Методика работы над орфографическими и пунктуационными ошибками учащихся начальных классов

Трудности усвоения русской пунктуации и орфографии дагестанскими младшими школьниками

Усвоение правил русской пунктуации нерусскими учащимися имеет свою специфику, которая обусловлена особенностями овладения русским языком как вторым, неродным Закирьянов К. З. Обучение русской пунктуации. — Кн. Методика преподавания русского языка в национальной школе. Под ред. Шакировой Л. З. — Л. 1990. С. 388.

Во-первых, изучение правил пунктуации и формирование соответствующих пунктуационных навыков происходит одновременно с овладением навыками русской речи, с усвоением механизма построения предложения, его структуры. Иными словами, с постановкой знаков препинания учащиеся знакомятся не на ранее усвоенном языковом материале, а в процессе практического усвоения этого языкового материала в данный момент. Овладение структурой предложения и правилами пунктуации сливается воедино.

Во-вторых, одновременно с овладением механизмом построения предложения, а вместе с ним и постановкой знаков препинания в нем нерусские учащиеся усваивают интонацию предложения, т. е. изучение правил пунктуации в известной мере помогает усвоению интонации русских предложении.

В-третьих, изучение пунктуационных правил и формирование соответствующих пунктуационных навыков происходит на основе уже имеющихся знаний учащихся по синтаксису и пунктуации родного языка. В родном языке учащихся пунктуация основана на тех же принципах, что и русская пунктуация, поэтому целый ряд пунктуационных правил совпадает в русском и родном языках. Например, наблюдается полное соответствие в постановке конечных знаков препинания, в предложениях с однородными членами, обращениями, вводными словами, с прямой речью, в большинстве случаев совпадает постановка знаков препинания в сложных предложениях и т. д. Это дает возможность опереться при изучении правил русской пунктуации на имеющиеся знания и навыки учащихся по родному языку. Опора на родной язык облегчает усвоение русской пунктуации.

Указанными особенностями определяются принципы обучения русской пунктуации в национальной школе. Основными из них являются следующие:

Принцип сознательности, который обусловлен тем, что в основе пунктуационного навыка лежит не автоматизированное, а сознательное действие, связанное с анализом структуры и смысла предложения.

Добиваясь сознательной постановки знаков препинания, необходимо всячески бороться против механического применения правил пунктуации. Например, учащиеся должны усвоить: запятая ставится не перед союзом который, а между главным и придаточным предложениями (ср.: Нет трудностей, которые нельзя преодолеть; В современной медицине есть такие инструменты, с помощью которых врачи делают операцию на сердце): запятая ставится не перед повторяющимися союзами при однородных членах, а между однородными членами (ср.: В лесах Башкирии растут береза, липа, осина, клен, и ель, и сосна, и лиственница: В лесах Башкирии растут и береза, и липа, и осина, и клен, и ель, и сосна, и лиственница). Сознательная пунктуационная грамотность основывается на распознавании структуры предложения, на правильном определении границ его частей и обозначении этих границ знаками препинания согласно правилам пунктуации.

Очень важно приучить учащихся ставить знаки препинания в процессе письма, а не после записи, как это нередко наблюдается на практике. Правильная постановка знаков препинания в процессе письма свидетельствует, во-первых, о понимании учащимися структуры и содержания предложения, во-вторых, о сознательном применении правила пунктуации.

Принцип связи обучения пунктуации с изучением синтаксиса, что обусловлено грамматической основой русской пунктуации. Так как знаки препинания ставятся по правилам, определяемым синтаксической структурой предложения, то и изучать правила пунктуации целесообразно в процессе изучения соответствующего типа предложения. Без усвоения синтаксиса невозможно усвоить пунктуацию, притом усвоение синтаксиса и пунктуации, ввиду их взаимосвязи, должно идти одновременно. Принцип связи обучения пунктуации с развитием речи, обусловленный тем, что постановка знаков препинания является обязательным элементом письменного оформления связного высказывания. Предложение, как коммуникативная единица, создается для выражения определенной мысли и входит в связное высказывание как его составная часть. Чтобы правильно поставить знаки препинания, необходимо понять структуру и смысл не только отдельного предложения, но и всего высказывания в целом. Поэтому при обучении пунктуации не следует ограничиваться наблюдением за постановкой знаков препинания в изолированных предложениях, а целесообразно использовать связные тексты, на материале которых легко показать постановку конечных знаков препинания для отделения одного предложения от другого, деление текста на абзацы, употребление красных строк и т. д. Связный текст дает материал для развития речи. Письменные виды работы на материале связных текстов способствуют одновременно привитию пунктуационных навыков.

Принцип связи обучения пунктуации с выразительным чтением. Осуществляется этот принцип путем систематического наблюдения над интонацией изучаемого структурного типа предложения. Наблюдение над интонацией облегчает понимание структуры и смысла предложения, а значит, выбор нужного знака препинания. В национальной школе наблюдение над интонацией предложения и усвоение этой интонации приобретает особое значение еще как средство, способствующее развитию речевого слуха учащихся и привитию навыков выразительного чтения.

Принцип связи обучения русской пунктуации с родным языком учащихся обусловлен тем, что навыки постановки знаков препинания на родном языке облегчают усвоение правил пунктуации в русском языке. Поэтому опора на родной язык является необходимым условием успешного обучения русской пунктуации в национальной школе.

Указанными принципами определяется выбор видов работы и система упражнений, используемых при обучении русской пунктуации.

Основы пунктуации и орфографии в начальной национальной школе закладываются уже с первых уроков русского языка Баранников И. В., Грекул А. И. и Бойцова А. Ф. Обучение пунктуации. — Методика начального обучения русскому языку в национальной школе. С. 273 — Л.: Просвещение, 1984. Уже на уроках предварительного устного курса и в период обучения грамоте дети учатся членить фразы на смысловые части, выделять паузы, правильно интонировать повествовательные, вопросительные, побудительные предложения. При первоначальном чтении обращается внимание на то, что голос в конце предложения снижается, одно предложение от другого отделяется паузой, во время письма в конце предложения ставится точка. Первое слово предложения пишется с большой буквы. Во втором классе совершенствуются умения постановки точки в повествовательном предложении, формируется умение передавать голосом интонацию повествования, вопроса, восклицания, выделять голосом важные по смыслу слова. Более углубленная работа над усвоением правил пунктуации в повествовательных, вопросительных и побудительных предложениях проводится в третьем классе при изучении раздела «Типовые предложения и их варианты». В этот период при изучении предложений с однородными членами учащиеся знакомятся с интонацией перечисления и с функцией запятой при перечислении. (В классе мы читаем, пишем, рисуем, считаем. На столе лежат карандаши, ручки, тетради, книги. Они надели пальто, шапки, шарфы и выбежали в парк.).

В начальных классах работа над пунктуацией проводится в тесной связи с выработкой пунктуационных навыков на родном языке. Опыт, приобретенный при изучении родного языка, ученик использует в работе по русскому языку.

При обучении русскому правописанию на начальном этапе важно определить общее и различное в правилах пунктуации русского и родного языков; сопоставительный анализ этих правил поможет предупредить интерферирующее влияние родного языка и в то же время даст возможность выявить тс трудности с которыми сталкиваются учащиеся национальной школы при усвоении пунктуации русского языка.

Непосредственная работа над осознанием смысловой и произносительной стороны предложений (повествовательного, вопросительного, восклицательного, побудительного) и постановка в них соответствующих знаков препинания начинается с выразительного чтения учителем текста вслух, анализа его с учетом пунктуационных правил, раскрытия содержания прочитанного. Затем дети приступают к чтению этого же текста вслух, упражняются в правильном произношении отдельных предложений.

При чтении обращается внимание учащихся на правильное интонирование: если точка, то голос нужно понизить и сделать паузу, при этом мысль передается спокойным тоном; если стоит вопросительный знак, то голос повышается в конце предложения; при возгласе, выражающем сильное чувство (например, радость), стоит восклицательный знак.

Перед записью текста в тетради учитель предупреждает ошибки не только орфографические, но и пунктуационные.

Для формирования пунктуационных навыков используются:

• -упражнения на расстановку знаков препинания в готовом тексте без пунктуационных знаков,
• -письмо текста по памяти, по слуху с расстановкой знаков препинания и объяснение употребления того или иного знака препинания,
• -проведение пунктуационного разбора ряда предложений,
• -предупредительные диктанты, направленные на проверку и выработку пунктуационных навыков у учащихся (как наиболее трудный вид упражнения возможен только на завершающем этапе начальной школы),
• -упражнения в выразительном чтении с использованием технических средств и др.

Система работы над пунктуационными ошибками, как и над орфографическими, строится с учетом характера ошибок и причин их возникновения.

Пунктуационные ошибки можно разделить на четыре группыЗакирьянов К. З. Обучение русской пунктуации. — Кн. Методика преподавания русского языка в национальной школе. Под ред. Шакировой Л. З. — Л. 1990. С. 393.:

• 1) пропуск необходимых знаков препинания;
• 2) постановка лишних знаков препинания;
• 3) смешение знаков препинания (постановка не того знака, который нужен);
• 4) постановка знаков препинания не на нужном месте.

Из них в письменных работах учащихся начальных классов встречаются первые два типа.

Главной причиной возникновения всех пунктуационных ошибок является непонимание синтаксической структуры предложения или незнание пунктуационного правила. Часть ошибок возникает под влиянием интонации, например постановка лишних знаков (не зная, что интонация и пунктуация совпадают не всегда, ученик ставит знаки препинания на месте пауз). Поэтому для устранения пунктуационных ошибок необходимо добиться, во-первых, осознания синтаксической структуры предложения, во-вторых, знания правила пунктуации и условий его применения, в-третьих, усвоения интонации предложения.

Как и орфографические, пунктуационные ошибки, допускаемые учащимися в процессе письма, должны учитываться и исправляться. Учет пунктуационных ошибок имеет большое значение: он помогает установить, как усваиваются пунктуационные правила; что в изучении пунктуации затрудняет школьников и кого именно; на каких пунктуационных моментах следует остановиться более подробно; что из пройденного нуждается в повторении.

Учет пунктуационных ошибок предполагает прежде всего проверку письменных работ учащихся, как классных, так и домашних. Проверив работу, преподаватель указывает количество допущенных учащимся ошибок, орфографических и пунктуационных. Обычно пунктуационные ошибки отмечаются в знаменателе, орфографические — в числителе. Проверяя работу, преподаватель исправляет все без исключения ошибки, но при оценке учитывает, какие из них на правила, уже изученные школьниками, какие — на правила, еще не известные им.

Проверив и оценив письменные работы, преподаватель классифицирует пунктуационные ошибки. Подобная классификация проводится после первой же проверенной письменной работы. Она охватывает все основные случаи употребления знаков препинания. Естественно, что в IV классе от учащихся требуется обязательное соблюдение правил, которые изучены ими в начальных классах и закреплены при повторении ранее пройденного.

В работе над пунктуационными ошибками, как и в работе над орфографическими ошибками, намечаются следующие этапы Баринова Е. А., Боженкова Л. Ф., Лебедев В. И. Учет и исправление пунктуационных ошибок. — Кн.: Методика русского языка. М. 1974. С. 135.:

I. Работа преподавателя во внеурочное время.

• 1. Проверка письменных работ учащихся.
• 2. Учет и классификация допущенных учащимися ошибок.
• 3. Отбор приемов и подготовка упражнений для закрепленияслабо усвоенных учащимися пунктуационных правил, нарушенных при письме.

II. Работа на уроке по исправлению ошибок.

• 1. Общая характеристика и оценка преподавателем качества выполненной работы.
• 2. Объяснение учащимися правил постановки знаков препинания, нарушенных ими при письме.
• 3. Фронтальное выполнение учащимися упражнений.
• 4. Самостоятельная индивидуальная работа учащихся в классепроверкой в классе под руководством преподавателя.

В некоторых случаях преподаватель проверяет такие работы дома.

Обучение русской орфографии в национальной школе Грамматика изучается в начальных классах с целью развития устной и письменной русской речи учащихся и выработки у них осмысленного отношения к своей речи. Овладение грамматикой означает не запоминание, заучивание отдельных словоформ, грамматических правил, а формирование способов осознания конструкций из новых слов. Психологические исследования показывают, что при овладении речью как творческой деятельностью вообще (на родном языке) ребенок не просто повторяет, имитирует речь взрослых, но и неосознанно обобщает языковые явления и таким образом получает возможность строить новые высказывания. Например, ребенок не запоминает формы единственного и множественного числа существительных как отдельные слова, а овладевает способом образования множественного числа, принятым в данном языке.

На уроке грамматики и правописания проводится:

• 1) словарная работа;
• 2) работа над произношением;
• 3) работа над грамматической конструкцией по теме урока;
• 4) работа над речевым образцом, в котором встречается изучаемая грамматическая конструкция;
• 5) упражнения в связной речи.

Вся изучаемая лексика должна быть употреблена в речи учащихся. Но слова в речи употребляются не изолированно, а всегда в составе высказывания. Поэтому успешное овладение лексической группой связано и с овладением определенными грамматическими конструкциями. Так, например, овладевая словами красный, черный учащиеся должны уметь использовать их в речи для описания признаков предмета. Поэтому необходимо научить детей согласованию прилагательного с существительным в роде, числе и падеже (красное платье, черная доска).

Особое внимание при отработке грамматических конструкций, предусмотренных для усвоения на данном этапе, необходимо уделить тем, которые отсутствуют в родных языках учащихся или частично совпадают с явлениями их родных языков. Значительные трудности для учащихся-дагестанцев представляет овладением русским согласованием и управлением, особенно предложным управлением, так как в дагестанских языках отсутствуют эти категории. В родных языках учащихся отсутствует грамматическая категория рода. Категория рода в русском языке является грамматической категорией. Она охватывает имена существительные, прилагательные, местоимения, глагольные формы (прошедшее время, условное наклонение, причастия). Правильное усвоение многих явлений грамматики русского языка (склонения существительных, согласование прилагательных и т. д.) зависит от правильного определении рода. Распознавание рода существительного и согласование с ним определяющих слов составляют одну из основных трудностей для учащихся. Неправильное восприятие грамматического рода русских имен существительных порождает ошибки в согласовании имен прилагательных, порядковых числительных, определенных и притяжательных местоимений, глаголов прошедшего времени единственного числа с существительными. В учебнике для 2 класса достаточно представлен материал по обучению учащихся навыкам согласования и предложного управления.

При обучении согласованию прилагательных с существительными следует исходить из понимания рода имен существительных. Чтобы учащиеся различали слова по роду, необходимо указать на соответствующие типы окончаний: -а, -я, — для слов женского рода, -о, -е, -ё — для слов среднего рода, отсутствие окончания (нулевое окончание) — для слов мужского рода. Что же касается слов, которые остаются за пределами разграничения по этим показателям, одни из них — слова мужского рода наа, -я: папа, дедушка, дядя усвоены на первом году обучения, а слова из группы слов, оканчивающихся на мягкий знак (их в словарном минимуме для второго класса всего пять: голубь, гость, грязь, лень, огонь) учащиеся должны запомнить. С родом имен существительных связано усвоение прилагательных, определенных и притяжательных местоимений, прошедшего времени глаголов. Овладение родом имен существительных и правильным согласованием прилагательных, местоимений с существительными способствуют упражнения на подбор к существительному подходящих по смыслу прилагательных или определенных и притяжательных местоимений и согласование последних с существительным: платье — новое платье, красивое платье; карандаш — синий карандаш, черный карандаш; друг — мой друг, твой друг, какой друг?

В Учебнике даются упражнения на подстановку подходящего по смыслу местоимения: …брат — ученик, …сестра — ученица, дедушка — дед;

на замену выделенных слов словами в скобках: моя книга лежит на столе (журнал).

С помощью таких упражнений учащиеся тренируются в согласовании слов с соблюдением грамматической правильности данной структуры. Чтение текстов, ответы на вопросы по тексту, устные и письменные задания, данные в Учебнике, — наиболее эффективные упражнения, работа над которыми способствует формированию грамматического навыка употребления прилагательных в речи.

В обучении согласованию притяжательных местоимений с существительными можно проводить и такую работу (на лексическом материале упражнений Учебника): попросить учеников положить на парту ряд предметов — карандаш, учебник, ручку, тетрадь и т. д. Подходя то к одному ученику, то к другому, показывая тот или иной предмет, учитель спрашивает: чей это карандаш, (учебник)? Чья это ручка (тетрадь)?, Ученики отвечают: мой (моя) и.т.д.

Для учащихся — дагестанцев особую трудность представляет категория одушевленности — неодушевленности. Во втором классе детям сообщается, что слова, обозначающие одушевленные предметы (людей, животных, птиц, насекомых), в русском языке, в отличие от родного, отвечают на вопрос кто? На вопрос что? в русском языке отвечают лишь слова, обозначающие неодушевленные предметы. В Учебнике русского языка для второго класса большое внимание обращается на формирование умений ставить вопросы к существительным, обозначающим одушевленные и неодушевленны предметы.

Как мы отмечали, учащиеся — дагестанцы испытывают трудности, связанные с усвоением грамматического управления. Уровень усвоения грамматического управления учащимися начальных классов определяется умением ставить имя существительное в том падеже, которого требует управляющее слово, одновременно руководствуясь формой именительного падежа.

На последовательность введения языкового материала влияет ряд факторов: введение в речевую практику учащихся коммуникативно значимых единиц, учет родного языка учащихся и изученного на первом году обучения материала. Необходимо учитывать аналогичные моменты в русском и родных языках (например, имеет ли данная падежная конструкция аналогию в родном языке учащихся) и явления интерференции родного языка. Например, объяснение винительного прямого объекта целесообразно начать с неодушевленных имен существительных мужского и среднего рода единственного числа, потому что это находит соответствие в родных языках, а кроме того, формы винительного падежа неодушевленных имен существительных мужского и среднего рода известны учащимся по аналогии с формами именительного падежа. Во втором классе предлагается следующая последовательность изучения падежей: именительный падеж; винительный падеж без предлогов; предложный падеж с предлогами в, на; винительный падеж с предлогами в, на; родительный падеж с предлогом у, в значении места и принадлежности, с предлогами с, из, без и с отрицанием нет; творительный падеж с предлогами с, за, над, под и без предлогов; дательный падеж с предлогами к, по и без предлогов; предложный падеж с предлогом о (об). Предлагаемая последовательность изучения падежей русского языка оправдана тем, что именительный, родительный и винительный падежи составляют основу падежной системы русского языка (Курилович Е). Основное внимание при изучении падежей во втором классе уделяется формам единственного числа. Таким образом, в Учебник включены упражнения, способствующие осознанному овладению падежной системой, падежными, предложно-падежными формами русской речи. При овладении структурой предложного падежа с предлогами в и на у учащихся возникают трудности, связанные с употреблением этих предлогов. Учащиеся должны осознать, что предлог в означает нахождение предмета внутри чего-либо: в столе — на столе, в портфеле — на портфеле. Для семантизации различий предлогов в и на в учебнике использованы схематические рисунки:

Птичка в клетке Птичка на клетке и др.

Учащиеся часто ошибаются в тех случаях, когда по логике должен быть предлог в, указывающий на местонахождение лица или предмета внутри чего-либо, но по сложившейся традиции в русском языке употребляется предлог на с тем же значением: в больнице — на заводе; в саду — на фабрике.

Различия в употреблении предлогов в и на могут быть усвоены только при анализе конкретных примеров. Например, описывая классное помещение, учитель обращает внимание на употребление этих предметов.

Это класс. Мы в классе.

Это стол. На столе тетради, книги.

Это доска. Я пишу на доске.

Такие примеры помогут учащимся осознать, что предложные словосочетания в классе, на столе указывают местонахождение предмета.

Трудности испытывают учащиеся-дагестанцы и при усвоении структуры родительного падежа с предлогами из, с для обозначения места, откуда исходит движение. Они затрудняются в выборе предлогов из, с.

Учащиеся должны осознать, что существительное в родительном падеже обозначает место, откуда исходит движение, а способом выражения данной структуры является окончание родительного падежа и предлог из или с. Для усвоения этой конструкции в Учебнике даются упражнения, в которых данная падежная форма сопоставляется с формой именительного падежа:

Прочитайте несколько раз.

Откуда?

школа — из школы комната — из комнаты сумка — из сумки корзина — из корзины В момент предъявления этих речевых образцов учитель может дать на доске упрощенные рисунки.

Необходимо отметить, что при изучении той или иной падежной конструкции не следует сразу начинать с речевой практики. Учащийся должен сначала осознать ту или иную форму через наблюдения в готовых, специально составленных текстах, а затем перейти к самостоятельному их употреблению. Для учащихся — дагестанцев представляет трудность и овладение беспредложным управлением.

Рассмотрим систему работы по усвоению родительного падежа в отрицательных безличных предложениях. В Учебнике этот падеж дается в грамматической теме «Слова, отвечающие на вопросы кого нет?, чего нет?» Учащиеся обычно не меняют форму отрицательного слова в прошедшем и будущем времени с существительными, обозначающими отсутствующий предмет (или лицо); ошибки типа «У меня нет книга»; «У меня нет сестра» и др.

В Учебнике родительный падеж в отрицательных безличных предложениях дается в сопоставлении с утвердительной структурой.

газета пенал альбом журнал Составляются утвердительные предложения:

На столе есть что? газета и т. д.

Затем отрицательные:

На столе нет чего? газеты и т. д.

Следующие упражнения тоже сопоставительного характера:

Кто? Кого нет?

Сестра Сестры Сестра уехала в город. Сестры нет дома.

Учитель подчеркивает разную грамматическую функцию выделенных слов. В предложениях с утвердительной структурой слова газета, сестра отвечают на вопросы что? кто? (выполняют функцию подлежащего), а в предложениях с отрицательной структурой — отвечают на вопросы чего нет? кого нет? (выполняют функцию дополнения). Надо обратить внимание учащихся на разные окончания сопоставляемых структур и на окончания вопросительных слов: что? — чего?, кто? — кого?

Для этой работы можно использовать предметные картинки. В Учебнике русского языка для 2 класса предусмотрена определенная система и последовательность подачи программного материала по глаголу. При подаче материале учитываются особенности русского глагола и специфика освоения глагольных форм учащимися-дагестанцами. Сначала даются глаголы I спряжения. Первые уроки по глаголу посвящаются изучению глагольных форм 3 л. ед. ч. и отработке согласования глаголов 3 л. настоящего времени с существительными в единственном числе.

На последующих уроках предусматривается изучение глаголов с личными местоимениями. Для освоения этих форм и предупреждения ошибок, связанных со смешением учащимися форм глаголов 1,2 и 3 л. (ошибки типа: я работаешь, я работает), Учебник предлагает упражнения для выработки ассоциаций между формами 1 и 2 л. ед. и мн.ч. С этой целью используются вопросно-ответные упражнения (Что ты делаешь? Ты читаешь?).

Значительное количество упражнений направлено на формирование умений ставить вопросы к глаголам настоящего, прошедшего и будущего времени, совершенного и несовершенного вида и отвечать на них. Большое внимание следует уделять пониманию учащимися значения каждого глагола в сочетании с существительным, умению переводить их на родной язык.

Значительные трудности представляет для учащихся согласование сказуемого-глагола в прошедшем времени ед. числа с подлежащим в роде и числе.

Обучение этим грамматическим формам проводится в Учебнике в соответствии со следующей группировкой: 1) отработка согласования глагола прошедшего времени единственного числа с подлежащим, в роли которого выступают существительные, обозначающие названия людей, или личные местоимения я, ты; 2) отработка согласования прошедшего времени единственного числа с подлежащим, в роли которого выступают существительные, обозначающие названия животных, птиц, насекомых и неодушевленных предметов.

Компонентами каждого урока русского языка являются: обучение правильному произношению и интонированию, расширение лексического запаса, упражнения в развитии связной речи. Основным является грамматический материал, предусмотренный программой. Все упражнения подчиняются этому материалу. Система упражнений Учебника дана так, чтобы она способствовала развитию всех видов речевой деятельности: слушания, говорения, чтения и письма.

При введении грамматического материала в Учебнике даются следующие типы упражнений:

• 1. Прочитайте. Обратите внимание на …
• 2. Прочитайте и запомните.
• 3. Прочитайте. Спишите, раскрываю скобки; Устно переведите на родной язык.
• 4. Прочитайте. Вставьте нужную форму.
• 5. Ответьте на вопросы. В ответах употребите… Ответы запишите.
• 6. Замените рисунки словами.
• 7. Составьте предложения из данных слов.
• 8. Прочитайте. Спишите. Вместо точек допишите нужные окончания.
• 9. Рассмотрите картинку. Придумайте к ней название. Расскажите, что вы видите не картинке.
• 10. Составьте разговор. Употребите следующие слова и словосочетания.
• 11. Что вы скажете, если вас попросят…

Широко рекомендуется и письмо под диктовку, по памяти. Упражнения для формирования навыков грамотного письма построены с учетом принципа «от легкого к трудному» (например, сначала упражняются в обозначении мягкости буквами я, ё, е, ю, и, а затем в обозначении мягкости буквой ь).

В Учебнике предлагаются упражнения на списывание с книги, выделение соответствующих букв, сочетаний букв (при изучении темы «Обозначение мягкости» — выделение букв я, ё, е, ю, и с предшествующими согласными) и т. д.

А что касается правописания слов с непроверяемыми гласными и согласными, учащимся надо запомнить, как пишутся эти слова.

Дети должны знать, что произношение этих слов может совпадать (вагон, пальто) и может не совпадать с произношением (беседа, тетрадь).

Работа над усвоением данной лексики производится, как это рекомендует Программа, в течение всего учебного года. Учитель должен знать эти слова и каждый раз, когда встречается слово с непроверяемым написанием, провести работу по его усвоению. В Учебнике эти слова даны на полях. Кроме того, они встречаются в текстах и упражнениях. Одним из известных приемов усвоения правописания этих слов является их проговаривание по слогам: га-зе-та, бе-се-да. Когда усвоенные слова встречаются на последующих уроках (в текстах или упражнениях), учащиеся должны сами объяснить правописание этих слов.