Основы психологии

1. Предмет и задачи тифлопсихологии Тифлопсихология изучает закономерности и особенности развития лиц с нарушением зрения, формирование компенсаторных процессов, обеспечивающих возмещение недостатка информации, дефицит, который связан с нарушением деятельности зрительного анализатора, а также влияние этого дефекта на психическое развитие детей с нарушением зрения.

Свое название тифлопсихология получила от греческого tiphlos — слепой и как наука сначала включала в свое содержание лишь психологию слепых. В настоящее время предметом ее внимания являются не только слепые, но и лица, имеющие глубокие нарушения зрения, а также дети, имеющие амблиопию и косоглазие. Основными задачами современной тифлопсихологии являются:

· изучение общих, свойственных также и нормально развивающемуся ребенку специфических закономерностей психического развития детей с глубокими нарушениями зрения, механизмов, обеспечивающих компенсацию слепоты и слабовидения;

· изучение зависимости психического развития от степени, характера и времени возникновения дефекта зрительной функции;

· выявление потенциальных возможностей лиц с нарушением зрения, их способностей к преодолению отклонений в формировании психических процессов и личностных отклонений;

· разработка психологических основ эффективной коррекционно-педагогической помощи детям с недостатками зрительной функции;

· разработка социально-психологических основ эффективной интеграции лиц с нарушениями зрения в общество.

2. Изучение психики детей с нарушениями зрения Исходя из принципа взаимодействия двух основополагающих факторов развития личности — биологического и социального, при подходе к изучению своеобразия детей с нарушением зрения, следует выделить зрительный дефект как биологическое неблагополучие ребенка. Недостаточность зрения как биологическое неблагополучие предопределяет процесс взаимодействия ребенка с социальной средой. Если же среда, окружающая ребенка с нарушением зрения не организовывается сообразно его возможностям, то у ребенка возникают трудности общения с окружающим миром и людьми. При резком снижении зрения или его отсутствии возникают ограничения в знакомстве с окружающим миром, ориентировке в пространстве и окружающей среде, трудности передвижения, общения и обучения.

Таким образом, нарушение зрения обусловливает весь ход психофизического развития детей с нарушением зрения. В дефектологии уже сложилось учение о первичном дефекте и вторичных отклонениях у детей с нарушением в развитии.

Первичный дефектнарушение зрения — в первую очередь предопределяет успешность развития весьма тесно связанной с ним психической функции — зрительного восприятия, которое по Л С. Выготскому называется вторичным дефектом. В дальнейшем в специальной психологии и педагогике вторичный дефект чаще стали обозначать как вторичные отклонения, которые проявляются в становлении всех психических функций ребенка, причем специфичность их недоразвитости уменьшается по мере отдаления от первичного дефекта — нарушения зрения. Важнейшим фактором возникновения вторичных отклонений является фактор социальной депривации — лишение возможности полноценного общения с окружающим миром. При отсутствии специально организованных условий психолого-педагогической коррекции недостатков зрительной ориентации наблюдаются вторичные отклонения в развитии познавательной, эмоциональной и личностной сфер ребенка с патологией зрения. Поэтому чем раньше выявлен первичный дефект — нарушение зрения, тем эффективнее будет коррекционная психолого-педагогическая помощь, которая в этом случае будет носить предупреждающий характер, позволяющий снять трудности социальной адаптации и интеграции, так как ранняя психолого-педагогическая коррекция во многом улучшает прогноз формирования личности и ее социализации.

Категория детей, имеющих зрительный дефект, по состоянию нарушений зрения весьма разнообразна и неоднородна как по остроте центрального зрения, так и по характеру глазных заболеваний.

У значительной части детей, имеющих аномалии рефракции, понижение остроты зрения корригируется оптическими средствами (очками, контактными линзами) В таких случаях их зрительные возможности не ограничиваются и не нарушаются процессы нормального развития детей. При отсутствии же постоянной комплексной медико-психолого-педагогической помощи потеря зрения у таких детей может нарастать.

Другая часть детей с нарушением зрения оказывается в условиях частичного восполнения недостатка зрения за счет оптической коррекции или отсутствия таковой при тотальной слепоте. Эта группа детей относится к детям с ограниченными зрительными возможностями, вследствие которых нарушается ход их нормального развития и которым необходима специальная коррекционная психолого-педагогическая помощь.

тифлопсихология дети зрение сенсорный

3. Проблемы тифлопсихологии Предмет тифлопсихологии достаточно четко определяет ее основную задачу — изучение психики слепых и слабовидящих в ходе накопления фактического материала, установление закономерностей ее развития и проявлений, механизмов психической деятельности при дефектах зрения. Указанные задачи должны решаться в следующих аспектах: а) раскрытие основных закономерностей развития и проявлений психики, присущих как нормально видящим, так и лицам с дефектами зрения; б) раскрытие специфических закономерностей психических явлений, свойственных только слепым и слабовидящим; в) установление зависимости развития и проявлений психики от степени и характера патологии зрения и времени возникновения дефекта; г) выявление особенностей, характерных для аномального развития в целом.

Решение этих основных проблем осуществляется в ходе изучения ряда стоящих перед тифлопсихологией частых теоретических и практических вопросов. К ним относятся такие задачи, как, например, выяснение зависимости отдельных психических процессов и особенностей их протекания от функционального состояния зрительного анализатора, определение роли сохранных анализаторов в психической деятельности слепых и слабовидящих, нахождение оптимальных условий для познавательной и трудовой деятельности при сужении сенсорной сферы, изучение влияния слепоты на формирование отдельных свойств личности и межличностные отношения, исследование групп и коллективов в специальных учреждениях для лиц с дефектами зрения и т. д. Разумеется, перечисленные вопросы отражают только незначительную часть актуальных проблем, которые призвана решать тифлопсихология. Но даже это перечисление показывает, какое важное значение имеет накопление и теоретическое осмысление тифлопсихологических знаний не только для создания научной системы, но и для практики обучения и воспитания слепых и слабовидящих, проведения с ними абилитационной и реабилитационной работы на самых различных уровнях (дошкольные учреждения, школы, учебно-производственные предприятия). Одновременно следует отметить, что, несмотря на явный прогресс н области тифлопсихологических исследований, круг нерешенных вопросов еще настолько широк, что и, но сей день еще имеет место некоторое отставание тифлопсихологии от требовании, предъявляемых ей жизнью. Только сокращение разрыва между теорией и практикой воспитания и обучения подводит программировать процессы психического развития аномальных детей.

4. Концепция психического развития в условиях сенсорной недостаточности

В 20-е годы ХХ века Л. С. Выготский обобщил работы своих предшественников (Г.Я.Трошина, А. С. Грибоедова, Э. Сегена, М. Монтессори и др.) и предложил концепцию аномального развития. В основу этой концепции положена теория психического развития, которую Выготский разработал, изучая особенности нормального развития («культурно-историческая теория»). Основные положения концепции аномального развития Выготского не утратили своего значения до сегодняшнего дня. В 50−90-е годы они получили развитие в трудах ведущих отечественных ученых Т. А. Власовой, Ж. И. Шиф, В. И. Лубовского, В. В. Лебединского, Е. М. Мастюковой и др.

Согласно современным представлениям, дети с нарушениями развития (с проблемами в развитии, с отклонениями в развитии, с недостатками психофизического развития) — это дети, у которых вследствие врожденной недостаточности или приобретенного органического поражения сенсорных органов, опорно-двигательного аппарата или центральной нервной системы имеются отклонения от нормативного развития психических функций. В некоторых случаях нарушения развития могут быть вызваны и микросоциальными, средовыми причинами, не связанными с патологией анализаторов или центральной нервной системы. К таким факторам можно отнести неблагоприятные формы семейного воспитания, социальную и эмоциональную депривацию и т. д. Особенно тяжелые последствия имеет действие негативных микросоциальных факторов в период возрастных кризисов, когда отмечаются существенные качественные и количественные изменения в психическом развитии ребенка и подростка.

Остановимся на важнейших положениях теории аномального развития, без которых невозможно понимание основ психодиагностики.

Еще Г. Я. Трошин выдвинул идею об общих закономерностях нормального и аномального развития, что подтвердилось в дальнейшем в работах многих исследователей (Т.А.Власовой, Ж. И. Шиф, В.И.Лубовского). Суть этой идеи в том, что и при нормальном, и при нарушенном развитии формирование психики ребенка носит поступательный характер. Каждый из этапов развития завершается формированием принципиально новых качеств — новообразований, которые, в свою очередь, становятся основой для следующего этапа.

Обосновывая положения об общности законов нормального и аномального развития, Л. С. Выготский подчеркивал, что общим для них является социальная обусловленность психического развития: социальное, в том числе педагогическое, воздействие составляет источник формирования высших психических функций — как в норме, так и при нарушенном развитии.

В то же время может быть выделен ряд закономерностей, не наблюдающихся у «нормальных» детей, но характерных для нарушенного развития. Общие закономерности аномального развития были систематизированы и обобщены в трудах Т. А. Власовой и В. И. Лубовского.

Идея Выготского о системном строении дефекта позволила ему выделить в аномальном развитии две группы явлений. Это — первичные нарушения, непосредственно вытекающие из биологического характера болезни, и вторичные нарушения, возникающие в ходе социального развития ребенка, его взаимодействия с окружающим миром. Аномальное развитие определяется временем возникновения первичного нарушения и тяжестью его выраженности. Механизм формирования вторичных нарушений может быть различным, но существенную роль в нем всегда играет социальный фактор. Отклонения, возникающие вследствие поражения органов зрения, слуха или тех или иных структур головного мозга, различны по своему характеру, силе и значимости у каждой категории детей с нарушениями развития. Однако общим для всех этих случаев является то, что наличие первичного нарушения оказывает влияние на весь ход дальнейшего развития ребенка. Вторичные нарушения являются основным объектом психодиагностики и психолого-педагогического коррекционного воздействия.

В работах ведущих отечественных специалистов показано, что при нарушенном развитии у детей наблюдаются нарушения умственной работоспособности, недостатки общей мелкой моторики, трудности во взаимодействии с окружающим миром, изменения способов коммуникации и нарушение средств общения, недостаточность словесного опосредствования, в частности нарушение вербализации, нарушение познания окружающего мира, бедность социального опыта.

К общим особенностям, характерным для разных отклонений в развитии, относятся трудности социальной адаптации, нарушения взаимодействия с социальной средой, которые отмечал еще Выготский.

5. Особенности зрительного восприятия

Зрительное восприятие начинается с выделения общих структурных особенностей объекта. В первую очередь воспринимается отношение предметов и пространства, затем осваиваются отношения между предметами, затем между деталями предметов. И создается четкое представление о целом. Эта особенность зрительного восприятия учитывается при композиционном построении произведения с целью обеспечения упорядоченного его восприятия.

Для композиционного расположения элементов имеет значение величина угла активного зрения. Основные, важные моменты содержания картины должны попадать под угол активного зрения (54' по горизонтали и 37' по вертикали). Композицией учитывается также расположение, местоположение зрительного центра на картинной плоскости, который находится несколько выше геометрического, что происходит от психологического восприятия низа картины как более тяжелого по сравнению с верхом (в результате действия силы земного притяжения).

Зрительное восприятие зависит от эмоциональных импульсов, которые возникают в глазу, когда взгляд скользит по изображению. Каждый поворот, то есть смена направлений, линий, их пересечение связаны с необходимостью преодолевать инерцию движения, возбуждающе действуют на зрительный аппарат и вызывают соответствующую реакцию. Картина, где много пересекающихся линий и образуемых ими углов, вызывает чувство беспокойства, и, наоборот, там, где глаз спокойно скользит по кривым, или движение имеет волнообразный характер, возникает ощущение естественности, умиротворенности. Волновая природа присуща материи, и возможно, что именно с этим связано возникновение положительной реакции организма. Положительная реакция возникает, когда нервные клетки зрительного аппарата испытывают состояние активного отдыха. Некоторые геометрические структуры и формы вызывают подобное состояние. К ним относятся, например, предметы, построенные по пропорциям «золотого сечения». Восприятие форм связано с теми или иными биологическими потребностями организма. «Человеку присущи некоторые биологические потребности, — пишет Р. Арнхейм, — для ориентации ему необходима четкость и простота, для уравновешенности и правильного функционирования — единство и равновесие, для стимулирования — разнообразие и напряженность. Эти потребности удовлетворяются одними формами лучше, чем другими. Квадрат и круг просты и уравновешенны. Прямоугольник с соотношениями 2 1 внушает страх, что распадается на 2 квадрата». Известный композиционный прием — членение текста. Разбивка целого на ограниченное число групп, группировка элементов, — необходим, потому что подобным методом последовательного приближения осваивается целое. Этот метод обусловлен наличием физиологического порога восприятия, наш мозг одновременно может воспринять не более 5−7 элементов или групп одновременно. При большом количестве элементов форма уже не воспринимается как целое и кажется раздробленной. Потребность «организовать», «группировать», чтоб опознать объект, является свойством человеческой психики. М. Вертхаймер сформулировал «закон организации», в силу которого наборы из случайно разбросанных точек не выглядят как случайные так как глаз ищет и различает их «конфигурации» и группирует элементы. Ч Остгуд в своей статье «Перцептивная ориентация» пишет, что Вертхаймер выделил 4 фактора, влияющих на перцептивную группировку элементов в зрительном поле: «Близость Сходство Продолжение Замкнутость». То есть, группировка зависит от того, 1) — Насколько пространственно близко расположены элементы по отношению друг к другу, 2) — Насколько близки они друг другу качественно (родственность форм и пр.) 3) От стремления к «продолжению», логически вытекающему из местоположения элемента, стремления следовать по знакомым контурам к целостному образу 4) От стремления к замкнутым фигурам (разрозненные элементы, разорванные линии стремятся замкнуться и образовать фигуру).

На уровне, перцепции происходит также выделение фигуры из фона, причем «контур рассматривается как принадлежащий фигуре, а не фону», «фигура имеет вполне определенную локализацию в пространстве и структуру поверхности, фон плохо локализован», «Чем резче контраст между элементами фигуры и фона (либо по яркости, либо по цвету или форме), тем легче образуется фигура» .

6. Структура и функции зрительного анализатора

Сетчатка представляет собой внутреннюю оболочку глаза, имеющую сложную многослойную структуру. Здесь расположены два вида различных по своему функциональному значению фоторецепторов — палочки и колбочки и несколько видов нервных клеток с их многочисленными отростками.

Под влиянием световых лучей в фоторецепторах происходят фотохимические реакции, состоящие в изменении светочувствительных зрительных пигментов. Это вызывает возбуждение фоторецепторов и затем синаптическое возбуждение связанных с палочками и колбочками нервных клеток. Последние образуют собственно нервный аппарат глаза, который передает зрительную информацию в центры головного мозга и участвует в ее анализе и переработке. Таким образом, сетчатка является как бы частью мозга, вынесенной на периферию.

Рассмотрим структуру и функцию слоев сетчатки, следуя от наружного (заднего, наиболее удаленного от зрачка) слоя сетчатки к внутреннему (расположенному ближе к зрачку) ее слою.

Пигментный слой сетчатки. Наружный слой сетчатки образован пигментным эпителием, содержащим пигмент фусцин. Этот пигмент поглощает свет, препятствуя его отражению и рассеиванию, что способствует четкости зрительного восприятия.

У некоторых ночных животных между фоторецепторами и пигментными клетками имеется отражающий свет слой, состоящий из особых кристаллов или нитей. Отражение от них света является причиной свечения глаз у ночных животных при внешнем освещении. Наличие слоя, отражающего свет, обусловливает действие на фоторецепторы не только прямых, но и отраженных лучей, что в условиях слабой освещенности повышает возможность восприятия света.

7. Классификация нарушений зрения

Обычно отечественные специалисты, педагоги и офтальмологи, используют следующую классификацию нарушений зрения.

1. Функциональные нарушения зрения.

Под функциональными нарушениями зрения подразумеваются, прежде всего, косоглазие и амблиопия, которые нередко могут быть исправлены, в том числе, и тренировками. Амблиопия — это некоррегируемое оптическими средствами снижение зрения. Обычно выделяют такие формы амблиопии: а) обскурационная — возникает в результате существовавшего в течение некоторого времени помутнения оптических сред глаза (катаракта, помутнение роговицы и др.). б) рефракционная — следствие аномалии рефракции глаз (дальнозоркость, близорукость, астигматизм или анизометропия — неодинаковая рефракция глаз) и отсутствия адекватной оптической коррекции в) дисбинокулярная — возникает в результате косоглазия (бывает с центральной и нецентральной фиксацией). г) истерическая — может возникнуть в состоянии аффекта.

По тяжести различают три степени амблиопии в зависимости от уровня остроты зрения лучшего глаза с оптической коррекцией. Амблиопия высокой степени соответствует остроте зрения 0,01 — 0,2, амблиопия средней степени — остроте зрения 0,2 — 0,4 и амблиопия слабой степени соответствует остроте зрения 0,4- 0,8.

2. Органические нарушения.

Это нарушения структуры глаза и других отделов зрительной системы, которые могут приводить к слабовидению, остаточному зрению и слепоте.

Низкое зрение (low vision) по международной классификации нарушений означает, что острота зрения лучшего глаза с оптической коррекцией составляет менее 0,3. Острота зрения менее 0,02 уже соответствует формальной

слепоте, и на таких лиц распространяются соответствующие законы, постановления и льготы, касающиеся слепых. Часть людей, которые считаются формально слепыми еще могут видеть предметы, т. е. имеют низкое предметное зрение.

Основными причинами низкого зрения являются заболевания зрительного нерва и сетчатки, нарушения оптического аппарата глаза и аномалии рефракции глаз (миопия, гиперметропия, астигматизм).

8. Нарушения деятельности зрительного анализатора: врожденные и приобретенные нарушения

Нарушения зрительного анализатора могут быть вызваны в силу врождённых или приобретённых влияний.

Приобретённые нарушения зрительного анализатора.

— Воздействие патогенных агентов в период эмбрионального развития (токсоплазмоз, нарушение обмена веществ, воспалительные процессы, инфекционные заболевания);

— Заболевания — оспа, трахома, сифилис, туберкулёз глаз;

— Детские заболевания: корь, скарлатина, дифтерия;

— Внутричерепные и внутриглазные кровоизлияния;

— Травмы головы (вследствие родов, травматическое повреждение мозга);

— Травма глаза (в послеродовом периоде);

— Приобретённая катаракта (следствие травмы);

— Тяжелое заболевание, связанное с повышением внутриглазного давления и изменениями в тканях — глаукома (потеря зрения);

— Атрофия зрительного нерва — характеризуется нарушением связи между сетчаткой и зрительными центрами глаза;

— Заболевание ЦНС (менингит, менинго — энцефалит), осложнённое после общих заболеваний организма (грипп и др.).

Врожденные нарушения зрительного анализатора.

— Катаракта — самая распространенная форма врождённого изменения органа зрения — помутнение хрусталика;

— Пигментная дистрофия (дегенерация) сетчатки, характеризуется сужением поля зрения до полной его потери;

— Астигматизм — аномалия рефракции, т. е. преломляющей способности глаза.

— Доброкачественными врождёнными мозговыми опухолями;

— Заболевания матери на ранних этапах беременности;

— Наследственность. Форма проявления — микрофтальм — грубое структурное изменение глаза, характерное уменьшение размеров одного или обоих глаз и значительного понижения зрения;

— Анофтальм — врожденное безглазие.

9. Степень нарушения функции зрительного анализатора

Степень нарушения функции зрительного анализатора определяется понижением остроты зрения. Острота проверяется по таблицам, составленным из 10−12 видов букв и знаков. Каждый последующий ряд знаков по сравнению с предыдущим означает разницу в остроте зрения на 0,1. нормальный человек определяет знаки и буквы 10-й строки на расстоянии 5 м. Если острота зрения ниже 0,1, используют счёт пальцев (острота 0,09).Если не различает ребёнок пальцев, а видит только свет, то острота зрения равна светоощущению. Если ребёнок не может отличать свет от темноты, то острота зрения равна нулю.

10. Влияние дефектов зрения на формирование психики ребенка

Любой дефект, т. е. физический или психический недостаток, следствием которого является нарушение нормального развития, приводит к автоматическому включению биологических компенсаторных функций организма. В этом смысле компенсацию можно определить как универсальную способность организма в той или иной степени возмещать нарушения или утрату определенных функций. Однако при наличии таких тяжелых дефектов как слепота и слабовидение компенсаторное приспособление не может расцениваться как полное, восстанавливающее нормальную жизнедеятельность человека, если оно протекает только в биологическом плане. Таким образом, компенсацию слепоты и слабовидения следует рассматривать как явление биосоциальное, синтез действия биологических и социальных факторов.

С исследованием физиологических механизмов компенсации связаны такие всемирно-известные имена, как И. И. Павлов и П. К. Анохин. Необходимо отметить, что три основных принципа рефлекторной теории — причинность, единство анализа и синтеза, структурность, сформулированные И. П. Павловым, явились основополагающими для теории компенсации. Однако исследования П. К. Анохина показали следующее:

Рефлекторный характер возникновения и протекания компенсаторных перестроек основан на принципах, общих для возмещения любого дефекта;

Независимо от характера и локализации дефекта компенсаторные приспособления осуществляются по одной схеме и подчиняются единым принципами.

Как уже отмечалось выше, психика слепых и слабовидящих существенно не отличается от психики нормально видящих людей, однако имеет некоторые особенности, в связи с той огромной ролью, которую играет зрение в процессах отражения и контроля за деятельностью. Глубокое нарушение функции зрения, прежде всего, сказываются на фундаментальном свойстве отражательной деятельности человека — активности. Особенно существенно нарушения зрения затрудняют ориентировочно-поисковую деятельность. А. Г. Литвак объясняет это явление тем, что развитие активности зависит не только от возможности удовлетворить потребность узнать, что окружает индивида, но и от внешних воздействий, которые способствуют возникновению мотива ориентировочной деятельности. Количество же таких воздействий на слабовидящих резко снижается в связи с нарушениями зрительных функций и обусловленной этим ограниченной возможностью перемещения в пространстве. Наиболее отчетливо снижение активности наблюдается в преддошкольном и дошкольном возрасте.

У учащихся начальной школы снижение активности наблюдается также достаточно отчетливо. Однако, принимая во внимание положение Л. С. Выготского о том, что основой компенсаций дефекта должна стать конвергенция (сведение) созревания и развития на основе использования обходных путей, можно с уверенностью говорить о реальной возможности нейтрализовать действия этих неблагоприятных факторов на развитие ребенка. Стимулируя в процессе специально организованного воспитания и обучения активность, перцептивные потребности, включая в деятельность сохранные анализаторные системы, можно дать развитию психики слепых и слабовидящих детей направление, максимально приближающее к развитию нормально видящих детей. Но все-таки, в тифлопедагогической литературе отмечаются определенные отличия психического развития слабовидящего ребенка от зрячего. В общих чертах они сводятся к тому, что ряд психических процессов (ощущение, восприятие, представление) оказываются в прямой зависимости от глубины дефекта, а некоторые психические функции (цветоощущение, скорость восприятия и др.) зависят также от характера патологии. Отмечается также и то, что такие структурные компоненты, как мировоззрение, убеждения, моральные черты характера и т. п., оказывается независимыми от глубины дефекта и характера патологии зрения. При этом зависимость развития психики от состояния зрительных функций проявляется не столько в конечных результатах этого процесса, сколько в его динамике.

11. Закономерности психического развития ребенка с нарушенным зрением

С помощью зрения человек получает наибольшее количество впечатлений об окружающем мире. Зрение определяет формирование представлений о предметах и явлениях, с его помощью познаются существенные признаки объектов, осуществляется ориентация в пространстве и контроль за движениями. Вследствие слепоты дети отстают в формировании общей моторики: ребенок малоподвижен, вял. Нередко имеют место двигательные стереотипии (потряхивание рук перед глазами, похлопывание). С трудом формируются навыки самообслуживания. Ограничение двигательной активности приводит к замедленному и несовершенному формированию пространственных представлений: положения, направления движения, величины и формы окружающих предметов. Наблюдается общая медлительность, повышенная утомляемость истощаемость, малая психическая активность. В целом развитие высших познавательных процессов (внимание, логическая память, мышление, речь) протекает нормально. Замедленно развивается конструктивное мышление. Из-за сужения чувственного опыта нарушается соотношение между абстрактным и конкретным мышлением: абстрактное мышление не имеет достаточной опоры в конкретных представлениях. Ограничены возможности сравнения воспринимаемых предметов, затруднено выделение различий в объектах, имеющих сходные признаки. Словесно-логическое мышление опережает развитие наглядно-образного; главным образом эта особенность проявляется в дошкольном и младшем школьном возрасте. Наблюдается своеобразие речи и вербального мышления. Речь формируется с некоторой задержкой и отличается подражанием в структуре и интонации речи взрослых. У детей с тяжелыми нарушениями зрения отмечаются системные нарушения речи — несформированность фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон. Отмечаются ограниченность знаний и представлений об окружающем, недостаточность абстрактного мышления, неточная предметная соотнесенность слов. Наблюдается высокий уровень развития словесной памяти, что позволяет компенсировать зрительный дефект в процессе обучения. Значительно сужены возможности общения, взаимодействия с окружающим миром — ребенок нуждается в помощи взрослых при организации предметной и игровой деятельности, он не может нормально общаться с окружающими. У слепых и слабовидящих отмечают закономерные изменения в сфере внешних эмоциональных проявлений. Все выразительные движения (кроме вокальной мимики) при глубоких нарушениях зрения ослаблены. Даже безусловно-рефлекторные выразительные движения, сопровождающие состояние горя, радости, гнева и др., проявляются при глубоких нарушениях зрения в весьма ослабленном виде. Исключение составляют только оборонительные движения, сопровождающие переживание страха. Вялое, порой неадекватное внешнее проявление эмоций у лиц с нарушением зрения зачастую сочетается с навязчивыми движениями. Это и частое потряхивание руками, и подскоки на пружинящих ногах, и надавливание пальцем на веки, и ритмичные покачивания туловищем или головой и др. Это мешает зрячим по достоинству оценивать нравственные, интеллектуальные и другие качества слепых и слабовидящих. Так, чрезмерно улыбчивых слепых зрячие в школе воспринимают как подхалимов, а на улице как интеллектуально неполноценных. Слепые дети с остаточным зрением и слабовидящие при разговоре часто кажутся зрячим странными, потому что «наступают» на собеседника. Это вызвано желанием разглядеть собеседника и, если он отступает, то дети двигаются за ним. Людям с глубокими нарушениями зрения доступно не только воспроизведение выразительных движений, но их понимание с помощью осязания. Об этом говорят многие факты. В. З. Денискина описывает один из них. В ее практике был случай, когда тотально слепой человек, легонько коснувшись указательным пальцем правой руки уголка ее губ, быстро и очень верно охарактеризовал ее настроение в тот момент. На вопрос: «Ты давно так понимаешь мимику?» он ответил: «До женитьбы я вообще об этом не задумывался, лицо человека меня никогда не интересовало, да и ни дома, ни в школе внимание к этому никто не привлекал. Женившись на любимой девушке, у которой, кстати, лицо оказалось очень живым и подвижным, я постепенно научился пальцами различать ее эмоции, настроения. К сожалению, нельзя дотрагиваться до лиц неблизких людей, а как хочется иногда проверить, насколько совпадает впечатление от слов с мимикой» .

1. Астапов В. М.

Введение

в дефектологию с основами нейрои патопсихологии. — М.: Международная педагогическая академия, 2008. — 147с.

2. Замский Х. С. История олигофренопедагогики. — М.: Юнити — Дана, 2007. — 156 с.

3. Земцова М. И. Учителю о детях с нарушением зрения. — М.: Дрофа, 2006. — 548 с.

4. Левченко И. Ю., Киселева Н. А. Психологическое изучение детей с отклонениями развития. — М.: Гардарика, 2008. — 340 с.

5. Психологическая диагностика / Под ред. К. М. Гуревича. — М.: Академия, 2008. — 489 с.

6. Трудности развития у детей: виды, характеристика, коррекционные подходы: Учебное пособие. — Иркутск: Изд-во ИГПУ, 2007. — 281.с.

7. Эльконин Д. Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей: Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. — М.: Владос, 2008. — 240с.