Этнопедагогика культуры учителя начальных классов

Педагогическая культура народа — это та сфера его материальной и духовной культуры, которая непосредственно связана с воспитанием детей. Она проявляется в колыбельных и игровых песнях, игрушках и детской одежде, в подвижных играх, детских орудиях труда, в детском питании и правилах кормления детей, в детском фольклоре, традиционных детских праздниках и во многих других элементах народной жизни.

С возникновением воспитательно-образовательных учреждений и формированием науки о воспитании педагогическая культура включает в себя и государственную систему народного образования, включая подготовку учителей, и педагогическое просвещение масс. В педагогической культуре получила отражение эволюция педагогических представлений народа с древнейших времен до настоящего времени. Она неоднородна, поскольку наряду с величайшими достижениями педагогики в ней сохранились предубеждения, предвзятости, предрассудки и суеверия, уходящие корнями в седую патриархально-родовую древность. Такая неоднородность объясняется также историческими условиями жизни народов, неравномерностью их культурного развития.

Пережитки и предрассудки старых поколений сохраняют свое влияние в обществе. Чаще всего они находят почву среди наиболее отсталой части населения, а подчас — и в индивидуальном поведении культурных людей. «Умственная и нравственная жизнь патриархального общества, — писал Н. Г. Чернышевский, — слишком бедна для цивилизованного народа». Интеллектуальная и нравственная бедность, порожденная патриархальным обществом, сохраняет свое влияние на индивиды и в последующие периоды, причем более всего это проявляется в сфере воспитания и в педагогической культуре.

В педагогической культуре глубокой древности монопольная роль принадлежала, бесспорно, матери. Уже самый процесс кормления первобытного младенца грудью — значительно более длительный, чем у животного, его тесная физическая близость к матери — были прообразом и началом контактов душевных, первых педагогических влияний.

Не только предметы ухода за детьми, предметы, содействующие воспитанию, но и само отношение к воспитанию претерпевают постоянную эволюцию вместе со всем материальным и духовным прогрессом общества. Эволюция чувства любви к детям, как одного из первых морально-педагогических чувств, могла бы быть прослежена на обширном историко-этнографическом материале и могла бы дать интереснейший материал о духовном прогрессе человечества. Каждому человеку свойственна инстинктивная, безотчетная любовь к своим детям. Инстинктивность в свою очередь порождает стихийный элемент в воспитании. Внесение элемента сознательности в педагогический процесс предполагает разумную, осознанную, контролируемую любовь к своим детям, а также заботу о детях народа в целом. Процесс воспитания может стать управляемым только при условии, если регулируемо чувство любви к собственным детям, и если оно учитывает интересы других детей, подрастающего поколения народа и страны в целом.

Любовь к детям может рассматриваться не только как сугубо личное чувство, но также как принадлежность большой и малой семьи, рода, племени, народности, народа и страны. Понятие о народной педагогической культуре может быть вполне научным только при условии, если в воспитании подрастающего поколения учитываются интересы всего народа и речь ведется о народном воспитании.

Любовь к детям — важнейший компонент педагогической культуры человечества, одновременно элемент педагогической культуры и человека. Педагогическая культура отдельной личности в цивилизованном мире не может измеряться любовью только к собственным детям. Эгоистическая любовь исключительно к своим детям как порождение семейного эгоизма была чужда народному воспитанию. Эволюция общественной жизни расширяет общественный кругозор людей, что влечет за собой повышение уровня и педагогической культуры. Высокий уровень педагогической культуры непременно связан с общественными интересами, предполагает беспокойство за судьбы всего человечества, за его будущее. Поэтому разумная любовь к детям при высокой педагогической культуре всегда деятельная, требующая участия каждого и всех в воспитании и перевоспитании подрастающего поколения, а также самовоспитания.

В сфере педагогической культуры народа нет взаимно однозначного соответствия между знаниями, с одной стороны, умениями и навыками — с другой. В народной педагогике не единичны случаи, когда люди приобретают умения, минуя знания. Это объясняется тем, что в народной педагогике не было теоретиков; народные педагоги были мыслящими практиками. Вместе с тем возможны несоответствия между знанием научной теории воспитания и педагогической деятельностью. Ирония Макаренко относительно профессора педагогики, не справляющегося с воспитанием собственного сына, имеет вполне реальные основания. Одно дело — знание педагогики, другое дело — умение влиять на детей. Нередко здравый смысл, интуиция, импровизация оказываются сильнее, чем наука. Редко кто решается сказать: «Я воспитываю своих детей, опираясь на высшие достижения педагогической науки». Дело в том, что воспитательное влияние оказывается комплексно. Другое дело — обучение, когда новейшие технологии современной дидактики используются не только учителями, но и родителями, например, в подготовке детей к школе. Зафиксирован целый ряд случаев, когда неграмотные и малограмотные родители проявляют больше благоразумия и здравого смысла в воспитании своих детей, чем те, у кого имеется, например, высшее педагогическое образование. Педагогическое благоразумие проявляет себя порою в сфере интуиции. Разумеется, это не означает, что педагогическая культура может существовать независимо от системы педагогических знаний, а лишь подчеркивает еще раз, насколько сложна сфера деятельности по воспитанию подрастающего поколения. Есть и обратные примеры, когда педагогическая наука разрешает воспитательные и образовательные проблемы совершенно независимо от народных педагогических традиций. Например, даже высокоталантливые педагоги из народа были не в состоянии облегчить участь детей с дефектами, умственными или физическими.

Человечество не может сделать и шага вперед, не оглядываясь назад и не переоценивая заново все духовные ценности далеких и близких поколений. Путь к пониманию будущего любой науки, в том числе и педагогической, лежит через постижение ее настоящего и прошедшего. Духовные ценности, накопленные в древности, Гегель сравнивал с матерью-землей, от соприкосновения с которой наука, как Антей, обновляет свои силы. Поэтому мы и считаем, что традиционность культуры, в том числе и педагогической, есть важнейший признак высокой культуры народа. Чем больше сохранившихся и широко бытующих древних традиций, чем внимательней к ним народ, тем выше его культура. Гегель считал, что «…всякий новый расцвет науки и просвещения возникает путем обращения к древности». Проявление внимания и интереса к древней культуре народа, по словам Энгельса, есть признак его истинной просвещенности. Совершенно в том же духе высказывался и А. С. Пушкин: по его мнению, прошлого нет только у дикарей.

Высокие результаты воспитания детей в народной среде — один из важнейших предметов анализа педагогической науки. Раскрытие секретов народного воспитания по готовым результатам может пролить свет на особенности педагогической культуры народа и страны в целом. Народу давно известен обычай судить о человеке по происхождению и воспитанию, по родителям и воспитателям. Хороший человек — от хороших воспитателей — для народа это обычная закономерность, хотя допускались и парадоксы: хорошие люди могут получится при неблагоприятных общественных и семейных условиях. В народе отдавали должное внутренним возможностям личности, ее самостоятельности и личной ответственности за свое поведение.

Народной педагогике присуще воспитание делом, в деле, поэтому лучшими воспитателями обычно оказывались люди, наиболее способные к какому-то конкретному виду деятельности: мастера-ремесленники, певцы, сказочники и др.

Народ, обладая непогрешимым нравственным чутьем, всегда критически относился ко всякого рода педагогическим новациям, отсеивая все, что не соответствовало его идеалам. Отечественная история педагогической мысли свидетельствует, что жизнеспособными оказывались лишь те педагогические идеи, которые были приняты и поддержаны народом. Одновременно высокая педагогическая культура народа — показатель высокой культуры народа в целом, первая имеет определяющее значение для последней. Самые усиленные попытки развить какие-то конкретные стороны культуры приводят обычно только ко временным успехам. Развитие культуры может стать глобальным только при том условии, если вся культурная работа опирается на высокую культуру воспитания подрастающего поколения.

Педагогические традиции и их место в духовной культуре народа Создание общей теории культуры и тем более ее общей истории невозможно без воссоздания подлинной картины истории воспитания, важнейшей из сторон педагогической культуры.

Между экономической жизнью общества и его духовной жизнью воспитание выступает как связующее звено. Этим объясняется и особенное положение педагогической культуры в целом в материальной и духовной жизни народа. Педагогическая культура, глубоко проникающая как в материальную, так и в духовную культуру общества, служит мостом между ними. Преемственная связь между двумя сферами человеческой культуры обеспечивается именно педагогической культурой. Материальный прогресс общества находит отражение в духовном прогрессе общества. Материальный прогресс первичен, но это отнюдь не исключает обратного влияния духовного прогресса на дальнейшее усиление и ускорение материального прогресса.

Совокупная педагогическая культура народа, включающая в себя как достижения педагогической мысли в стране, педагогическую просвещенность масс, состояние воспитания подрастающего поколения, так и индивидуальную педагогическую культуру граждан, отражает конкретный уровень общественного прогресса. Совершенно закономерно поэтому, что именно демократический строй создает наиболее благоприятные условия для расцвета педагогической культуры народа. Творческая инициатива и активность масс, поддерживаемая обществом, распространяется и на педагогическую сферу. Серьезнейшим стимулом в расцвете педагогической культуры является повышение внимания к народным традициям воспитания. Народная педагогика возникла как практика, как искусство воспитания, она древнее педагогической науки, всегда обогащала ее и, в свою очередь, сама обогащалась ею. Таким образом, получалось своего рода расширенное воспроизводство педагогической культуры. Это постоянное взаимодействие обеспечивает прогресс педагогической культуры народа и общества в целом.

Первичными элементами народной педагогики были примитивные педагогические умения как зачатки педагогического искусства («ремесла»). Критериями деятельности народных педагогов служили здравый смысл, эмпирическое обобщение опыта, что послужило в дальнейшем исходным основанием для педагогической теории. На ранних ступенях воспитатели из народа, не зная еще науки, постепенно начинали опираться на передающуюся из поколения в поколение народную мудрость — начатки теории. Народная педагогика из-за отсутствия письменности и грамотности несла большие потери, мудрость распылялась, многие открытия делались заново тысячи раз. Отсутствие возможности концентрировать педагогические знания являлось препятствием в прогрессе педагогической культуры народа.

Педагогическая культура народа тесно связана со всеми сферами народной жизни, она носит синтетический характер. В этом ее сила. Известный советский философ Г. Н. Волков высказал интересную мысль: «Попробуйте мысленно лишить современное общество всех орудий жизни и средств материальной культуры: всей техники, зданий, дорог, коммуникаций. Поставьте общество „один на один“ с нетронутой природой. Что произойдет? Вернется эпоха первобытного варварства? Ничего подобного. Человечество претерпит большие лишения, его развитие затормозится, но лишь на несколько десятилетий, в течение их общество заново построит всю материальную культуру цивилизации, построит по последнему слову науки». А что же случится с человечеством, если оно лишится духовной культуры, и соответственно перестанет заниматься педагогической деятельностью?

Для каждого человека имеет важное значение его близость к духовной культуре человечества. Чем дальше человек от этих духовных сокровищ, тем он стоит ниже как мыслящее и чувствующее существо. Чем прочнее духовные нити, связывающие человека со всем человечеством, тем выше он как член человеческого общества. Любой зверь, родившийся и выросший в зоопарке, среди людей, останется зверем, только в той или иной степени ущербным в отличие от своих вольных собратьев. Любое дитя человеческое вне человеческого общения, не сможет стать человеком несмотря на все свои физические данные, сближающие его с предками. Примеров тому множество.

Животные все свое прошлое, настоящее и будущее в форме телесной эволюции носят с собой: в каждой паре особей есть все, что есть во всех особях вида. «Ноев ковчег» действительно мог бы сохранить животный мир, но человечество — никогда. Для человечества имеет значение совокупная культура многих тысячелетий, поколений, рас, национальностей, этнических групп, классов и сословий. Каждая социальная группа, каждая национальность чем-то обогащает совокупную культуру человечества. Поэтому, если бы даже в «ковчеге Ноя» оказались пары от всех двух тысяч национальностей и этнических групп, живущих в настоящее время на Земле, то и тогда они не сумели бы восстановить человечество во всем его современном духовном многообразии и богатстве, ибо парам не удалось бы сберечь культуру даже представляемых ими народов.

Духовное богатство современного человечества включает все интеллектуальное, социальное, историческое, этническое многообразие. Это многообразие еще более увеличивается тем, что каждая личность индивидуальна. Все люди, как писал И. Я. Яковлев, разные, хотя и обозначены одним словом: человек. Единое человечество будущего воплотит в себе все прогрессивное многообразие прошлого и настоящего и будет состоять из всесторонне развитых членов, представляющих в трансформированном виде все это многообразие.

Духовная культура есть аккумулированная и концентрированная энергия, накопленная всем многовековым развитием человеческой цивилизации, усилиями всех поколений наших предков. Связь между поколениями обеспечивается воспитанием. Поэтому педагогическая культура является своего рода двигателем, приводящим в движение человеческий ум, использующим эту аккумулированную и концентрированную духовную энергию. Сохранение и развитие духовной культуры немыслимо без соответствующего педагогического прогресса. Чем эффективнее процесс воспитания, тем выше общий духовный прогресс личности, народа, страны и человечества в целом.

Если человека создал труд, то вполне человеком прачеловек стал только тогда, когда его труд делался сознательным. В материальной культуре человечества определяющим является человеческий разум. Это положение находится в полном соответствии с указанием Маркса о том, что способ производства материальной жизни обусловливает духовные процессы жизни вообще: идеи, однажды возникнув, приобретают силу обратного воздействия, что обусловливает экономическое и духовное развитие страны и в конечном счете изменение в психическом складе общества. Это обратное воздействие осуществляется именно благодаря воспитанию.

Уже в древнейших русских летописях, в устном народном творчестве, особенно в сказках и пословицах, утверждается мысль о том, что человек воспитуем и обучаем, что самое ценное человеческое качество — добродетель, и ее надо прививать, ей необходимо учить, ибо причиной многих человеческих пороков является незнание, невежество. Добродетель есть умение хорошо поступать, а хорошо поступать умеет лишь тот, кто знает, как именно надо поступать. Поведение зависит от знания, а связующим звеном между знанием и поведением выступает воспитание. Следовательно, никакая человеческая добродетель невозможна вне педагогической культуры, являющейся чрезвычайно важным компонентом духовной культуры человечества. Соответственно педагогическая культура пользуется всеми важнейшими достижениями человеческой культуры — наукой, искусством. Искусство воспитывает чувства, философия — интеллект, педагогика регулирует и то и другое. Особенность педагогического творчества состоит в том, что в процессе воспитания накопленные духовные богатства не только передаются из поколения в поколение, но и перерабатываются, совершенствуются, развиваются и обогащаются. Педагогический прогресс поэтому всегда означает одновременно и духовный прогресс в целом.

На заре зарождения человечества древний человек знал только примитивный труд и соответствующее ему примитивное воспитание, знание по существу совпадало с умением. Обособление знания от умения означало уже зарождение науки. Древнейшая примитивная наука стояла очень близко к природе и человеку и была единой, т. е. носила интегральный характер. Современная наука, обновляющая и умножающая интеллектуальное богатство человека, его творческие способности, структурно возвращается к своему началу, но на совершенно новой основе. «Наукой будущего» станет одна наука, ориентированная на человека. В этой науке достойное место займет педагогика как наука наиболее гуманная и обращенная к будущему, к детям, человековедческая наука.

Народ в наиболее чистом виде представляют дети. Когда национальное умирает в детях, то это означает начало смерти нации. При наличии гармонии между национальным и интернациональным чем больше национального в воспитании, тем сильнее, культурнее, духовно богаче нация.

Ни один народ не исчезает бесследно. Духовный потенциал ушедших из истории народов сохраняется, живет и развивается в других народах. Народ не может умереть. Духовная преемственность поколений проявляется во взаимосвязи древних этносов и молодых наций. Эта связь по форме напоминает преемственность родителей и детей, но по существу, конечно, несравненно сложнее: ни один народ не является потомком только одних или даже однородных предков. При благоприятных условиях даже казалось исчезнувшие народы могут воспрянуть вновь. Воскреснут их герои, мифы и предания. Духовный заряд скифов, гуннов, аланов, половцев, хазаров, шумеров, печенегов сохраняется в русских, украинцах, грузинах, осетинах, абхазах, чувашах и многих других родственных и соседних с ними народах, сохраняется в человечестве как в единой многонациональной семье.

Педагогические явления народной жизни О характере народного воспитания интересное наблюдение сделано Антоном Семеновичем Макаренко. По его мнению, оно осуществляется «как будто между делом, как будто в боковых параллельных процессах», к которым относятся и трудовая деятельность народа, и обряды, и развлечения во всех многообразных формах и различных проявлениях.

Педагогические знания до возникновения письменности редко выступали обособленно от других знаний народа. Они являлись частью совокупных знаний о природе и обществе, входили в состав общего комплекса сведений трудящихся о жизни и окружающей действительности, выступали, как выражался Макаренко, сплошь и рядом в незаметных и неощутимых выражениях.

Воспитывают не только люди, но и посредством людей вся окружающая действительность, включая вещи, предметы. Это положение Макаренко подтверждается народной педагогикой, в которой все окружающее, начиная от солнца и сердца человеческого и кончая песчинкой и каплей росы, подчинено задачам воспитания детей.

Всеобщая гармония, царящая в природе, накладывала свой отпечаток и на народную педагогику. Педагогические знания народа находились в тесной связи с житейской философией и моралью, с агрономическими, метеорологическими, астрономическими и другими знаниями народа.

Педагогические явления просматриваются во всех сферах народной жизни, например, на свадьбе, на молодежных праздниках и даже на поминках, но более всего, конечно, в трудовой деятельности. Педагогика труда — величайшая из педагогик.

Солнце — одно для всех. Поэтому в его педагогической поэтизации лишь отражаются национальный характер и национальное видение мира. Что же касается конкретных особенностей природы, в которой протекает жизнь того или иного народа, то они очень сильно влияют на формирование национальных черт. Именно в этом смысле — с определенной долей условности — можно говорить о «педагогике Волги», «педагогике степей», «педагогике гор» и даже «педагогике дубрав» (например у чувашей имеет место обожествление дуба). О нем поют песни, загадывают загадки, о нем много пословиц и сказок. Юманом (Дубом) именуют народных героев, это имя присваивают единственному сыну. Четыре возраста дуба имеют специальные названия. Прощаясь с родиной, обходят дуб, делая круг, чтобы целым и невредимым вернуться домой. Есть поверье: дуб только телесно крепок, а душа у него нежная: посидит в его тени подлый человек — и дерево засохнет.

Для русского человека священное дерево — береза, она символ родины. Любовь к родине начинается с березки у крыльца. О ней поют песни, она незаменима в работе. Из ее древесины — и топорище, и соха, и борона, и метла, и веник… Из бересты — посуда и обувь и первая русская «бумага». Березовая лучина — источник света, дрова — источник тепла. Березовый сок, сережки, гриб — лекарства. Березовая роща — краса земли. «Есть дерево об четыре дела: первое дело — мир освещает; другое дело — крик утишает; третье дело — больных исцеляет; четвертое дело — чистоту соблюдает (береза: лучина, деготь на колеса, береста на обвой горшков, банный веник)». Уже малым детям загадывают: «Стоит дерево, цветом зелено; в этом дереве четыре угодья: первое — больным здоровье, другое — от теми свет, третье — дряхлых, вялых пеленатье, а четвертое — людям колодец». Для маленьких — отгадка нелегкая, но они ее, как и саму загадку, заучивали наизусть. Взрослые подробно разъясняли детям суть загадки и отгадки, особенности использования «березовых» предметов и лечебных средств.

На педагогические явления народной жизни, связанные с природой, обратил внимание К. Д. Ушинский. Саратовские поля, калмыцкая степь, владимирские болота, орловско-тульские холмистые пространства, малороссийские равнины и новороссийская степь, белорусские песчаные и лесистые пространства, вологодские леса не могут не влиять на характер жизни и деятельности населения этих мест и соответственно на характер педагогических явлений.

Делая большие выписки из «Введения» Карла Риттера, Ушинский предается раздумьям о роли природы в формировании человека и целого народа, об отражении природных условий в национальном характере. Влияние совокупности природных условий на людей до того могущественно, что разрушение этих условий может довести человека до мучительной тоски по родине. Ушинский считал, что разумное пользование естественными богатствами родины «доводит энергию народов, которым оно беспрепятственно и вполне досталось на долю, до удивительной степени высоты». Его суждения о «поющих сынах природы», оссиановской поэзии, родившейся на обнаженных полянах сурового, отуманенного облаками шотландского высокого прибрежья; лесной песни канадца, о песне негра на рисовом поле, песне камчадала про медведя, рыбачьей песне островитянина исполнены веры в духовные силы каждого, даже самого малочисленного народа. По мнению Ушинского, «впечатление из природного быта через высшее духовное посредство может передаваться и в быт образованности отдельного существа или целого народа». А духовные силы народа — это всегда показатель высоких педагогических, воспитательных возможностей.

Воспитание подрастающего поколения было условием и гарантией поступательного движения человеческого общества. Оно определялось экономическими условиями жизни общества, но, в свою очередь, влияя на все стороны жизни людей, оказывалось сильным фактором в самом экономическом развитии общества. Великие функции воспитания определяли и особенное место народной педагогики в совокупности различных знаний и среди других видов многообразной деятельности трудящихся. Она проникает во все без исключения области знаний и деятельности народа и обеспечивает их единство.

Макаренко писал: «…нет ни одного акта, ни одного слова, ни одного факта в нашей истории, которые, кроме своего прямого хозяйственного или военного, или политического значения, не имели бы и значения воспитательного, которые не были бы вкладом в новую этику и не вызывали бы нарастания нового морального опыта». Обычай, обряд, праздник, песня, труд, борьба народа против социального и национального гнета — все это всегда прямо или косвенно связывалось с педагогическими явлениями. Макаренко ставил проблему всестороннего научного обобщения опыта народного воспитания и расширения его «до общенародных опытных традиций». педагогический духовный культура учитель История школы свидетельствует о том, что смена образовательной парадигмы происходит в момент эпохальных социокультурных сдвигов, стимулируя и определяя становление новых качеств общественного сознания и практики, нового типа культуры, научного мышления и принципов хозяйствования. При этом интенсивность социокультурных перемен напрямую зависит от того, насколько мобильна, способна к реформации система образования в соответствии с меняющимися представлениями личности об образованности.

Руководителям образовательной политики демократической России предстоит понять перспективы развития мировой и отечественной культуры, осознать решающую роль школы в глобальных цивилизационных процессах, сосредоточить усилия теоретиков и практиков на разработке продуктивной модели государственного учебного заведения.

Сегодня совершается переход от репродуктивной модели образования, работающей на воспроизводство и стабильность имеющихся общественных отношений, к продуктивной, гуманистической, культуро-ориентированной школе. Отличие новой парадигмы образования от просветительской — в принципиально иной доминанте содержания (культура), понимании человека как находящегося в процессе становления целостного существа, где цель школы — «взращивание» человека, способного к культурному созиданию, продуктивному диалогу с природой, социумом.

Культуротворческая парадигма исходит из представления о том, что образовательная система отражает не социальную стратификацию и не структуру общественного производства (как просветительская система), а пространство культуры, отвечая ее содержанию и формам в своих основных содержательно-структурных параметрах. Здесь типология учебных заведений соответствует сферам культурного творчества людей: материально-технической (производство, экономика, коммерция); духовно-материальной (искусство, образование, социальная сфера, быт); духовной (религия, наука, политика, информация).

Такая типология по направлениям образования при всей ее неполноте и условности задает «горизонтали» государственного образовательного пространства, что позволяет достроить его схему по «вертикалям». Предложенная структура иллюстрирует необходимость общего фундамента. Это — общеобразовательная средняя школа, которая содержанием своих учебных программ воссоздает универсальный спектр целостного знания о мире и человеке в нем, ориентируя выпускника на самоопределение в выборе собственной области общественной практики.

В условиях новой образовательной парадигмы меняется сам тип социализации личности: достигается необходимая мера ее свободы в пределах конкретных социокультурных обстоятельств, создаются реальные условия для гуманизации общественного сознания и практики, становления нового типа культуро-природо-хозяйственных отношений.

Иными словами, образование формирует предпосылки необходимого перехода от «культуры полезности» к «культуре достоинства» (Л. Выготский).

Смена идеологии образования диктуется назревшей необходимостью преодолеть разрушительный прагматизм технико-экономического интереса к природе, культуре и личности, обеспечить переход человечества к новым природо-социокультурным отношениям охранительно-созидательного типа. Основные идеи концепции культуро-творческой школы. Понятие «концепция» употребляется здесь в значении общей теории педагогической деятельности, содержание которой определяется современными представлениями:

• — о культуре как человеческом способе жизнедеятельности, духовно-материальной среде обитания, непрерывно творимой «второй природе», создателем и созданием которой является сам человек;
• — об образовании как процессе становления личности в природо-социо-культурной среде, сфере духовной деятельности и институциональной системе, которая функционирует, являясь универсальным способом самосохранения и развития культуры на основе воссоздания духовно-практического опыта поколений в личностном мире ребенка (при этом культура выступает в форме метасистемы, объемлющей и пронизывающей социальную практику, в том числе и сферу образования, определяя ее цели и актуальное содержание);
• — о гомоморфности (от греч. homos — равный, одинаковый, взаимный, общий; morphe — вид, форма), т. е. типологической, сущностной соотносимости моментов личностного становления (образование) и этапов всечеловеческого культурного процесса (речь идет об известной культурологам соотносимости онтои филогенеза);
• — об образовательном пространстве школы в виде целостной духовно-материальной среды, воссоздающей в содержании образовательных программ модель культуры в процессах ее исторического развертывания от ранних форм к современности.

Школа культуротворческого типа организует движение ребенка по ступеням личностного становления-образования, ориентируясь на его психофизиологические и интеллектуальные возрастные особенности. При этом на каждой возрастной ступени отношение воспитанника к миру характеризуется особой целостностью образа последнего и способов действия в нем.

Эти идеи обусловливают содержание и направленность педагогической работы, конструктивные принципы и подходы к построению целостного, ценностно-ориентированного, открытого, саморазвивающегося образовательного процесса.

Определяя фундаментальные принципы культуротворческой школы, будем исходить из представления о ее цели, т. е. из прогностической характеристики выпускника.

Современный образованный человек — личность созидательного типа, способная к культуротворчеству, строительству собственной жизни, среды обитания и общения, к целеосмысленному общественному труду. Это человек, которому дано понимать и грамотно оценивать явления современной культурной практики в ее нравственных, религиозных, эстетических, политико-экономических, правовых, художественных и иных формопроявлениях и действовать сообразно своим способностям и силам в социокультурном пространстве.

Основное условие жизнедеятельности личности продуктивного типа — наличие в ее сознании целостной современной картины мира и человека в нем, которая предполагает установление закономерных связей человека с мирозданием: природой, культурой, обществом, государством, другими людьми. Подчеркнем, что речь идет не о сумме знаний и широте эрудиции, но о фундаментальных качествах сознания личности, обеспечивающих свободу ориентации и выбора собственной позиции, о личностной «культуре достоинства» человека XXI столетия.

Классическая функция образования — инструмента освоения и репродуцирования культурного опыта человечества — в современной образовательной парадигме существенно уточняется личностной гуманистической доминантой, целесообразностью культуроохранной и созидательной установки индивидуального сознания воспитанника, вынужденного жить и действовать в эпоху мировой культурной конвергенции, в условиях глобального изменения мировоззренческой и деятельностной парадигмы.

Поэтому установка на накопление естественнонаучных, социально-исторических, технических сведений, на преимущественное развитие логического мышления или даже на эмоциональное освоение-переживание этноисторических типов культур и моделей воспитания чувств, оказывается недостаточной и трансформируется, не утрачивая методико-педагогической ценности, в направлении целостного миропонимания, развития способности к личностному самоопределению в полифонии современной культуры, в ее бытовых, поведенческих, политико-экономических, правовых, нравственных, художественно-эстетических, религиозных, научных, технических проявлениях.

Все богатство и многообразие знаний о природе, культуре, обществе, человеке, имеющихся в распоряжении человечества в конце XX столетия, невозможно уложить в учебные программы, составленные по суммарно-перечислительному принципу. Необходимые и достаточные для построения целостной картины мира естественнонаучные, социогуманитарные и художественно-эстетические знания должно выстроить в предметные блоки, образующие динамическую целостность. Обогащаемая на каждой образовательной ступени, развивающаяся вместе с личностью учителя и ученика, последовательно раскрывающая закономерные связи вещей и их человеческие смыслы, эта целостность и есть образовательное пространство школы.

Гуманистическая перспектива культуро-творческой школы — удовлетворить сущностную потребность человека в структурной определенности мира, его доступности для сознания, соотносимости вещей, явлений, идей с человеческой мерой. «Мозаика» современной культуры и общественных связей в учебном пространстве школы обретает целостность картины мира в ее личностно-содержательном значении.

В соответствии с таким пониманием задачи смысл педагогической работы — в построении учебных дисциплин, воссоздающих (совместными усилиями в каждом предметном блоке и в каждом классе) целостный культурный текст, пригодный для восприятия и понимания.

Поясним: в сегодняшней школе утвердилась «поурочная» система, где каждый предмет несет фрагмент знания из далеких друг от друга областей, а цель учителя — изложить («пройти») программу. При этом не учитывается результат восприятия этой информации ребенком, задается алгоритм механического, формального запоминания, закрепляется привычка не искать «за деревьями леса», не видеть за частью целого. Перемещение целевой установки учителя с учебного предмета на самообучение, на воссоздание целостного знания требует от него постоянного внимания к тому, что делает «смежник» на другом уроке в том же классе и как сообщаемые им знания сопрягаются со всей информацией, которую получает ребенок. Учебный предмет — не самоцель, но органичная часть целого; его программа строится в логике развития человеческого знания вообще и данной науки в частности и соотносится с возрастными особенностями ученика. Чрезвычайно важно показать воспитаннику логику развития науки, обучать его самостоятельно добывать и систематизировать знания, воссоздавать причинно-следственные связи явлений и вещей, пользуясь методами понимания и сотворчества.

Таким образом, в новой школе педагогический акцент смещается от сообщения суммы знаний к их конструированию, а системообразующим компонентом целостности всего образовательного пространства выступает находящаяся в процессе становления личность ребенка. Основная цель педагогов — развитие у учащегося «я-сознания», вписанного в современный мир.

Структура образовательного пространства Процедуры конструирования модели культуротворческой школы можно свести к решению следующих задач:

построить предметные блоки дисциплин, целостно охватывающие мир человеческого бытия и познания, т. е. природо-культуро-социальную картину мира в ее истинном значении для человека и человечества;

предложить учащемуся освоить за годы школьного обучения закономерный процесс всемирно-исторического культуротворчества как непрерывно развивающуюся целостность картины мира и человека в нем;

соотнести этапы культурного становления личности ребенка с моментами движения (эпохами, типами сознания и креативной деятельности) картины мира, создавая ситуацию сопереживания и сотворчества с людьми прошлых эпох и современниками на каждом возрастном образовательном уровне;

конструировать программы каждой учебной дисциплины в пределах предметного блока, входящего в целостное учебное пространство школы, добиваясь их проблемно-содержательных связей на основании общей целевой установки — воссоздание движущейся (обогащающейся, последовательно расширяющейся на каждом образовательном уровне) картины природо-культуро-социального бытия человека в мире.

В решении этих задач культуротворческая школа исходит из следующих концептуальных идей. Мировая культура — непрерывный созидательный процесс обретения человечеством духовно-практического опыта, трансляции знаний и традиций, их развития и обогащения творческими усилиями поколений. Принимая идею типологической изоморфности процессуально-деятельного становления личности и развития культуры, качественной синхронности моментов «культурного взросления» человека и человечества, образовательный маршрут школьника строится (конечно же, в соответствии с его психологическими, духовными, интеллектуальными наклонностями и способностями) по этапам освоения цивилизаций, исторических эпох и сфер культурного творчества.

Пространство культуры выступает перед человеком как текст: мир людей, природы, вещей, идей является и говорит о себе в феноменах слова и молчания, жеста и поступка, числа и меры, цвета и пластической формы, музыкальных созвучий и диссонансов, в знаках и символах речи, письма, мифа, искусства. Поэтому первая по значению и порядку решения задача — обучить пониманию языков культуры, приемам «перевода» с одного языка на другой, свободному пользованию ими, самостоятельному языковому творчеству. Эта «сквозная» задача решается на протяжении всех лет учебы: она доминирует на первой ступени обучения; в среднем звене актуально «прочтение» историко-культурных текстов; в старших классах осваивается язык (языки) современной культуры. Напомним, что языковая доминанта — один из главных признаков классического образования, обеспечивающих его универсальность. От Средневековья к Новому времени и до наших дней древнегреческий, латинский, старославянский языки были ключом к философии и филологии, к богословию, медицине, юриспруденции, дипломатии; латынь на протяжении столетий была языком естественных наук — химии, физики, биологии. Обязательным было и освоение двух-трех современных языков. Культуротворческая школа развивает классическую традицию универсального гуманитарного образования, расширяя языковой круг в соответствии с современным пониманием культуры как полиязычного текста. Бытие «говорит» с человеком языком стихий — огня, воды, земли, воздуха; природа оживает в цвете, ритме, пластике, звучании неорганического, растительного и животного мира; человек выразителен в довербальном общении: жесте, мимике, движении тела. Культурные формы этой всеобщей «речи» — языки искусства, научный язык чисел и формул особая речь техники, дизайна, компьютера и, конечно же, родной язык своего народа, являющийся универсальным эквивалентом всех остальных — позволяют тем, кто ими владеет, понимать этот мир, входить в него.

Культура осуществляется в конкретных этнонациональных исторических формах, которое различаются картинами мира, т. е.-представлениями о бытии: о законах мироздания, земной природы и социума, о сущности человека в его отношениях к Богу, миру и самому себе. Содержание этих Представлений определяет лик цивилизации, формулируется наукой, философией, искусством, выступает в образах культуры, в типах ролевого поведения, в индивидуальных человеческих судьбах. Исторический компонент образования, напомним, — один из важнейших в классической Модели гуманитарной школы. Принимая эту традицию как фундаментальную в культуротворческой концепции, ее необходимо интерпретировать в духе принципов целостности и ценностной ориентации знания. История предстает в этом контексте как закономерная смена типов отношений государства и личности, эпохальных событий и судеб, отраженных в творениях научного и художественного гения. Освоение исторических образов культуры, уяснение их особенностей, происхождения и развития, понимание «самочувствия» человека, живущего в их пределах, установление причинно-следственных связей и закономерностей, движущих сил культурной истории человечества — вторая по значимости и порядку решения, но тоже «скворная» задача. В средних классах (V—IX) исторический контекст является системообразующим для всего учебного процесса и реализуется как освоение-переживание ситуаций исторического бытия человека, социальной группы, народа в эмоционально-насыщенных, конкретно-чувственных образах, в развитии знания от конкретного к общему.

Младшим школьникам показываются образы фольклорной, древнейшей и древней культур, в которых живет историческая память народа о самом себе; в старших классах актуален диалог настоящего с прошлым, объясняющий «мозаику» современного поликультурного общества.

Состав и характер проблемно-содержательных взаимосвязей комплекса учебных дисциплин, необходимых и достаточных для воссоздания целостной картины мира и человека в нем, определяются аспектами миропонимания, составляющими эту картину, и включают традиционный перечень знаний: естественнонаучное, гуманитарное (в том числе социально-исторические науки и языки), художественно-эстетические дисциплины. Само содержание учебных курсов ориентировано на гуманистические и конкретно-исторические смыслы предлагаемых знаний: важно понять их ценность для людей, роль в развитии общества и культуры, значение в индивидуальной судьбе. Иными словами, здесь актуален принцип педагогической приоритетности аксиологического осмысления перед простой констатацией фактологического подхода. Отбор материала и методы его подачи ориентированы на развитие, культурное становление личности ребенка (приоритетна методика сотрудничества, диалога, проблемной игры, развивающего обучения) и полностью определяются выбором учителя, зависят от его возможностей, личных способностей и профессионализма. Предметные комплексы имеют общий вектор последовательного движения по этапам становления культурной личности, выстраивая в сознании выпускника целостную картину современного мира (по временной вертикали). На каждом возрастном уровне выделяются предметные циклы, которые объединяют проблемно-содержательные и методические доминанты, что позволяет обеспечить горизонтальные междисциплинарные связи, воссоздать во взаимодействии предметных блоков историко-культурные пространства, подлежащие освоению.

Методологический принцип целостности — фундаментальный в предлагаемой концепции — в общефилософском смысле выражается формулой: «целое больше, чем сумма его частей». Он широко используется философией XX столетия в теориях процессов и систем и свойствен целому ряду концепций развития.

В нашем тексте это понятие имеет интегративный смысл и служит для теоретического обоснования структурно-процессуального движения-развития в системе личность — школа — культура, для оптимальной реорганизации современной образовательной практики.

Подведем некоторые итоги Культуротворческая школа ориентирована на становление-развитие личностного мира ребенка путем восхождения от индивидуального опыта к духовно-практическому опыту человечества (принцип расширяющейся ойкумены) с целью образования человека культуры, способного к самоопределению и продуктивной творческой деятельности по воспроизводству (созиданию) культурной среды. В отличие от традиционных учебных заведений, исполняющих социальный заказ на выпускника, адаптированного к идеологическим установкам государства, политической группы, к потребностям рынка и производства, культуротворческая школа дает своему воспитаннику понимание современной социокультурной ситуации, формируя способность адекватно ориентироваться в ней, достойно действовать, совершая сознательный, свободный и ответственный выбор своей жизненной позиции и способов самореализации.

Это принципиально новая концепция содержания и структуры образовательного процесса как педагогического способа познания мирового и отечественного социокультурного пространства в его истории и современности.

Первая позиция гуманистической парадигмы образования — понимание ребенка как носителя особого культурного мира (существенно иного, чем мир взрослого), в котором действуют свои законы, ценности и субординации, свой язык, смыслы и символы которого были некогда знакомы взрослым, но постепенно изжиты и по большей части безвозвратно утрачены. Этот мир не менее сложен, многокрасочен, противоречив, чем мир взрослых; он отнюдь не примитивен и требует от входящего в него точного «пароля». Не зная топографии этой страны (не желая знать или не подозревая о ее существовании), плохой учитель с неизбежностью травмирует и калечит живой и уникальный мир. Последствия педагогического травматизма достаточно известны: аутизм, нарушения в работе мыслительного аппарата, речи, памяти и внимания, нравственная глухота, агрессивность, несогласованность мысли, слова и поступка, жесткий прагматизм скрытой цели.

Острота эмоциональных реакций, открытость, бескорыстие и беззащитность души ребенка, его уникальная способность одинаково сопереживать живому и неживому, образно-мифологическое мышление, синкретизм миропонимания, дремлющая генная память, страсть к эксперименту и любопытство к таинственному — все эти его качества предполагают отношение к ному как к целостному биопсихо-духовному существу, личности, находящейся в процессе становления и осознающей себя в отношениях с миром школы. Он приходит сюда жить: общаться, играть, задавать вопросы, не расчленяя первоначально эти цели и свои ролевые функции в межсубъектном общении с учителем и сверстниками.

Вторая принципиальная позиция новой школы — понимание учителя как носителя педагогического творчества. Именно он выступает первым субъектом педагогической практики, организует образовательное пространство школы и сам развивается в нем, испытывая чувство личной ответственности за результат работы всей школы, понимает место своего предмета в достижении общей цели, сознательно и свободно избирает методы обучения, планирует восхождение воспитанника от представлений к понятиям, к самостоятельному мышлению и практике. Иными словами, речь идет о смене типа педагогического мышления: от репродуктивного — к продуктивному, от исполнительского — к творческому, от установки на трансляцию знаний — к самостоятельному, целеосмысленному конструированию образовательного диалога.

Профессионализм учителя культуротворческой школы можно описать в пределах двух личностных качеств: адекватность вхождения в духовно-эмоциональный мир ребенка с позиции «презумпции личности», признания его права на слово или молчание, на равенство в диалоге, свободу воли и мысли, на самовыражение и творчество; способность к саморефлексии, к нравственному и профессиональному самосовершенствованию.

Наконец, третья позиция новой образовательной парадигмы — построение образовательного процесса в школе как модели социокультурного пространства, где совершается становление личности. Смысл образования — не в адаптации к наличному социуму, а в развитии способности к его адекватному пониманию, критической оценке и сознательному выбору сферы деятельности. Именно в такой ориентации образования пролегает путь к культурному общественному жизнетворчеству.

В отличие от традиционного построения учебного процесса, предъявляющего ребенку для усвоения фрагменты фундаментальных знаний в установленном перечне естественных, физико-математических, социально-исторических, гуманитарных, филологических дисциплин, в школе культуро-творческого типа строится «трилистник» предметных циклов, ценностно ориентированных природо-социо-культурологических знаний.

Духовное и физическое пространство школы функционирует как обучающий «тренажер», обеспечивая последовательно-преемственное «обживание» миров родной и мировой культур.

Предлагаемая концепция культуротворческой школы учитывает продуктивные идеи В. С. Библера — С. Ю. Курганова («школа диалога культур»), В. В. Давыдова (концепция «развивающего обучения»), ценностный подход к содержанию образования В. М. Розова и ряд других моделей, свидетельствующих о тенденции «культурологизации» школы.

Культуротворческая модель — не локальный тип учебного заведения, а система принципов целесообразного построения образовательного процесса, применимых в гимназии, лицее, общеобразовательной средней школе.

Важно подчеркнуть еще одну особенность предлагаемой концепции: эволюционный характер перехода к новой образовательной парадигме. Культуротворческая школа строится сегодня в условиях учебного заведения, инерционно работающего в режиме просветительской модели (советского варианта) единой государственной общеобразовательной средней школы, где учитель, как правило, обладает репродуктивно-исполнительским мышлением. И даже если эта школа уже именуется лицеем, колледжем, гимназией, то остаются прежними программы и учебники, стиль общения с ребенком и коллегами, управленческая субординация.

Сущностное противоречие современного образования, чреватое кризисом всей системы, — несоответствие традиционного типа педагогического мышления гуманистической идеологии культурного творчества. Снятие этого противоречия требует времени и целенаправленных усилий высшей педагогической школы. Поэтому непременным предварительным условием эксперимента является наличие перспективной группы учителей, осознающих необходимость изменений, способных к педагогическому творчеству, принимающих цели, стратегию и тактику строительства культуротворческой школы.

Четырехлетний опыт работы по этой модели в школах различной ориентации (общеобразовательная средняя, гимназия, территориальный комплекс, «школа Европейского дома», школа с естественно-математическим или художественно-эстетическим уклонами) в Санкт-Петербурге и области, в Тольятти, Кемерове, Барнауле, Нальчике и других городах России убеждает в реальности замысла, свидетельствует о готовности многих учителей и администраторов к его воплощению.

Разумеется, темпы превращения современной средней школы в кулыуротворческую, работающую в режиме образовательного процесса описанного типа, зависят от конкретных условий: традиционной направленности школы, меры неудовлетворенности педагогов результатами и методами своего труда, квалификации и психологической готовности учителей к эксперименту, социокультурной среды, в которой школа работает, эстетического и нравственного микроклимата в коллективе. Однако, по нашему убеждению, модель применима практически в любой средней школе, поскольку не является жесткой и в качестве обязательного условия предполагает лишь творческую активность учителей, осознающих необходимость гуманизации образования, качественных перемен в его содержании, готовность к обновлению методов педагогического труда. Развитие школ такого типа требует радикальных изменений в структуре и содержании педагогического образования.

Если объединить выбравших педагогическую профессию в соответствии с их склонностями к обучению и воспитанию, их интересом к детям, то лишь немногим более половины будущих учителей выбирают профессию, руководствуясь мотивами, свидетельствующими о педагогической направленности их личности. Нужно отметить, что даже в крайне тяжелых условиях общественно-экономической жизни в России находились замечательные учителя-энтузиасты, чей выбор педагогической профессии был обусловлен мотивами высокой социальной ценности. Одним из таких был Николай Александрович Добролюбов. Вот выдержка из сочинения Н. А. Добролюбова, написанного им при поступлении в Главный педагогический институт в Петербурге: «Рано овладела мною благородная решимость посвятить себя на служение отечеству моему. Долго странные мечты волновали неопытный ум, но наконец, остановился я на звании педагога. Размышляя об этом звании, я почувствовал в себе и способность, и желание, и терпение — все, что нужно для этого трудного дела… Я способен передавать познания, потому что не обделен даром слова, потому что имею сердце, которое нередко само ищет высказаться, а что больше требуется от педагога… Одно смущает меня: я слаб, молод, неопытен. Как могу я передавать новые истины новому поколению, когда я сам только еще вступаю в жизнь, только еще жажду просвещения? Но для того-то и прихожу я в это святилище науки, чтобы в нем приготовить себя к совершенному прохождению своей должности, чтобы здесь в продолжение нескольких лет приучить себя к мысли быть наставником юношества…» .