Разработка методики преподавания психологии

Введение

Глава 1. Форма организации лекции

1.1 Характеристика аудитории

1.2 Требования к предварительной подготовке слушателя

1.3 Цель

1.4 Задачи

1.5 Знания и умения, которые предполагается сформировать

1.6 Требования к уровню знаний и умений Глава 2. Содержание лекции

2.1 Тематический план занятия

2.2 План занятия по учебным процедурам и хронометраж занятия

2.3 Процедуры и методы мотивации

2.4 Процедура и методы объяснения

2.5 Процедура и методы отработки

2.6 Процедура и методы контроля

2.7 Средства обучения Глава 3. Целостный образ преподавателя в процессе лекции

3.1 Стиль общения с аудиторией

3.2 Позиция преподавателя в аудитории Глава 4. Таксономия учебных задач по Д. Толлингеровой Заключение Литература

Актуальность. Методика преподавания психологии является особой учебной дисциплиной, поскольку психологию следует трактовать как науку социально-историческую, хотя и содержащую естественно-научные методы исследования. Однако ведущую роль в ней играют методы социальных наук, методы гуманитарного познания.

Таким образом, одной из целей обучения психологии становится освоение студентами методов построения взаимодействий и общения при совместном решении многообразия жизненных ситуаций в процессе овладения психологическими знаниями.

Значимость для науки и практики. Построение процесса обучения психологии в соответствии с целью инновационного обучения в корне отличается от процесса традиционного обучения. При господстве когнитивистского подхода в традиционном обучении и связанной с ним психологией обучения и развития упор делался на перцептивно-мнемические способы усвоения знаний. За рамками такой установки оставались личность учащихся и их жизненный опыт, который выводился за пределы теоретических конструкций обучения и за пределы деятельности педагога. Такой подход укоренился в сознании «традиционного» учителя.

Особенность инновационного преподавания психологии заключается именно в том, что преподаватель организует со студентами ситуации продуктивных взаимодействий и совместной творческой деятельности, направленной на актуализацию имеющегося у студентов опыта и создания зоны перспективного развития.

Творческим продуктом всего курса обучения методике преподавания психологии является проектирование сценария лекции или семинарского занятия, выражающегося в методической разработке. Тема сценария лекции или семинарского занятия выбирается самим студентом, однако ему задается план, в русле которого выполняется самостоятельно разрабатываемый сценарий. Уже само проектирование сценария занятия является для студента практической деятельностью, которой можно овладеть с помощью сокурсников и преподавателя. Деятельность по написанию сценария занятия — также творческая, поскольку носит продуктивный характер: создается оригинальный конспект урока, который фиксируется с помощью письменной речи. Таким образом, в процессе обучения методике преподавания психологии происходит интеграция знаний преподавателя и студентов, рождается творческая лаборатория.

Цель. Методическая разработка лекции по теме «Психоанализ Зигмунда Фрейда» из курса «Психоанализ».

Задачи. Для создания методической разработки лекции по данной теме необходимо решить следующие задачи:

— описать характеристику аудитории;

— требования к предварительной подготовке слушателей;

— цели;

— задачи;

— определить знания и умения, которые предполагается сформировать у слушателей;

— определить требования к уровню знаний и умений;

— разработать тематический план занятия;

— разработать план занятия по учебным процедурам и хронометраж занятия;

— определить процедуру и методы мотивации;

— определить процедуру и методы объяснения;

— определить процедуру и методы отработки;

— определить процедуру и методы контроля.;

— определить средства обучения;

— определить стиль общения с аудиторией;

— определить позицию преподавателя в аудитории;

— разработать 10 учебных задач для контроля знаний и умений слушателей (по типологии задач Толлингеровой).

Глава 1. Форма организации лекции

1.1 Характеристика аудитории

Студенты II курса, обучающиеся по специальности «Психолог преподаватель».

1.2 Требования к предварительной подготовке слушателя

Общеобразовательные знания. Курс «Философии», «Общей психологии».

1.3 Цель

Дать представления о психоанализе З.Фрейда.

1.4 Задачи

В ходе изложения материала решить следующие задачи:

— просветить о биографии и идейных предшественниках;

— познакомить студентов со структурой личности по Фрейду;

— ознакомить со стадиями психосексуального развития по Фрейду;

— познакомить с теорией влечений;

— рассказать о защитных механизмах;

— изложить методы, применяемые в психоанализе для диагностики и лечения;

— ориентироваться в основных понятиях данной темы;

— дать необходимые базисные знания для дальнейшего изучения других психологических теорий личности.

1.5 Знания и умения, которые предполагается сформировать у слушателей

В ходе решения поставленных задач, необходимо сформировать следующие знания и умения у слушателей:

— иметь представления о жизни З. Фрейда и знать его идейных предшественников, повлиявших на формирование его взглядов

— знать какие функции входят в структуру личности

— уметь дать определение бессознательному, предсознанию и сознанию

— знать структуру психики по Фрейду

— уметь объяснить, что такое Ид, Эго и Суперэго

— знать стадии психосексуального развития

— уметь объяснить, что такое Эрос, Танатос и либидо в теории влечений

— уметь дать определение психологического механизма защиты

— знать и различать виды психологических защит

— уметь дать определения таким явлениям как перенос и контрперенос

— знать разницу между переносом и контрпереносом

— знать основы метода толкования сноведений и особенности его практическогй значимости для психоанализа

— иметь представление о символике бессознательного, проявляющейся в сновидениях

— иметь представление о методе свободных ассоциаций и использовании его на практике.

1.6 Требования к уровню знаний и умений

I. Определение состава предметных умений по дисциплине.

1. Выделение требований к учебной дисциплине:

а) со стороны дисциплины:

— знать психоанализ З. Фрейда;

— иметь устойчивые знания структуры личности, этапы развития, защитные механизмы и методы психоанализа, согласно теории Фрейда.

б) со стороны последующих по учебному плану дисциплин:

для того чтобы можно было сравнить психоанализ Фрейда с теориями других авторов, необходимо знать:

— какое значение отводил Фрейд в своей теории психике, инстинктам, механизмам защиты;

— что такое в его понимании психоанализ и роль психоаналитика.

2. Определение предметных умений по дисциплине по содержательной отнесенности:

— знать биографию З. Фрейда;

— знать его идейных предшественников;

— знать основные постулаты психоанализа Фрейда;

— знать структуру личности в теории Фрейда;

— знать назначение и взаимосвязь составляющих ее элементов;

— знать этапы психосексуального развития;

— знать основные инстинкты человека по Фрейду;

— знать виды механических защит и особенностей их проявления;

— знать основные методы работы с пациентом в психоанализе.

3. Определение предметных умений по видам деятельности.

Существует 2 вида деятельности:

— научное познание

— практика Данная лекция может быть прочитана как для теоретиков, так и для практиков. Исходя из этого можно выделить следующий набор предметных умений по видам деятельности:

1) основные действия научного познания объекта:

а) изучение и установление эмпирических характеристик объекта на уровне явления.

б) установление неявных внешних причин, обусловливающих свойства изучаемых объектов.

в) установление внутренних причин, обусловливающих свойства изучаемых объектов.

2) практические действия:

а) анализ конкретных единичных объектов, ситуаций или их конечных групп, их оценка и обследование с использованием общенаучных, эмпирических и теоретических знаний.

б) действия по применению искусственных объектов и методов деятельности.

4. Задание уровней овладения предметными умениями по дисциплине.

5. Сводная представлений наборов умений по дисциплине в таблице или схеме.

II. Выделение состава общепознавательных умений при обучении дисциплине.

Существует три типа общепознавательных умений:

1. логический — умение осуществлять логические приемы на материале знаний по предмету;

2. творческий — умение решать нестандартные задачи с использованием знаний по дисциплине;

3. учебный — умение осуществлять общие приемы учебной работы.

На основании вышесказанного можно выделить следующие общепознавательные умения:

— понимать отличия понятия бессознательное, предсознание и сознание, а также Ид, Эго и Суперэго в теории Фрейда;

— различать проявления защитных механизмов в своей жизни;

— уметь анализировать собственные сновидения;

— уметь конспектировать лекцию и выделять основные понятия;

— уметь перерисовать схему на лекции.

Глава 2. Содержание лекции

2.1 Тематический план занятия

— уточнение предварительных знаний;

— рекомендуемая литература по теме.

Основная часть

1. Биографический экскурс;

2. Идейные предшественники:

— Вильгельм Вундт;

— Густав Фехнер;

— Чарльз Дарвин;

— Франц Месмер;

— алхимия;

— восточная философия;

3. Структура личности:

— бессознательное;

— предсознание;

— сознание.

4. Структура психики:

— Ид;

— Эго;

— Суперэго.

5. Психосексуальные стадии развития:

— оральная стадия развития;

— анальная стадия;

— фаллическая стадия;

— генитальная стадия.

6. Теория влечений:

— инстинкт;

— сексуальные влечения (либидо);

— агрессивные влечения;

— влечение к жизни (Эрос);

— влечение к смерти (Танатос);

7. Защитные механизмы:

— репрессия (подавление);

— отрицание;

— рационализация;

— реактивные образование;

— проекция;

— изоляция;

— регрессия;

— сублимация.

8. Явления переноса и контрпереноса.

9. Толкование сновидений.

10. Метод свободных ассоциаций.

Заключение

1. Итоги лекции;

2. Вопросы аудитории;

3. Задание на дом.

2.2 План занятия по учебным процедурам и хронометраж занятия

Процессуально-психологический процесс обучения состоит из следующих процедур:

— объяснения и уяснения знаний об объектах и действия с ними;

— отработка знаний и умений, т. е. овладение ими на требуемом уровне;

— контроля, т. е. проверка уяснения или отработки знания и умения;

— мотивации, т. е. интерес обучаемого.

Расчет хронометража лекции производится исходя из продолжительности занятия, составляющего 80 минут.

2.3 Процедуры и методы мотивации

Используется произвольный метод мотивации, т.к. преподавая базисные знания по дисциплине «Психоанализ» проще объяснить их значимость для дальнейшего изучения психологии, объяснив какую роль играют в нашей жизни бессознательные процессы и защитные механизмы.

2.4 Процедура и методы объяснения

Процедура и метод объяснения учебного материала определяются формой доведения информации до аудитории. Объяснение учебного материала проводится в форме лекции и предполагает метод сообщения готового знания путем устного представления информации. После информирующего изложения преподавателем общих положений, структуры личности, основных понятий психоанализа Фрейда, студенты должны знать структуру личности, определять особенности психосексуального развития, а также самостоятельно различать защитные механизмы и иметь представление о психоаналитических методах работы с пациентом.

2.5 Процедура и методы отработки

Подача учебного материала аудитории осуществляется в форме лекции, поэтому отработка, как таковая не предусматривается. Однако, предполагается задание на дом, где студенты будут учится самостоятельному анализу сновидений.

2.6 Процедура и методы контроля

По ходу учебного процесса будет применяться текущий вид контроля. А также в начале занятия рубежный вид контроля, для уточнения усвоенных знаний с предыдущих дисциплин и лекций по данной дисциплине.

2.7 Средства обучения

Средства обучения — орудия, которые позволяют осуществить учебные процедуры.

В ходе данной лекции используются следующие средства:

— план-конспект лекции;

— наглядные пособия:

1) плакат «Структура личности»;

2) плакат «Общая схема психики»;

— тетради;

— пишущие принадлежности (ручки, карандаши, маркеры);

— доска;

— мел;

— указка.

Глава 3. Целостный образ преподавателя в процессе лекции

3.1 Стиль общения с аудиторией

Форма обучения — лекция в присутствии преподавателя. Предполагается в основном монологическое высказывание в форме объяснения знания. Лишь незначительную часть времени предполагается потратить на диалог в процессе уяснения в форме вопросов аудитории. Ученики не взаимодействуют друг с другом. Студенты осуществляют общее дело, т. е. фронтальную деятельность.

3.2 Позиция преподавателя в аудитории

Данная тема лекции предполагает недвусмысленность преподнесения материала, требования записывать лекцию, не предполагая никаких обсуждений и дискуссий. Исходя из вышесказанного можно выбрать позицию преподавателя «Генерал» по типологии профессиональных позиций учителей, предложенной М. Таленом.

«Модель IV — „Генерал“. Избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всем прав, а ученик, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. По данным автора типологии, этот стиль общения более распространен, чем все вместе взятые, в педагогической практике». [9, с.362−363].

Глава 4. Таксономия учебных задач по Д. Толлингеровой

Д. Толлингерова предложила по аналогии с классификацией Блюма таксономию учебных задач, разделенных по их оперативной структуре, то есть по операциям, необходимым для их решения. Учебные задачи в ней разделены на пять категорий, содержащих 27 типов учебных задач [10, с.16−18].

Таксономия учебных задач по Д. Толлингеровой.

1. Задачи, требующие мнемического воспроизведения данных:

1.1 задачи по узнаванию

1.2 задачи по воспроизведению отдельных фактов, чисел, понятий

1.3 задачи по воспроизведению дефиниций, норм, правил

1.4 задачи по воспроизведению больших текстов блоков, стихов, таблиц, и т. п.

2. Задачи, требующие простых мыслительных операций с данными:

2.1 задачи по выявлению фактов (измерение, взвешивание, простые исчисления и т. п.)

2.2 задачи по перечислению и описанию фактов (исчисление, перечень и т. п.)

2.3 задачи по перечислению и описанию процессов и способов действий

2.4 задачи по разбору и структуре (анализ и синтез)

2.5 задачи по сопоставлению и различению (сравнение и разделение)

2.6 задачи по распределению (категоризация и классификация)

2.7 задачи по выявлению взаимоотношений между фактами (причина, следствие, цель, средство, влияние, функция, полезность, инструмент, способ и т. п.)

2.8 задачи по абстракции, конкретизации и обобщению

2.9 решение несложных примеров (с неизвестными величинами и т. п.)

3. Задачи, требующие сложных мыслительных операций с данными:

3.1 задачи по переносу (трансляция, трансформация)

3.2 задачи по изложению (интерпретация, разъяснение смысла, значения, обоснование)

3.3 задачи по индукции

3.4 задачи по дедукции

3.5 задачи по доказыванию (аргументацией) и проверке (верифика-цией)

3.6 задачи по оценке

4. Задачи, требующие сообщения данных:

4.1 задачи по разработке обзоров, конспектов, содержания и т. д.

4.2 задачи по разработке отчетов, трактатов, докладов и т. п.

4.3 самостоятельные письменные работы, чертежи, проекты и т. п.

5. Задачи, требующие творческого мышления:

5.1 задачи по практическому приложению

5.2 решение проблемных задач и ситуаций

5.3 постановка вопросов и формулировка задач или заданий

5.4 задачи по обнаружению на основании собственных наблюдений (на сенсорной основе)

5.5 задачи по обнаружению на основании собственных размышлений (на рациональной основе).

В целях осуществления контроля знаний и умений студентов, прослушавших лекцию на тему «Психоанализ Зигмунда Фрейда» предлагаю нижеследующие задачи, выбранные из типологии задач Толлингеровой:

1. Задачи, требующие мнемического воспроизведения данных:

1.1. задачи по узнаванию.

На какой стадии психосексуального развития возникает Эдипов комплекс:

а) на оральной;

б) на анальной;

в) на фаллической;

г) на латентной;

д) на генитальной.

1.2. задачи по воспроизведению отдельных фактов, чисел, понятий.

Дайте определение контрпересоса.

2. Задачи, требующие простых мыслительных операций с данными:

2.1. задачи по перечислению и описанию фактов (исчисление, перечень и т. п.).

Перечислите защитные механизмы.

2.2. задачи по сопоставлению и различению (сравнение и разделение).

Чем отличается бессознательное от предсознания?

3. Задачи, требующие сложных мыслительных операций с данными:

3.1. задачи по изложению (интерпретация, разъяснение смысла, значения, обоснование).

Как вы понимаете либидо в теории влечений З. Фрейда?

3.2. задачи по индукции.

Что общего есть в теориях личности З. Фрейда и К. Г. Юнга?

4. Задачи, требующие сообщения данных:

4.1. задачи по разработке отчетов, трактатов, докладов и т. п.

Подготовить доклад по работам З. Фрейда на тему: «Психосексуальные стадии развития».

4.2. самостоятельные письменные работы, чертежи, проекты и т. п.

Начертить схему личности по Фрейду и описать взаимодействие основных её частей.

5. Задачи, требующие творческого мышления:

5.1. задачи по практическому приложению.

Провести анализ собственных сновидений.

5.2. задачи по обнаружению на основании собственных наблюдений (на сенсорной основе).

Провести «анализ защитных механизмов», т. е. проанализировать, почему какие-то фрагменты беседы вызвали у собеседника излишнюю эмоциональную реакцию. Не скрывается ли за этим желание защитить уязвимую позицию, скрыть от себя и других истинную причину или свою вину. Проанализировать свои защитные механизмы, т. е. слишком эмоциональные реакции на какие-то вопросы или фразы собеседника.

Заключение

Контруктивно-проектировочная деятельность преподавателя психологии подразумевает не только предъявление в процессе занятий определенного объема психологических знаний, но и непосредственное включение самого педагога в процесс обучения, на основе чего происходит обогащение сознания субъектов обучения и более глубокое понимание не только конкретных знаний, но и всей учебно-воспитательной ситуации.

Для организации такого вида ситуаций преподаватель должен овладеть конструктивно-проектировочной деятельностью, которая представляет собой создание во внутреннем плане всей целостной системы учебно-воспитательной ситуации с учетом возникающих изменений в ходе занятий в связи с актуализацией студентами прошлого опыта.

Творческим продуктом всего курса обучения методике преподавания психологии является проектирование сценария лекции или семинарского занятия, выражающегося в методической разработке. Уже само проектирование сценария занятия является для студента практической деятельностью, которой можно овладеть с помощью сокурсников и преподавателя. Деятельность по написанию сценария занятия — также творческая, поскольку носит продуктивный характер: создается оригинальный конспект урока, который фиксируется с помощью письменной речи. Таким образом, в процессе обучения методике преподавания психологии происходит интеграция знаний преподавателя и студентов, рождается творческая лаборатория.

1. Андреева А. Д. Словарь для начинающего психолога 2-е изд.: Питер, 2006. — 160с.

2. Асмолов А. Г., Нырова М. С. Нестандартное образование в изменяющемся мире: культурно-историческая перспектива. — Новгород, 1993. — 24 с.

3. Вульфов Б. З., Иванов В. Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: Учебное пособие. — М.: Изд-во УРАО, 1997. — 288 с.

4. Герасимова В. С. Методика преподавания психологии: курс лекций. — М.: Издательство Ось-89, 2004. — 112с.

5. Гамезо М, В., Домашенко И. А. Атлас по психологии. — М., 1998 118с.

6. Гиппенрейтер Ю. Б.

Введение

в общую психологию. — М.:ЧеРо, МПСИ, Омега-Л, 2006. — 336с.

7. Годфуа Ж. Что такое психология. Т.1,2. — М 1992. — 110с.

8. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебное пособие для студентов высш.пед. учеб.заведений. — Ростов-н/Д, 1997 — 342с

9. Змановская Е. В. Основы прикладного психоанализа. — СПб.: речь, 2005. — 51с

10. Ильясов И. И., Галатенко Н. А. Проектирование курса обучения по дисциплине. — М., 1994. — 265 с.

11. Кулагина И. Ю. Возрастная психология. — М., 1997 — 173с

12. Крайг Г., Д.Бокум. Психология развития. — СПб.: Издательство Питер, 2007. — 940с.

13. Ларри Хьелл, Дэниел Зиглер Теории личности. Основные положения, исследования и применение. Перевод С. Меленевской и Д. Викторовой СПб.: Питер Пресс, 1997 Терминологическая правка В.Данченко. К.: PSYLIB, 2006. — 607с.

14. Ляудис В. Я. Методика преподавания психологии. — Издательство: УРАО, 2000. — 128 с.

15. Нуркова В. В., Березанская Н. Б. Психология.- М.: Высшее образование, 2006. — 484с.

16. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие / под редакцией М.В. Булановой-Топорковой. — Ростов на Дону: Феникс, 2002. — 544с.

17. Роберт Фрейджер, Джеймс Фейдимен. Личность. Теории, упражнения, эксперименты. — Пер. с англ. — СПб.: Издательство Прайм-ЕВРОЗНАК, 2006. — 704с

18. Романин А. Н. Психоанализ: курс лекций. — М.: КНОРУС, 2005. — 44с

19. Сальваторе Мадди Теории личности. Сравнительный анализ. Перевод И. Авидон, А. Батустин и П. Румянцева. — СПб.: Издательство «Речь», 2002. — 357с.

20.. Сапогова Е. Е. Задачи по общей психологии. Учебное пособие для вузов. — М., 2001; 189с.

21. Столяренко Л. Д. Основы психологии. — Ростов на Дону: Феникс, 1997. -214с.

22. Толлингерова Д., Голоушова Д., Канторкова Г. Психология проектирования умственного развития детей. — М.: Издательство Прага, 1994. — 67с.

23. Философский словарь. — М.: Издательство Политиздат, 1986. — 590с.

24. Фрейд З.

Введение

в психоанализ. — Мн.: Попурри, 2007. — 480с.

25. Фрейд З. Толкование сновидений. Ереван, 1991. — 215с