и в окружающей (природной и антропогенной) среде. В ее основе лежат способности личности выявлять, осмысливать и оценивать свою роль в обществе, проявлять собственные дарования, разрабатывать и развивать свои жизненные планы, основанные на личностно-ценных ориентациях и мотивации личности. Система представлений индивида о самом себе, на основе которой он строит свое взаимодействие с другими людьми и относится к себе «как к другому», называется «Я-концепцией», основанной на ценностных ориентациях, потребностях, мотивах и индивидуально-типологических особенностях индивида.

Внешняя составляющая компетентности определяется отношением личности к обществу и основана на системе личных представлений человека о социуме и окружающей (природной и антропогенной) среде. С момента осознанного выбора будущей профессиональной деятельности у человека формируется направленность, которая определяет активную деятельность человека на удовлетворение его потребности в профессиональном самоопределении. Внешняя составляющая компетентности эксплицируется общими и специальными компетенциями человека, определяющими его профессиональную успешность и конкурентоспособность.

С позиций системного анализа компетентность является системой, состоящей из двух подсистем (внутренней и внешней), которой присущи основные свойства: компетентность социально-профессиональная модель.

• Ш целостность — компетентность является целостным образованием, отражающая качества личности, при этом ее внутренняя и внешняя составляющие функционально взаимосвязаны между собой и не могут развиваться самостоятельно;
• Ш неаддитивность — свойства компетентности как системы не равны простой сумме свойств её подсистем, а ее функционирование всей системы не может быть сведено к функционированию отдельных подсистем: внутренней и внешней составляющих;
• Ш системная вложенность — компетентность представляет собой сложную систему, являющуюся подсистемой более сложной биологической системы — человека;
• Ш целенаправленность — системообразующими факторами формирования и развития компетентности являются цели социализации и профессионального самоопределения личности;
• Ш устойчивость компетентности определяется стабильностью составляющих ее элементов, закономерностями ее развития в контексте формирования и развития человека;
• Ш управляемость — степень сформированности компетентности как системы определяется закономерностями целесообразного и оптимального самоуправления, вытекающими из потребностей личности, в том числе в профессиональном самоопределении.

О сформированности ядра компетентности, равно как и о личностных качествах человека, можно судить по результатам его деятельности — внешним проявлениям общих компетенций, являющихся компонентами внешней составляющей компетентности — социально-профессиональной компетентности. Несмотря на значительное количество публикаций в настоящее время еще не выработан инвариантный состав общих (ключевых) и профессиональных компетенций.

Методологической основой для определения состава компетенций может являться прогностическая классификационная модель видов общественно-производительной деятельности человечества. Как отмечает В. П. Беспалько [2, с. 60−61]: «Такую модель предложил еще в начале XX века известный немецкий философ, социолог и психолог Эдвард Шпрангер (1928). Шпрангер различал следующие виды человеческой деятельности, характерные для начала века: естественно-научную (теоретическую), экономическую, социальную, политическую, эстетическую и религиозную. В начале нашего века Э. Шпрангер … не мог предположить бурного развития в середине и конце XX века информационно-интеллектуальных технологий и наличия людей с адекватными способностями. Мы дополняем шпрангеровский список этими видами деятельности (индустриальная и информационная) и соответственно предполагаем наличие личностной направленности на них» .

А.М. Новиковым [7] выделяются пять основных видов деятельности, определяемых как инвариантные стороны деятельности: познавательная, преобразовательная (практическая и проектирующая), ценностно-ориентировочная, общения, эстетическая. В. И. Байденко [8, с. 17] приводит следующий состав общих компетенций выпускника ОУ высшего ПО: компетенции социального взаимодействия; системно-деятельностные; самоорганизации и самоуправления; ценностно-смысловые и политико-правовые; компетенции самостоятельной познавательной деятельности. Там же приводится классификация групп профессиональных компетенций, сформированная в проектах стандартов высшего ПО для сферы техники и технологии: организационно-управленческие; экономические; общенаучные; общепрофессиональные; специальные.

А.В. Хуторской [9] приводит следующий состав ключевых компетенций обучающегося, которые имеют общих характер и могут по смыслу интерпретироваться как общие: ценностно-смысловые; общекультурные; учебно-познавательные; информационные; коммуникативные; социально-трудовые; компетенции личностного самосовершенствования. В соответствии с разделением содержания образования на общее метапредметное (для всех предметов), межпредметное (для цикла предметов или образовательных областей) и предметное (для каждого учебного предмета) А. В. Хуторским [9] определены три уровня структуры компетенций:

• 1) ключевые компетенции — относятся к общему (метапредметному) содержанию образования;
• 2) общепредметные компетенции — относятся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей;
• 3) предметные компетенции — частные по отношению к двум предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов.

Большое разнообразие и противоречивость предложенных классификаций компетенций приводит к выводу о том, что должны существовать общие методологические подходы к их определению:

• Ш сравнимость компетенций, основанная на объективной связи между ними и на соответствии по смыслу;
• Ш сравниваемые компетенции могут различаться только одним существенным видом признака;
• Ш существования объективных границ компетенций;
• Ш системность связей между компетенциями.

Определение внешней составляющей компетентности как системного комплекса социально-профессиональных компетенций выпускника учреждения ПО следует осуществлять с позиций видов профессиональной деятельности.

А.И. Субетто [3] отмечает, что выбор видов профессиональной деятельности при построении модели выпускника должен основываться на их типологии. Любая профессиональная деятельность в технологическом аспекте определяется тремя основными этапами жизненного цикла: исследованием, включающим научные исследования и проектирование; организацией и управлением; производством, включающим в основном технологическую деятельность. В укрупненном виде определены три основные группы видов профессиональной деятельности специалиста: исследовательская, направленная на развитие; организационно-управленческая, направленная на организацию и управление профессиональной деятельностью специалистов; технологическая, направленная на эксплуатацию средств производства и имеющая в основном исполнительский характер.

В дискурсе определения социально-профессиональной компетентности как системы внутренняя ее компонента представлена общими компетенциями, а внешняя — эксплицируется исследовательской, технологической и организационно-управленческой (профессиональными) группами компетенций (модель Б рис. 1). Такое деление достаточно условно, поскольку характер социальной и профессиональной деятельности специалиста определяется комплексом видов деятельности, однако в любом конкретном случае будет доминировать один из видов.

А Б Рис. 1. Схематическое представление структуры компетенций выпускника общеобразовательного учреждения (А) и выпускника учреждения ПО (Б)

Модель, А (по А.В. Хуторскому) (рис. 1) является идеализированным представлением компетентности абитуриента, а модель Б — социально-профессиональной компетентности молодого специалиста — выпускника ОУ ПО. Это означает, что в процессе обучения формирование профессиональных компетенций обучающегося происходит с опорой на общие и предметные компетенции. С другой стороны, по мере формирования и закрепления профессионального опыта происходит обновление и развитие общих компетенций. Под предметной компетенцией понимается компетенция, проявляемая в использовании обучающимся способностей предметной направленности (по предмету изучения). Предметные компетенции и способности формируются в рамках изучения учебных дисциплин, в т. ч. посредством решения задач практической направленности, моделирующих проблемную профессиональную ситуацию. К моменту окончания обучения общепредметные компетенции трансформируются в общие компетенции, а предметные — в профессиональные.

Совмещение моделей, А и Б (рис. 1) дает структуру компетенций обучающегося в учреждении профессионального образования (рис. 2).

Рис. 2. Модель структуры социально-профессиональной компетентности обучающегося в учреждениях профессионального образования

Многими исследователями компетенции рассматриваются как способности, основанные на знаниях, умениях, навыках, опыте, ценностях и склонностях человека.

Каждый человек обладает определенными психофизиологическими задатками, от которых в значительной степени зависит его успешность в социальной и/или профессиональной деятельности. Психологи отмечают, что выполнение предметных и умственных действий обусловлено способностями человека. Рассматривая способности человека В. Д. Шадриков отмечает: «Способности индивида есть свойства его функциональных систем, реализующих отдельные психические познавательные и психомоторные функции, имеющие индивидуальную меру выраженности и проявляющиеся в успешности и качественном своеобразии познания окружающего предметного мира и организации адаптивного поведения (в том числе жизнедеятельности). Способности человека как субъекта деятельности: это его свойства, определяющие успешность и качественное своеобразие освоения и реализации деятельности. Но это не любые свойства, обеспечивающие успешность деятельности (таковыми может выступать и система мотивов), а только те, что развились из природных биологических способностей индивида под влиянием требований деятельности. Способности человека как личности есть свойства личности, имеющие индивидуальную меру выраженности и определяющие социальную успешность и качественное своеобразие социального познания и поступков, в структуре которых функционируют способности индивида и субъекта деятельности» [10, с. 75−77].

Следовательно, способности личности определяют успех в деятельности, который порождает желание заниматься этой деятельностью. Это означает, что способности личности участвуют в формировании мотивации к деятельности. Успех закрепляет мотивацию. Следовательно, большое значение в сознательном овладении умениями и навыками имеет успешность их освоения.

Если функциональные механизмы выступают в роли первичных средств, на основе которых реализуются психические функции, то сами психические функции выступают в роли средств достижения цели деятельности. Следовательно, знания и способности индивида выступают в роли средств формирования умения и навыка. При этом в процессе перерастания умения в навык происходит развитие способностей субъекта деятельности, определяющих формирование и системную взаимосвязанность компетенций. Таким образом, компетенции взаимно обуславливают друг друга и развиваются как в процессе профессиональной деятельности специалиста, так и в процессе учебно-познавательной деятельности обучающегося. Способности субъекта деятельности общего и профессионального характера могут включать ЗУН предметной или профессиональной направленности. Компетенции любого рода могут интегрировать разные способности. Иерархическая классификационная модель социально-профессиональной компетентности представлена в таблице.

Таблица.

Структура и содержание иерархической классификационной модели социально-профессиональной компетентности.

В таблице в качестве рабочих определений используются:

• Ш сфера (области) деятельности — совокупность видов деятельности, имеющая общую интеграционную основу и предполагающая набор компетенций для их выполнения;
• Ш объект профессиональной деятельности — системы, предметы, явления, процессы, на которые направлено действие (работа) в рамках профессиональной деятельности;
• Ш вид деятельности — составная часть сферы деятельности, образованная целостным набором функций и необходимых для их выполнения способностей;
• Ш функция — составная часть вида деятельности, представляющая собой интегрированный и относительно автономный набор действий, определяемых бизнес-процессом и предполагающий наличие необходимых способностей, знаний, умений и навыков для их выполнения.

Разработанная с позиций психологии, системного анализа и компетентностного подхода иерархическая модель социально-профессиональной компетентности выпускника учреждения профессионального образования может использоваться в качестве методологической основы для определения системно-деятельностной модели планируемых индивидуальных образовательных достижений студентов в контексте определения требований к результатам их подготовки.

Примечания

• 1. Беспалько В. П. Основы теории педагогических систем. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1977. — 304 с.
• 2. Беспалько В. П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия). — М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002. — 352 с.
• 3. Субетто А. И. Оценочные средства и технологии аттестации качества подготовки специалистов в вузах: методология, методика, практика. — СПб. — М.: Иссл. центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. — 280 с.
• 4. Байденко В. И. Компентностный к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы): Методическое пособие. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. — 114 с.
• 5. Зимняя И. А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. — № 5. — 2003.
• 6. Гамезо М. В., Домашенко И. А. Атлас по психологии. — М.: Педагогическое общество России, 2003. — 276 с.
• 7. Новиков А. М. Об аспектах и уровнях развития профессиональной культуры специалиста: http://www.anovikov.ru/artikle/urov.htm.
• 8. Байденко В. И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: Методическое пособие. — М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. — 72 с.
• 9. Хуторской А. В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций // Интернет-журнал «Эйдос». — 2005. — 12 декабря. http://www.eidos.ru/journal/2005/1212.htm.
• 10. Шадриков В. Д.

  Введение

  в психологию: способности человека. — М.: Логос, 2002. — 160 с.