Образование и педагогика за рубежом в начале ХХ века

Образование и педагогика за рубежом в первой половине ХХ в.

ПЛАН

1. Педагогический традиционализм (социальная, религиозная и философская педагогика).

2. Реформаторская педагогика.

3. Свободное воспитание, экспериментальная педагогика, педагогика прагматизма, трудовое обучение и воспитание.

4. Модернизация учебно-воспитательного процесса. Экспериментальные школы.

В первой половине ХХ в. в мировой школе и педагогике проис-ходили существенные сдвиги. Этому способствовали многие важ-ные факторы: возрастающий объем знаний, умений, навыков, ко-торые должны были усвоить учащиеся, результаты исследований о природе детства, опыт пилотных учебных заведений. Заметно выросло число педагогических центров (кафедры, лаборатории, научно-исследовательские учреждения); умножались и усиливались контакты педагогов в национальном и международном масштабе. Система образования подверглась острой критике. Школа вос-принималась как устаревшая, не соответствовавшая уровню про-изводства, науки и культуры, не отвечавшая потребностям подрас-тающего поколения, нуждавшегося в качественно иной подготовке. Потребность обновления образования и педагогики становилась все более актуальной. Пересмотр педагогических установок, пере-стройка образования выросли в важную национальную проблему ведущих стран мира.

Незыблемые прежде гербартианство и спенсерианство оказа-лись под вопросом. Направленные главным образом на формирова-ние культуры мышления, эти традиционные концепции предусмат-ривали жесткое управление педагогическим процессом, отводили в обучении и воспитании первостепенную роль учителю. Подобные установки вели к чрезмерному интеллектуализму полноценного об-разования, порождали авторитарное вмешательство в процесс уче-ния, лишали учащихся самостоятельности, ограничивая их иници-ативу регламентированием.

1. В первой половине ХХ в. в зарубежной педагогике прослежива-ются две основные парадигмы: педагогический традиционализм —продолжение прежней мысли и новое воспитание,или реформа-торская педагогика,— определенная альтернатива такой традиции.

Педагогический традиционализм.

К традиционализму относились социальная педагогика, рели-гиозная педагогика и светская философская педагогика. Подоб-ное деление достаточно условно, поскольку большая часть тради-ционалистов так или иначе размышляли в русле всех названных педагогических течений.

Представители социальной педагогики источником педагоги-ческой науки и практики считали социально-историческое знание. В детерминантах развития человека ими на первое место ставилась окружающая среда.

Один из крупных представителей социальной педагогики — - французский ученый Эмиль Дюркгейм (1858−1917). Фундаментом его педагогических взглядов служит выдвинутая им концепция ста-дий цивилизации и коллективных представлений. По этой концеп-ции человечество прошло исторические стадии, каждой из кото-рых присущи свои собственные системы идеалов воспитания — коллективные представления. Современная цивилизация, по мыс-ли Дюркгейма, вобрала компоненты коллективных представле-нии предшествующих эпох и одновременно выработала особые педагогические идеалы и ценности. Процесс воспитания — это прежде всего приобщение каждого члена общества к коллектив-ным представлениям своего времени.

Э. Дюркгейм, убежденный в общественном характере педаго-гического процесса (воспитание — методическая социализация), писал, что деятельность школы состоит прежде всего в развитии известного набора интеллектуальных, нравственных, физиче-ских качеств, которых требует общество и среда. Подчеркива-лось, что индивид отнюдь не полностью зависит от императивов коллективных представлений, обладая собственными, природны-ми инстинктами и желаниями. Итог воспитательного процесса — слияние социального и биологического компонентов, т. е. дости-жение индивидуальной социализации.

Э. Дюркгейм высказал плодотворную мысль о правомерности дозированного управления процессом воспитания, что должно вы-ражаться в определении основной траектории поведения личности и неприятии слепой покорности ребенка.

Как первостепенный педагогический фактор Дюркгейм рас-сматривал воздействие на ученика школьного класса. По мнению Э. Дюркгейма, школьный класс — наиболее це-лесообразная среда воспитания, под влиянием которой происходит становление нравственных сил ребенка.

Для достижения целей воспитания, считал Дюркгейм, педагогу следует, избегая мелочной опеки, глушить присущие ребенку неус-тойчивость интересов, умело дозировать свое влияние. В свете это-го рассматривались, например, наказания. Педагогу отводилась роль бесстрастного, отрешенного от личных эмоций исполнителя обще-ственной воли.

Немецкий педагог Вильгельм Дuльтей (1883−1911) также особо подчеркивал социальную природу процесса воспитания. В работе «Основы гуманитарных наук» он трактовал педагогический про-цесс как познание тотальных духовных связей, приобщение к жиз-ни — основе и содержанию всего сущего. Дильтей выдвинул кон-цепцию переживания как отражения при сущей лишь человеку эмоциональной жизни. Он предлагал начинать учебно-воспитатель-ный процесс с организации эмоционального переживания окружаю-щей действительности.

Другой немецкий педагог, Пауль Наторп (1854−1924), в своем труде «Социальная педагогика» рассматривал школу как важнейший инструмент социализации в виде рабочего сообщества педагогов и учеников. Наторп утверждал, что индивидуальное самосознание эф-фективно формируется в атмосфере человеческих взаимоотноше-ний, где нет места соперничеству между детьми. По Наторпу, индивид осознает в первую очередь то, что хочет другой или он сам, а далее ищет способ осуществить такое желание. Вследствие этого начало воспитания состоит в воспитании воли, отчего учеба должна иметь конкретную направленность на потребности ученика и окружающих его однокашников, учителей, родителей. Во взаимоотношениях с ними желание личности становится его волей.

Эдвард Шnрангер (1882−1963) (Германия), размышляя о про-блеме выбора человеком места на социальной лестнице и о воспи-тании как подготовке к этому месту, утверждал, что в воспитании следует ориентироваться на различные типы личности. Шпрангер предложил шесть вариантов типологии человека: экономический (со склонностями к хозяйственной деятельности), теоретический (стремящийся к научной деятельности), эстетический (с тягой к искусству), социальный (ярко выраженный альтруист), политиче-ский (рвущийся к власти) и религиозный. Иными словами, психо-логические и ценностные установки личности, лежащие в основе указанной типологии, — главный критерий при определении пу-тей воспитания, считал Шпрангер.

Заметным влиянием продолжала пользоваться религиозная пе-дагогика, представители которой ставили во главу угла религию и религиозное воспитание. Они опасались, что забвение религии в вос-питании породит духовный вакуум, потерю гуманных ориентиров у подрастающего поколения, и настаивали на том, чтобы религия вы-полняла базисную роль в нравственном воспитании.

Среди педагогов религиозного направления можно выделить мыслителей, склонных к той или иной конфессии, а также ученых, стоявших вне конфессиональной идеологии.

К первой группе относились, прежде всего, представители nе-дагогики неотомизма. Они пытались синтезировать веру и педа-гогическую науку, сравнивая педагогический процесс с дорогой, движение по которой предопределено свыше и которое можно ускорить теми или иными способами воспитания и обучения. Например, немецкий педагог Ф.В. Фёрстер (1869−1956) рассмат-ривал человека как трагическое двойственное существо, в кото-ром от Бога и дьявола замешаны добро и зло. Чтобы преодолеть эту двойственность в гуманном направлении, следует требовать от ребенка дисциплины и послушания, что является подготовкой к свободе духовной личности.

Неотомист Жак Маритен (1882−1973) (Франция) критиковал светскую педагогику за недооценку цели воспитания и за акценты на педагогические технологии. В основу цели воспитания Маритен ставил идею христианского человеколюбия. Обрести такую гума-нистическую направленность личность может лишь при умелом руководстве наставника.

Заметным представителем философии воспитания явился французский ученый и писатель Жан-Поль Сартр(1905;1980) — один из лидеров экзистенциалистской педагогики. Он исповедо-вал идеал одухотворенного, мыслящего человека, формирование которого связывалось прежде всего со свободным сознательным выбором цели. Сартр оценивал влияние внешних факторов на эк-зистенцию ребенка как крайне незначительное и наиболее эф-фективным считал самовоспитание. (Человек есть лишь то, что сам из себя делает.)

2. Реформаторская педагогика (новое воспитание).

Реформаторская педагогика отличалась негативным отношением к прежней теории и практике воспитания, углубленным интересом к личности ребенка, новыми решениями проблем воспитания. Антитрадиционализм искал новые пути формирования личности, чтобы, по словам швейцарского педагога Адольфа Ферьера (1879−1960), готовить не сухих интеллектуалов, а живых людей, успешно действующих во вся-кой социальной среде.

Многие ведущие теоретики реформаторской педагогики бы-ли не кабинетными учеными, а практическими учителями и на-ставниками. Так, основавший в 1907 г. в Брюсселе нетрадиционное учебное заведение «Эрмитаж» бельгийский педагог Овид Декро-ли (1871−1932) высказал и осуществил идею метода центров ин-тересов в виде группировки учебного материала в соответствии с детскими потребностями. Он писал, что педагогическая деятель-ность должна способствовать осознанию ребенком своего Я, по-знанию среды обитания, где предстоит осуществить свои идеалы, цели и желания. Польский педагог Януш Корчак (1878−1942) счи-тал в воспитании исходным пунктом личность и благо ребенка. Он призывал не забывать, что дети не только обладают особыми свой-ствами, но и равны взрослым в своем праве на уважение. Корчак предостерегал от «однополярного» воспитания, напоминая, что следует посвятить ребенка не только в добрые идеалы, но и привить сопротивляемость злу и конфор-мизму. Сам педагог показал пример гуманного бунтарства, пойдя на смерть в газовые камеры фашист-ского концлагеря со своими воспитанниками. Создатель дошколь-ных учреждений итальянка Мария Монтессори (1872−1952) раз-деляла идеи о недопустимости насилия над детьми, уважения к личности воспитанников. Она говорила о существовании мира дет-ства, где развитие ребенка подчинено особым законам. Монтессо-ри отвергала активное педагогическое вмешательство в развитие воспитанника, основываясь на идее спонтанного развития лич-ности. Призыв ребенка к учителю: помоги мне это сделать само-му! — ключевой в педагогике Монтессори. Основой обучения в дошкольном и младшем школьном возрасте Монтессори считала сенсорное воспитание.

Оппоненты традиционализма выработали развернутые теоре-тические обоснования формирования целостной личности, высту-пающей как объект и субъект педагогического процесса. Ими бы-ла выдвинута программа человеколюбивого, антиавторитарного воспитания. Представители реформаторской педагогики сыграли заметную роль в обновлении дидактической теории.

3. Свободное воспитание, экспериментальная педагогика, педагогика прагматизма, трудовое обучение и воспитание.

Антитрадиционализмом были предложены несколько концеп-ций и идей. Кредо антитрадиционализма нашло отчетливое выра-жение в идеях свободного воспитания, манифестом которого ока-залась книга шведского педагога Эллен Кей (1849−1926) «Век ребенка» (русский перевод в 1905 г.), где предлагалась педагогиче-ская формула «Vоm Кinde aus» — исходя из ребенка. Привержен-цев свободного воспитания объединяло отрицание традиций, при-зыв развивать в ребенке творческие созидательные силы. Они считали, что ведущую роль в воспитании должны играть детское переживание и накопление воспитанником личного опыта.

Заметным событием в антитрадиционном воспитании стало зарождение экспериментальной педагогики. Ее представители сосредоточились прежде всего на исследованиях психологии ребен-ка, чтобы из нее вывести воспитание, которое он должен получить. Создатели экспериментальной педагогики, стремясь освободить воспитание от умозрительности, опереться на эмпирию изучения ребенка и его поведения, на основе лабораторных наблюдений вы-двинули в качестве основного педагогический принцип саморазви-тия личности. При разработке педагогических проблем они пыта-лись использовать данные детской психологии и физиологии, а также конкретной социологии.

Французский педагог Поль Лапи (1869−1927) утверждал, что если в прошлом педагогика была либо ме-тафизической гипотезой, либо литературным романом, то благода-ря использованию достижений психологии она обрела собственный предмет. Психология, по Лапи, дала педагогике знания об индивиду-альных качествах учащегося, выявив различные типы мышления, способностей и пр. Лапи попытался в педагогических рекомендаци-ях использовать данные психологической науки. Так, исходя из идеи о существовании трех типов восприятия (зрительного, слухового, мускульного), он предложил применять и комбинировать визуаль-ные, слуховые и моторные методы обучения.

Видный представитель экспериментальной педагогики герман-ский ученый Вuльгельм Август Лай (1862−1926) полагал, что лабо-раторный эксперимент, благодаря которому, в частности, был от-крыт скачкообразный характер стадий физиологического развития ребенка, дал ценный материал для определения новых путей вос-питания. Лай исходил из того, что в основе детских поступков лежат врожденные либо приобретенные рефлексы, которые надлежит изучать как в лабораторных, так и в обычных условиях. Углублен-ное изучение детской физиологии, сенсорики рассматривалось как главный ориентир воспитания.

В.А. Лай утверждал, что детские интересы формируются на основе спонтанных рефлексов. Соответственно центр воспита-тельного процесса он смещал в сферу деятельности самого ре-бенка, которого рассматривал как активную силу социальной и природной среды, ибо деятельность ребенка является реакцией на окружающий мир. Эту деятельность следует организовывать, учитывая особенности, рефлексы, потребности физиологии и пси-хологии детей. Среди детских рефлексов особое значение прида-валось инстинкту борьбы, наличие которого, как писал В. А. Лай, помогло человеку стать господином мира. Подобный инстинкт, считал Лай, имеет положительные и отрицательные последствия. Скажем, продиктованные им стремления быть сильным, ловким служат педагогической задаче привести ребенка в состояние гар-монии с природой. Дурное в таком инстинкте, в частности, жесто-кость, в процессе воспитания следует глушить.

В.А. Лай выдвинул идею создания школы действия, опираясь на тезис о единстве восприятия, его умственной переработки и внеш-него выражения, что должно составлять основные элементы обуче-ния. Это положение В. А. Лай рассматривал прежде всего исходя из природы ребенка, т. е. как реакции, моментального приспособления к окружающим условиям. Концепция Лайя — важная ступень в по-знании ребенка и педагогической теории. Ученый справедливо ставил в зависимость от психолого-биологического фактора результаты воспитания.

Из похожих позиций исходил и французский психолог и педа-гог Альфред Бине (1857−1911). Он утверждал, что в процессе вос-питания следует опираться на врожденные данные. При изучении ребенка Бине одним из первых применил психологические тесты. Социальную среду как фактор воспитания Бине рассматривал из-лишне прямолинейно. Он, в частности, полагал целесообразной жесткую рецептуру наказаний, невысоко расценивал роль педаго-гического примера.

А. Бине, анализируя процесс обучения, исходил из утвержде-ния, что ребенок хорошо усваивает то, что его непосредственно касается. Он изучал физиологические и психологические законо-мерности развития школьника. Бине выступал против традиции, согласно которой главным средством обучения является слово учи-теля, считая, что учащийся должен стать активным участником собственного образования. Он предложил обучать в так называ-емых гомогенных классах, объединяющих учеников со сходными способностями и уровнем развития.

Экспериментальная педагогика выдвинула тезис врожденных умственных способностей и целесообразность развития личности прежде всего на основе этих способностей. Подобный тезис полу-чил оформление в идеях педоцентризма — педологии. Педология родилась в Англии (Дж.Э. Адамсон), получила сторонников во Франции (А. Бине) и особенно в США (Г. Холл, Э. Торндайк, У. Кuл-патрик). Основным исследовательским приемом ее теоретиков бы-ло интеллектуальное тестирование.

По-своему трактовала идеи реформаторства педагогика праг-матизма, или прогрессивизма, которая получила особое развитие в США. Ее лидер Джон Дьюи (1859−1952) выступал за практическую направленность воспитания, предлагая решать педагогические про-блемы посредством спонтанного развития ребенка: «Ребенок — это исходная точка, центр и конец всего. Надо иметь в виду ею разви-тие, ибо лишь оно может служить мерилом воспитания».

Д. Дьюи и его последователи полагали, что можно положи-тельно повлиять на жизнь каждого человека, заботясь с детства о здоровье, отдыхе и карьере будущего семьянина и члена общества. Изучение специфики детства рассматривалось как путеводитель научной педагогики. Предлагалось сделать ребенка объектом ин-тенсивного воздействия многообразных факторов формирова-ния — экономических, научных, культурных, этических и пр. Представители прагматистской педагогики рассматривали воспитание как непрерывную реконструкцию личного опыта детей в опоре на врожденные интересы и потребности. Они разработали метод уче-ния посредством делания чего-либо.

Сторонник воспитания посредством искусства Э. Зальвюрк (1839−1926) (Германия) видел педагогическую задачу в реализации творческих сил детей, в частности, в области искусства, которая рас-сматривалась как важное условие нравственного формирования. Им выдвинуто несколько положений воспитания посредством искусст-ва: художественная деятельность происходит от естественной по-требности человека в движении, которая у ребенка проявляется в игре; искусство через изображение воздействует на чувства челове-ка; художественная деятельность сказывается на развитии воли; ис-кусство способствует физическому развитии и остроте мысли и Т.д.

Перекликается с идеями воспитания посредством искусства мис-тико-антропологическая концепция германского педагога Рудоль-фа Штайнера (1861−1925). Свои идеи Штайнер тесно связывал с практикой обучения. В работе «Курс народной педагогики» он под-черкивал, что школа должна строиться на глубоком познании чело-века, а ее целью может быть прежде всего формирование гуманной личности. В качестве главного направления воспитания Штай-нер определил поиск эффективных путей эмоционально-эстетиче-ского развития личности. Он уверял в возможности развить в заложенную в человеке способность духовного зрения, т. е. видеть предметы и явления, не постигаемые обычными чувствами.

Свой вклад в новое воспитание внесли разработчики функци-ональной педагогики. Ее идеологи во Франции и Швейцарии (Эдуард Клапаред Адольф Ферьер, Селестен Френе и другие) настаивали на персональном внимании педагога к ребенку, к детской игре как эф-фективному способу воспитания. Они считали необходимым отказать-ся от ориентации на среднего ребенка, опираться в воспитании на ин-тересы каждого школьника. Руководствуясь таким подходом, Адольф Ферьер предложил периодизацию детства, развития ребенка и детских интересов — от бессистемных до целенаправленных. В 1924 г. он организовал близ Женевы школу, где, имея в виду специфику разных периодов детства, обучал малышей по методу Марии Монтессори, вос-питанников среднего возраста — по примеру Овида Декроли, стар-шеклассников — согласно рекомендациям американского энтузиас-та нового воспитания Карлтона Уошборна (1889- ?).

Представители реформаторской педагогики уделили особое внимание трудовому обучению и воспитанию. При этом проявились разные подходы. Так, немецкий педагог Георг Кершенштейнер (1854-1932) видел основную цель трудовых занятий в подготовке к профессиональной деятельности в области физического труда. Амери-канец Джон Дьюи, напротив, рассматривал трудовое обучение и воспитание в школе не как профессиональную подготовку, а прежде всего как условие общего развития. Он видел в ручном труде средст-во показать детям основные нужды общества и способы удовлет-ворения их. Для него было важно понимание труда как мотива и метода обучения. По мнению Дьюи, занятия по труду должны стать центром, вокруг которого группируются научные занятия.

Представители нового воспитания считали, что обучение должно исходить из интересов учащихся, поощрять самостоятельность и активность школьников. Возникнув и развиваясь в процессе пе-ресмотра традиционных педагогических установок в пользу обога-щения содержания, активизации учебного процесса, реформатор-ская педагогика служила важным обоснованием реформ школьного образования в первой половине ХХ столетия.

5. Модернизация учебно-воспитательного процесса. Экспериментальные школы.

В течение первой половины 1900;х гг. произошли серьезные изменения в образовательных институтах, прежде всего в обще-образовательной школе. Была предпринята перестройка школ первой и второй ступеней, значительно изменились система уп-равления учебными заведениями, сроки обязательного обучения, социальный состав и контингент учащихся частных учебных за-ведений. Особенно отчетливо характерные тенденции перестрой-ки мировой школы проявились в ведущих зарубежных странах.

В результате реформ укрепились основы обязательного бес-платного начального обучения и платного (в США и Франции — - бесплатного) государственного среднего образования, была сохранена система частного образования, сохранилась привилегия состо-ятельных слоев общества на полноценное образование, утвердились две модели управления школой — централизованная и децентрали-зованная, форсированно развивалось среднее профессионально-тех-ническое образование, расширилась программа начального обуче-ния, появились промежуточные типы школ между начальным и средним образованием, увеличился объем естественнонаучного сред-него образования. Эти общие тенденции получили в отдельных стра-нах специфическое выражение.

В США действовала система бесплатного обучения до 16 лет (в ряде штатов до 18 лет). Функционировали две структуры обще-образовательной школы: 8+4 (восьмилетнее начальное и четы-рехлетнее среднее образование); 6+3+3 (шестилетнее начальное образование, трехлетняя младшая и трехлетняя старшая средние школы — хай скул). Действовали частные школы, в том числе и элитарные (академии). Местные власти располагали значитель-ной самостоятельностью при определении сроков обучения, раз-работке учебных программ, планов и пр. Координирующие функ-ции выполнял федеральный Департамент по образованию.

В США происходил бурный рост среднего образования, больше становилось среди учеников представителей националь-ных меньшинств.

В Англии существовали два типа общеобразовательной школы: начальная и средняя. Учебные заведения всех типов, которые дети посещали до 11-летнего возраста, именовались начальными. Школы, где обучались подростки с 11 до 17-летнего возраста, считались сред-ними учебными заведениями. До 14 лет дети обучались бесплатно. К средним учебным заведениям относились грамматическая, совре-менная и центральная школы. Сохранялись частные учебные заве-дения, в том числе элитарные публичные школы. Средние учебные заведения были наиболее полноценными общеобразовательными уч-реждениями. Выпускники грамматических и публичных школ имели доступ в высшие учебные заведения университетского типа. Выпускники современной школы пополняли ряды среднего класса британ-ского общества. Выпускники центральной школы получали обра-зование с уклоном на профессионально-техническую подготовку. Центральное управление просвещением пользовалось влиянием прежде всего в общественных учебных заведениях.

В Германии до начала 1930;х гг. существовала система бесплат-ного начального и платного среднего образования, общеобразовательная школа трех типов. В рамках этой системы действовала единая четырехлет-няя первая ступень начального образования — основная школа, обя-зательная для детей в возрасте от 6 до 10 лет. Над нею параллельно друг другу стояли учебные заведения трех типов: 1) народная школа для 10−14-летних; 2) повышенная народная школа для 10−16-летних; 3) средняя школа с девятилетним курсом обучения. Насчитывалось три основных варианта средней школы: гимназия, реальное училище и высшее немецкое училище. Школы первых двух типов вели в про-фессиональные учебные заведения и были учреждениями начально-го образования. Средняя школа открывала путь в университет.

1. Актуальные проблемы и историография истории зарубежной педагогики: М., 1987.

2. Бим-Бад Б. М. Педагогические течения в начале двадцатого века. М., 1994.

3. Гончаров Л. Н. Школа и педагогика США до второй мировой войны. Исторический очерк. М., 1972.

4. Джуринский А. Н. История зарубежной педагогики. М., 1998.

5. Джуринский А. Н. История образования и педагогической мысли: Учебник для студ. высш.учебн. заведений. — М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003.

6. История педагогики и образования: Учебное пособие для педагог. учебных заведений / Под. ред. А. И. Пискунова. — М.: ТЦ «Сфера», 2004.

7. Коджаспирова Г. М. История и философия образования в таблицах и схемах. М., 1998.

8. Корнетов Г. Е. Всемирная история педагогики. М., 1994.

9. Латышина Д. И. История педагогики (История образования и педагогической мысли): Учебное пособие. — М.: Гардарики, 2003.

10. Очерки истории школы и педагогики за рубежом. Ч.1−3. М., 1988;1991.

11. Френе С. Избранные педагогические сочинения / Пер. с франц. М., 1990.