Проблема взаимодействия языка и культуры в обучении русскому языку иностранцев

язык культура этноязыковый казахстан Культура и язык — настолько взаимосвязанные и взаимно переплетающиеся явления, что рассмотрение и понимание языка без связи с культурой, в которой рожден язык, невозможно. В настоящее время тезис о неотделимости изучения иностранного языка от ознакомления с культурой страны изучаемого языка, ее историей, социокультурными традициями, особенностями национального видения мира народом-носителем является общепризнанным в методике преподавания.

Язык является первоэлементом и конечным элементом культуры, продуктом и концентратом, а также инструментом и проводником ее. Специфика культуры каждого народа как нельзя лучше отражена в языке, который формировался в данном социуме веками, впитывая в себя особенности менталитета, отражая разнообразные факты истории и быта этноса.

Каждый естественный язык отражает определенный способ восприятия и устройства мира, или языковую картину мира. Понятие картины мира строится на изучении представлений человека о мире. Менталитет любого лингвокультурного сообщества обусловлен в значительной степени его картиной мира, в которой репрезентированы мировидение и миропонимание её членов. «Картина мира — целостный, глобальный образ мира, который является результатом всей духовной активности человека, она возникает у человека в ходе всех его контактов с миром» [2, с. 64]. Г. О. Винокур отмечал: всякий языковед, изучающий язык данной культуры, тем самым становится исследователем той культуры, к продуктам которой принадлежит избранный им язык [7, с. 7].

Проблема взаимоотношения языка, культуры, этноса не нова. Еще в начале XIX в. ee пытались решить немецкие ученые — братья Гримм, идеи которых нашли свое развитие в России в 60—70-х годах XIX в. — в трудах Ф. И. Буслаева, А. Н. Афанасьева, А. А. Потебни.

Впервые проблему взаимодействия языка и культуры сформулировал В. фон Гумбольдт, который считал, что воздействие языка на духовное развитие народа — определяющее, ибо культура — продукт социальный, а язык — это явление и культуры, и природы.

По Э. Сепиру язык — продукт социального и культурного развития. Сепир считал, что язык предшествует культуре, т.к. по отношению к ней является инструментом выражения значения. «Культуру можно определить как-то, что данное общество делает и думает. Язык же есть то, как думают» [5, с. 193].

В лингвистике конца XX в. был принят следующий постулат: язык не только связан с культурой: он растет из нее и выражает ее. Язык одновременно является и орудием создания, развития, хранения культуры, и ее частью, потому что с помощью языка создаются реальные, объективно существующие произведения материальной и духовной культуры. На основе этой идеи на рубеже тысячелетий возникает новая наука — лингвокультурология. Лингвокультурология — это наука, возникшая на стыке лингвистики и культурологии и исследующая проявления культуры народа, которые отразились и закрепились в языке.

Процесс овладения иностранным языком органически связан с процессом усвоения культурно-исторического опыта народа. Культурная значимость — это не только умение читать, правильно говорить, но и владеть концептом всей цивилизации и национально-культурными сведениями и оценками как символами, общими у всех русскоговорящих.

Носители разных языков являются одновременно представителями различных культур, а коммуникация между культурами осуществляется прежде всего через языковой канал. Следовательно, любые формы общения с представителями иных культур, благодаря владению их языками, а также формы обучения этим языкам направлены на обеспечение межкультурной языковой коммуникации.

Во второй половине ХХ века в методике преподавания языка как иностранного проблема «Язык и культура» стала принципиально важной, поскольку преподаватели ощутили недостаточность передачи только лингвистических сведений. Основной целью страноведения считают способности восприятия чужой культуры, способности эмпатии, а также формирование определённых навыков и стратегий поведения при контакте с другими культурами. Фоновые знания позволяют правильно интерпретировать не только эксплицитно выраженный, но и имплицитный смысл высказывания. Значительная часть переводческих ошибок проистекает от дефицита фоновых знаний.

Ведущей лингвострановедческой задачей является изучение языковых единиц, наиболее ярко отражающих национальные особенности культуры народа-носителя языка: реалий (обозначений предметов и явлений, характерных для одной культуры и отсутствующих в другой), коннотативной лексики (слов, совпадающих по основному значению, но отличных по культурно-историческим ассоциациям), фоновой лексики (обозначений предметов и явлений, имеющих аналоги в сопоставляемых культурах, но различающихся национальными особенностями функционирования, формы, предназначения предметов). При этом культурологическая и страноведческая ценность, типичность, общеизвестность и ориентация на современную действительность, тематичность и функциональность явлений являются важнейшими критериями отбора национально-культурного компонента содержания обучения иностранному языку.

Отражение национальной специфики культуры наиболее ярко проявляется в безэквивалентной лексике, которая непосредственно связана с предметами и явлениями материальной и духовной культуры, с историей общества, и служит не только потребностям языкового общения, но является также своеобразной формой закрепления и передачи общественно-познавательного опыта. Безэквивалентная лексика одновременно принадлежит и языку и культуре, то есть одновременно отражает особенности данного языка и специфику данной культуры.

Считается, что безэквивалентная лексика составляет 6−7% общего количества всех активно употребляемых слов русского языка. Это немного, но именно эта лексика выражает важные элементы культуры.

Безэквивалентная лексика обнаруживается, главным образом, среди неологизмов, среди слов, называющих специфические понятия и национальные реалии, и среди малоизвестных имен и названий, для которых приходится создавать окказиональные соответствия в процессе перевода. Таковы русские слова матрёшка, коммунальная квартира, гармошка. К этой лексике следует отнести также и наименования предметов и явлений традиционного быта (щи, вареники, рассольник, окрошка, каша, кисель, блины, чёрный хлеб, холодец, закусочная, ушанка), историзмы (обыватель, терем, мещанин, местничество, кулак, табор, скоморох), которые продолжают жить (часто в переносном значении слова), лексику фразеологизмов (тёртый калач, лыка не вяжет, лезть на рожон, как аршин проглотил, белены объелся, типун тебе на язык,) и афоризмов (Мы сами с усами, на безрыбье и рак рыба), фольклорную лексику, слова нерусского происхождения (тайга, базар, халат, кубанка, пельмени).

Наибольшую трудность при изучении русского языка представляет эквивалентная лексика. Считается, что эквивалентные слова в разных языках, как правило, совпадают по лексическому значению, отражая одни и те же факты внеязыковой действительности. Культурные и социальные представления об этих предметах и явлениях могут быть различны, что обусловливает появления у слов разных социолингвистических коннотаций. Это слова с национально-культурными коннотациями или, как их ещё называют, коннотативные реалии. Это самые обычные слова, которые при сопоставлении языков совпадают в своём лексическом значении, но обладают дополнительными значениями, обусловленными национально-культурными факторами. Эти дополнительные смысловые оттенки являются результатом национального «видения мира» и основываются на культурно-исторических ассоциациях, присущих только данной культуре. Иностранец может допустить ошибку в говорении или понимании, если опирается на фон родного слова и не знает той дополнительной смысловой информации, которая связана с русским словом. Так, фразу У него белые руки (в значении «нежные», «холёные») вьетнамец поймет как — Он бедный человек, а тунисец — Он честный человек. Такой перенос лексического фона родного слова на лексический фон изучаемого является основной причиной ошибок лингвострановедческого характера.

Так, французское слово bleu употребляется в сочетаниях: unе colйre bleue — сильнейшая ярость; une peur bleue — отчаянный страх; des contes bleus — вздор, ложь. Таких негативных ассоциаций в русской культуре слово синий не имеет.

Лексические фоны большинства слов в разных языках не совпадают. По данным ученых почти каждое второе русское слово для иностранца — фоновое. Лексический фон — явление пограничное между языком и культурой. Расхождения в лексическом фоне сказываются в различных тематических и синтаксических связях слов и могут вызывать трудности в межкультурной коммуникации при обучении РКИ.

Каждое слово имеет в разных языках свою лексико-фразеологическую сочетаемость, которая присуща только данному слову в определённом контексте. Эта специфика якобы эквивалентных слов ярко выявляется при сопоставлении языков. Перевод слова с помощью двуязычного словаря, который приводит соответствующий эквивалент их значений в другом языке, запутывает учащихся, провоцирует их на употребление русских слов в контекстах родного. Вот, например, только небольшой список слов, которые предлагаются для активной коммуникации на первых уроках: заниматься, учить, учиться, изучать, завтракать, обедать, ужинать, решать, уметь. Контексты этих слов совершенно не совпадают, их однословный перевод формирует у учащихся неопределённые, а зачастую и искажённые понятия о значении этих глаголов. Таким образом, при изучении иностранного языка следует учить слова не только и не столько в их эквивалентных словарных значениях, а в наиболее устойчивых сочетаниях, присущих данному языку.

Стереотипы поведения и реалии страны изучаемого языка должны быть включены в содержание первых уроков. Это традиционные способы здороваться, знакомиться, поздравлять, спорить, которые есть в каждой культуре. Уже на первых занятиях включается национально-культурный пласт русской лексики. Важную роль играют рационально и методически целесообразно сгруппированные упражнения, которые способствуют адекватному накоплению и систематизации страноведческих и лингвострановедческих знаний учащихся.

В процессе обучения формируется способность осуществлять межкультурную коммуникацию, базирующуюся на знаниях лексических единиц с национально-культурным компонентом семантики и умениях адекватного их применения в ситуациях межкультурного общения, а также умениях использовать фоновые знания для достижения взаимопонимания в ситуациях опосредованного и непосредственного межкультурного общения.

Таким образом, в учебных целях необходимо выделить лингвистический компонент лингвострановедческой компетенции, куда войдут лексические единицы, наиболее ярко отражающие культуру страны изучаемого языка. Добиться адекватного взаимопонимания между коммуникантами в ситуациях межкультурной коммуникации невозможно без знания лексики с национально-культурным компонентом семантики.