Особенности работы над пониманием текста художественного произведения учащимися с нарушениями слуха

Особенности понимания слов и предложений в читаемом тексте глухими и слабослышащими детьми описаны в работах Р. М. Боскис, Л. В. Занкова, Н. Г. Морозовой, А. Ф. Понгильской, Э. Матыни, Никитиной и др. [112с. — 33].

Рассмотрим особенности понимания читаемых текстов, которые характеры для слабослышащих школьников.

Р.М.Боскис — один из первых отечественных сурдопедагогов, подробно изучивших этот вопрос. По мнению Р. М. Боскис, ограниченность речевого опыта слабослышащих детей, возникающая в связи с неполным восприятием речи на слух, приводит к количественной недостаточности запаса слов, к их своеобразному применению. [9] Трудности усвоения чтения Р. М. Боскис связывала с особенностями развития речи слабослышащих школьников.

Недостаточное, резко искаженное представление о звуковом составе слова. Если ребёнок плохо представляет звуковой состав слова, которое произносит, он не узнает этого слова при чтении.

Ограниченный запас слов, неточное понимание их значений.

Недоразвитие грамматического строя речи, непонимание смысла грамматических форм.

Р.М.Боскис отмечает: естественное препятствие для понимания читаемого текста — ограниченный словарный запас и слабое владение грамматическим строем языка. [27] Легкий текст оказывается для слабослышащих учащихся достаточно трудным при незнании слов и словосочетаний, непонимании переносного значения слов и фраз, неузнавании знакомого слова из-за новой грамматической формы.

Соображения Р. М. Боскис разделяют А. Г. Зикеев, М. И. Никитина, Л. В. Николаева. [115−116c, — 33].

По мнению Зикеева А. Г., для восприятия слабослышащими учениками литературных произведений необходимо понимание ими читаемого текста, а так же создание у них определенного эмоционального настроя. [21].

М.И.Никитина серьезным препятствием к пониманию читаемого текста, называет грубое речевое недоразвитие учащихся 1−3 классов. Ребята не могут понять общий смысл читаемого, так как не знают значения многих слов. [9с — 50].

М.И.Никитина, изучая особенности понимания читаемых текстов слабослышащими учащимися 1−3 классов, выделяет следующие затруднения:

трудности в понимании отдельных слов, сочетаний и фраз. Большую сложность представляет лексика, которая отражает переживания человека (возмущаться, обрадоваться, понравиться);

непонимание местоимений употребленных в тексте;

неумение ориентироваться в тексте (в ответ на конкретный вопрос учащиеся дословно воспроизводят целый абзац);

неумение найти в тексте сведения для выполнения конкретного задания. Учащиеся ориентируются не на целый текст, а на одно предложение или слово;

трудности в понимании вопросов, которые отражают причинноследственные связи, требуют анализа и обобщения. [49].

Таким образом, как отмечает Красильникова О. А., слабослышащим детям требуется помощь учителя, который разъяснит смысл новых слов, поможет установить связь внутри предложений и между отдельными частями текста. [116−117c -33].

Изучая особенности понимания текста глухими детьми, Морозова Н. Г. и Гончарова Е. Л. определяют ступени понимания смысла читаемого произведения:

На первой дети понимают фактическое значение слова, фразы, отрывка, того, о чем прямо говориться в тексте.

На второй ступени дети понимают мысль, скрытую за значениями, но которая прямо не выражена в тексте.

На третьей ступени понимается смысл события, его значение для персонажа, понимаются мотивы его поступков. [15].

Взяв за основу ступени понимания прочитанного предложенные Н. Г. Морозовой, можно увидеть, что слабослышащие дети 1−3 классов стоят лишь на первой и второй ступени. [45].

Со слабослышащими учениками 4−6 классов, по мнению Никитиной М. И., можно использовать неадаптированные тексты, так как к этому возрасту они достигают такого умственного и речевого развития, которое позволяет им осмысливать читаемые литературные тексты на более высоком уровне, чем учащимся младших классов. [10 с — 50].

М.И.Никитина в своем исследовании предлагает учитывать ряд факторов, которые помогут преодолеть педагогам затруднения слабослышащих учеников в понимании читаемых текстов:

Сюжет произведения слабослышащие учащиеся осмысливают лучше, чем идейный замысел. Ребята не смогут самостоятельно сделать вывод о том, чему учит рассказ, но могут пересказать сюжет рассказа, понимая ситуацию и действия персонажа.

Поверхностным и упрощенным оказывается анализ поведения героя, качеств его характера. Литературный персонаж воспринимается наивнореалистически. Как отмечает в своих работах Коровина В. Я., герой оценивается с точки зрения эмоционального отношения к нему, но постепенно в ходе обучения привносится критическое отношение к данному персонажу. [29].

Учащиеся не могут сделать вывод о характере героя, так как при его изучении анализ преобладает над синтезом.

Переживания и размышления героя — его внутренний мир — осмысляется хуже, чем внешние признаки поведения. Затруднения и недоумения, отмечает Лебедева Л. С., вызывают у школьников вопросы, направленные на выяснение настроения литературного персонажа. [35].

От способа изображения литературного персонажа произведения зависит понимание слабослышащими школьниками его эмоционального состояния. Достаточно ясно слабослышащие воспринимают описание переживаний, переданное с помощью глаголов.

В своих работах Журавлев В. П. и Шамчикова В. М показывают, что чувства персонажей осмысливаются хуже, если они выражены внешними признаками, например: скучный вид, слабый голос, печальные глаза. [20].

Слабослышащим школьникам сложнее всего понять литературных героев, чьи переживания переданы в виде описания внутреннего состояния, например: сердце заколотилось, захватило дух, перехватило дыхание.

В случае, когда автор прямо называет, а не описывает внутреннее состояние героя, слабослышащие учащиеся умалчивают о внутреннем мире литературного героя, так как в конкретных действиях он не проявляется.

Сформулировать идейный замысел прочитанного произведения слабослышащие школьники затрудняются. Они не могут выйти за пределы контекста, но в состоянии сделать обобщение конкретной ситуации.

Слабослышащие учащиеся осмысливают сюжеты рассказов с различной степенью полноты, глубины и последовательности. В воспроизведении порядка действий персонажей, в систематизации фактов вокруг определенной темы отмечаются грубые ошибки. Школьники не умеют разграничивать главное и второстепенное, группировать факты, необходимые для суждения о конкретном объекте или персонаже.

Еще одной особенностью слабослышащих школьников является то, что на вопрос о смысле произведения, дети стараются дословно воспроизвести текст. Все это свидетельствует о недостаточном понимании прочитанного и о неумении найти нужные слова. В исследованиях М. И. Никитиной и Р. М. Боскис отмечены такие явления как: на поставленный вопрос, вместо ответа, школьники воспроизводят абзац из текста, показавшийся им наиболее подходящим. К этому приводит непонимание некоторых слов и фраз, плохая ориентация в тексте. Эти особенности наиболее ярко проявляются в начальных классах, к 4−6 они постепенно преодолеваются.

Комаров К.В. полагает, что особенности восприятия художественных произведений у слабослышащих школьников сказываются в ином осмыслении вопросов по изучаемому тексту. Для учащихся 4−6 классов вопросы, раскрывающие фактическую сторону содержания трудности не представляют, но оценочные и смысловые вопросы продолжают оставаться для них сложными. [25].

Неумение найти слова и понятия для краткой формулировки усугубляет и без того недостаточный уровень понимания идейной направленности читаемых текстов.

От степени осмысления образов литературных персонажей зависит понимание идейного смысла рассказа художественного произведения. Школьники, анализируя события и характер героев, обращают внимание на внешнее описание действий: где был, что делал, с кем встречался персонаж. Не все черты характера попадают в поле зрения учеников, ребята выделяют те из них, которые выражены ярче.

М.И.Никитина отмечает, что вследствие ограниченности речевого развития у слабослышащих детей отмечается отставание в осмыслении идейной направленности литературных произведений, а так же трудности в выражении собственного суждения о прочитанном. [48].

По мнению Розановой Т. В., четкое понимание учителем уровня достигнутого школьниками на определенный момент является одним из условий успешности обучения чтению. [64] Требования, которые можно предъявлять к каждому ученику, его возможности в работе с текстом, подскажет педагогу обязательное выяснение готовности у школьников к восприятию нового текста. Сразу после первичного прочтения текста произведения, как показывают в своих работах Боскис Р. М. и Коровин К. Г., проверяется усвоение прочитанного; то же самое делается после аналитической, обобщающей работы — вплоть до момента полного усвоения материала. Постоянный контроль помогает полному погружению в структуру и содержание текста, показывает учителю то, насколько полно дети усвоили информацию, их умение оперировать с нею и на основе приобретенных навыков переносить эти действия на остальной учебный материал. [8].

Красильникова О.А. утверждает, что по ответам школьников, по составлению планов, по их высказываниям свидетельствующим об их отношении к описанным событиям, по их рисункам к тексту, по пересказам можно судить о понимании прочитанного. [115−121с. — 33].