Студенты, получающие второе высшее образование, в большинстве своем демонстрируют средний уровень готовности к личностному развитию — 66,6% и высокий уровень — 33,4%.
Студенты, получающие второе высшее образование, уже прошли первичный процесс профессиональной самоидентификации в процессе получения первого высшего образования.
Диаграмма 2
У студентов, получающих первое высшее образование, в процессе приобретения специальных профессиональных знаний закладывается ядро профессиональной «Я» — концепции, формируются профессиональные ценности и мотивы, система профессиональных взглядов. Все это способствует развитию склонности к личностному и профессиональному саморазвитию.
В процессе получения второго высшего образования происходит так называемая надстройка профессиональных мотивов и ценностей к уже имеющимся, однако радикальных изменений в системе профессиональной «Я» — концепции не происходит.
Поэтому у студентов, получающих первое высшее образование, склонность к саморазвитию выражена больше, чем у студентов, получающих второе высшее образование.
Далее мы проанализировали данные, полученные в ходе проведения методики Пантелеева «МИС».
Результаты представлены в таблице 3 и диаграмме 3.
Таблица 3
Уровень 1 высшее 2 высшее открытость самоуверенность саморуководство зеркальное Я самоценность самопринятие самопривязанность конфликтность самообвинение открытость самоуверенность саморуководство зеркальное Я самоценность самопринятие самопривязанность конфликтность самообвинение низкий 16,6 0 41,6 0 0 0 75 16,6 0 66,8 0 0 0 0 0 8,4 16,6 0 средний 66,8 83,4 58,4 100 83,4 66,8 25 83,4 100 33,2 100 33,2 41,6 75 41,6 75 83,4 100 высокий 16,6 16,6 0 0 16,6 33,2 0 0 0 0 0 66,8 58,4 25 58,4 16,6 0 0
Диаграмма 3
Как видно из таблицы, основные различия у студентов, получающих первое высшее образование, и у студентов, получающих второе высшее образование, выявлены по следующим шкалам.
Шкала «Открытость».
Большинство студентов, получающих первое высшее образование, имеют средний уровень — 66,8%; низкий — 16,6% и высокий — 16,6%.
Студенты, получающие второе высшее образование, демонстрируют низкий уровень по данной шкале — 66,8 5 и средний — 33,2%.
Низкие значения шкалы говорят о глубокой осознанности «Я», повышенной рефлексивности и критичности, способности не скрывать от себя и других даже неприятную информацию, несмотря на ее значимость.
Высокие значения шкалы говорят о закрытости, неспособности или нежелании осознавать и выдавать значимую о себе информацию.
Таким образом, студенты, получающие второе высшее образование, в большей степени склонны к рефлексивности и критичности, нежели студенты, получающие первое высшее образование.
Шкала «Самоуверенность».
Большинство студентов, получающих первое высшее образование, демонстрируют средний уровень — 83,4% и высокий уровень — 16,6%, тогда как студентам, получающим второе высшее образование, присущ средний уровень — 100%.
Здесь демонстрируется представление о себе как о самостоятельном, волевом, энергичном, надежном человеке, которому есть за что себя уважать.
Студентам, получающим второе высшее образование в большей степени свойственна уверенность, отсутствие внутренней напряженности.
Студенты, получающие первое высшее образование, демонстрируют некоторую неудовлетворенность собой и своими возможностями, сомнения в способности вызывать уважение.
Студенты, получающие второе высшее образование, уже состоялись как профессионалы в одной профессиональной сфере, поэтому они в большей степени уверены в своих силах и возможностях. Студенты, получающие первое высшее образование и проходя процесс профессиональной самоидентификации, склонны к сомнениям о правильности своего профессионального выбора, что влечет внутреннюю напряженность и тревогу.
Шкала «Саморуководство».
Студенты, получающие первое высшее образование, демонстрируют низкий уровень — 41,6% и средний уровень — 58,4%. Студенты, обучающиеся на втором высшем, демонстрируют средний уровень — 33,2% и высокий уровень — 66,8%.
Эта шкала отражает представление о том, что основным источником активности и результатов, касающихся как деятельности, так и собственной личности субъекта, является он сам.
Высокий балл по шкале свидетельствует о том, что человек отчетливо переживает собственное «Я» как внутренний стержень, интегрирующий и организующий его личность и жизнедеятельность, считает, что его судьба находится в его собственных руках; чувствует обоснованность и последовательность своих внутренних побуждений и целей.
Низкие баллы свидетельствуют о подвластности «Я» влияниям обстоятельств, неспособности противостоять судьбе, плохой саморегуляции, размытом фокусе «Я», отсутствии тенденций поиска причины поступков и результатов в себе самом.
Таким образом, студентам, получающим второе высшее образование, в большей степени свойственна сила воли, высокий уровень самоконтроля, нежели студентам, получающим первое высшее образование.
Студенты, решившие получать второе высшее образование, вполне осознанно принимают данное решение, зная при этом, какие усилия придется прикладывать в ходе обучения (они уже один раз «прошли» через это). Это более серьезные и ответственные люди.
Студенты, получающие первое высшее образование, в большинстве своем не имеют высокого уровня развития волевых качеств, менее развитой саморегуляции.
Шкала «Зеркальное Я».
Студенты первого высшего образования все продемонстрировали средний уровень — 100%. Студенты со вторым высшим продемонстрировали средний уровень — 41,6% и высокий уровень — 58,4%
Высокие значения шкалы соответствуют представлению субъекта о том, что его личность, характер и деятельность способны вызвать в других уважение, симпатию, одобрение и понимание; с низкими значениями связано ожидание противоположных чувств по отношению к себе от другого.
Таким образом, студенты со вторым высшим образованием более четко представляют, как их оценивают окружающие; студенты с первым высшим еще не имеют такого большого социального опыта.
Шкала «Самоценность».
Студенты, получающие первое высшее образование, в большинстве своем демонстрируют средние значения — 66,8%, высокие — 16,6%. Студенты, получающие второе высшее образование, также в большинстве своем имеют средний уровень — 75%, высокий — 25%.
Высокие оценки по этой шкале отражают заинтересованность в собственном «Я», любовь к себе, ощущение ценности собственной личности и одновременно прилагаемую ценность своего «Я» для других. Шкала отражает эмоциональную оценку себя, своего «Я» по внутренним интимным критериям любви, духовности, богатства внутреннего мира.
Таким образом, все студенты демонстрируют заинтересованность в собственном «Я», ценность своей личности и положительную самооценку.
Шкала «Самопринятие».
Студенты с первым высшим образованием имеют средний уровень — 66,8% и высокий — 33,2%. Студенты со вторым высшим в большинстве своем имеют высокий уровень — 58,4%, средний — 41,6%.
Высокий полюс соответствует дружескому отношению к себе, согласию с самим собой, одобрению своих планов и желаний, эмоциональному, безусловному принятию себя таким, каков есть, пусть даже с некоторыми недостатками.
Студенты, получающие первое высшее образования, в процессе профессиональной самоидентификации могут испытывать некоторую дезадаптацию, сталкиваясь с профессиональными ситуациями, которые они пока в следствие своей неполной компетентности не могут разрешить. Это может вызвать внутренний дискомфорт и непринятие.
Шкала «Самопривязанность».
Студенты первого высшего образования демонстрируют низкий уровень — 75% и средний — 25%. Студенты второго высшего низкий — 8,4%, средний — 75% и высокий 16,6.
Высокие значения шкалы говорят о ригидности Я-концепции, привязанности, нежелании меняться на фоне общего положительного отношения к себе.
Низкие значения свидетельствуют о противоположных тенденциях: желании что-то в себе изменить, соответствовать идеальному представлению о себе, неудовлетворенности собой.
Студенты, получающие второе высшее образование, уже состоялись как профессионалы в одной сфере, и поэтому у них менее выражено стремление что-то кардинально менять в своих представлениях о себе, как о профессионале.
Студенты, получающие первое высшее образование, только выстраивают образ своего профессионального «Я», поэтому желание меняться, развиваться у них выражено более.
Шкала «Конфликтность» и шкала «Самообвинение»
У студентов обеих экспериментальных групп показатели по данным шкалам идентичны.
По шкале «Конфликтность» средний уровень — 83,4% низкий уровень — 16,6%.
Данные говорят о повышенной рефлексии, глубоком проникновении в себя, осознании своих трудностей, адекватном образе «Я» и отсутствии вытеснения, отсутствии внутренних конфликтов, сомнений, несогласия с собой, тревожно-депрессивных состояний, сопровождаемых переживанием чувства вины.
По шкале «Самообвинение» все респонденты демонстрирую средний уровень — 100%. Это говорит о симпатии к самому себе, положительных эмоциях.
Таким образом, студентам, получающим первое высшее образование в большей степени свойственна некоторая внутренняя напряженность, сомнения, при этом выражено желание развиваться, что-то менять, соответствовать своему профессиональному идеалу.
Студентам, получающим второе высшее образование, в большей степени свойственна рефлексия, критичность, сила воли, самоконтроль, лучшее представление о том, как их оценивают окружающие.
Далее мы проанализировали данные, полученные в ходе диагностики особенностей мотивации студентов.
Данные представлены в таблице 4 и диаграмме 4.
Таблица 4
Особенности мотивации студентов — психологов, в %
Выраженность мотивации стремления к успеху 1 высшее образование 2 высшее образование Низкий (мотив избегания неудач) 16,6 25 Средний 25 50 Высокий (мотивация успеха) 58,4 25
Как видно из таблицы, большинству студентов, получающих первое высшее образование, свойственна выраженная мотивация стремления к успеху — 58,4%; мотив избегания неудач присущ 16,6% респондентов; у 25% явной склонности к определенной мотивации не выявлено.
Диаграмма 4
У студентов, получающих второе высшее образование, большинство ответов демонстрирую невыраженность той или иной мотивации — 50%; мотивация успеха выражена у 25% опрошенных, мотивация избегания неудач — у 25%.
Мотивация успеха. Личности этого типа обычно активны, инициативны. Если встречаются препятствия — ищут способы их преодоления. Продуктивность деятельности и степень ее активности в меньшей степени зависят от внешнего контроля. Отличаются настойчивостью в достижении цели. Они склонны планировать свое будущее на большие промежутки времени.
Предпочитают брать на себя средние по трудности или же слегка завышенные, хоть и выполнимые обязательства. Ставят перед собой реально достижимые цели. Если рискуют, то расчетливо. Обычно такие качества обеспечивают суммарный успех, существенно отличный как от незначительных достижений при заниженных обязательствах, так и от случайного везения при завышенных.
В значительной степени (более, чем у противоположного типа) выражен эффект Зейгарник (эффект незавершенного действия, установленный ученицей К. Левина, ставшей впоследствии профессором МГУ, Б. В. Зейгарник. Смысл закономерности в том, что незавершенные действия запоминаются значительно лучше, чем завершенные). Склонны к переоценке своих неудач в свете достигнутых успехов. При выполнении заданий проблемного характера, а также в условиях дефицита времени результативность деятельности, как правило, улучшается. Склонны к восприятию и переживанию времени как «целенаправленного и быстрого», а не бесцельно текущего.
Привлекательность задачи возрастает пропорционально ее сложности. В особенности это проявляется на примере добровольных, а не навязанных извне обязательств. В случае же неудачного выполнения такого «навязанного» задания его привлекательность остается тем не менее на прежнем уровне.
Мотивация боязни неудачи. Малоинициативны. Избегают ответственных заданий, изыскивают причины отказа от них. Ставят перед собой неоправданно завышенные цели; плохо оценивают свои возможности. В других случаях, напротив, выбирают легкие задания, не требующие особых трудовых затрат.
Эффект Зейгарник выражен в меньшей степени, чем у ориентированных на успех. Склонны к переоценке своих успехов в свете неудач, что, очевидно, объясняется эффектом контроля ожиданий.
При выполнении заданий проблемного характера, в условиях дефицита времени результативность деятельности ухудшается. Отличаются, как правило, меньшей настойчивостью в достижении цели (впрочем, нередки исключения).
Склонны к восприятию и переживанию времени как «бесцельно текущего» («Время — это постоянно струящийся поток»). Склонны планировать свое будущее на менее отдаленные промежутки времени.
В случае неудачи при выполнении какого-либо задания его притягательность, как правило, снижается. Причем это будет происходить независимо от того, «навязано» ли задание извне или выбрано самим субъектом, хотя в количественном отношении снижение притягательности во втором случае (выбрал сам) может быть менее выражено, чем в первом (навязано кем-то).
Таким образом, студенты, получающие первое высшее образование, имеют в большей степени выраженную мотивацию успеха.
В большинстве случаев получение первого высшего образования — сама по себе важная цель, к которой стремится студент. Для него важен сам статус диплома, самоидентификация себя как профессионала.
Студент, получающий второе высшее образование, в большей мере понимает, что сам по себе диплом — это не цель. Мотив получения второго высшего образования зачастую — это приобретение новых знаний и расширение своих профессиональных возможностей.
И, наконец, мы провели анализ метода незаконченных предложений.
Внутренняя позиция студентов, получающих первое высшее образование, содержит следующие смысложизненные категории.
На первом месте у этих студентов выражены альтруистические мотивы: помогать другим людям, делать добро и т. д.
На втором месте — мотивы статуса: добиться успеха, сделать хорошую карьеру, занимать достойное положение в обществе.
На третьем месте — мотивы самореализации: совершенствоваться, реализовать свои возможности и т. д.
Четвертое место — мотивации я коммуникации: радоваться общению с другими, знакомиться с новыми людьми и т. д.
Студены, получающие второе высшее образование выделяют следующие смысложизненные мотивы, которые образуют их внутреннюю позицию.
На первом месте — экзистенциальные: быть свободным, любить, принять свои достоинства и недостатки и т. д.
На втором месте — мотивы, связанные с семьей: быть с близким человеком, жить ради своей семьи, заботиться о своих детях и т. д.
На третьем месте, как и у студентов, получающих первое высшее образование, мотивы самореализации: совершенствоваться, реализовать свои возможности, раскрыть в полной мере свои способности и т. д.
На четвертом месте — когнитивные мотивы: понять себя, понять мир и т. д.
Таким образом, студентам, получающим первое высшее образование, в большей степени свойственно руководствоваться альтруистическими, статусными, коммуникативными мотивами и мотивами самореализации.
Студенты, получающие второе высшее образование, выделяют для себя важность таких мотивов, как экзистенциальные, семейные, когнитивные и мотивы самореализации.
Таким образом, в результате анализа полученных эмпирических данных, можно сделать следующие выводы об особенностях внутренней позиции студентов, получающих первое высшее образование.
Итак, студенты, получающие первое высшее образования и проходящие в процессе обучения профессиональную самоидентификация и интеграцию принимают себя как личность, осознают большинство своих возможностей и способностей, очень активны, общительны, импульсивны, стремятся к изменениям, развитию, совершенствования, приближению к своим идеалам, склонность к саморазвитию.
Однако при всем при этом имеют недостаточно сформированный уровень рефлексии, самоконтроля и саморегуляции, самокритичности.
В результате данных противоречий студенты, получающие первое высшее образование, зачастую в процессе приобретения профессиональных знаний и умений, испытывают некоторую неудовлетворенность; небольшой социальный опыт и некомпетентность в решении многих профессиональных задач вызывает внутреннее напряжение, сомнение в своих силах и правильности выбора, дезадаптации.
Однако ярко выраженное стремление к успеху и высокая склонность к саморазвитию способствует разрешению внутренних противоречий.
Внутренняя позиция студентов, получающих высшее образование, образована такими смысложизненными мотивами, как альтруистические, статусные и коммуникативные, а также стремление к самореализации.
2.
3. Рекомендации
Анализ эмпирических данных и определение специфики внутренней позиции студентов психологического факультета, получающих первое высшее образование, позволяет предложить ряд рекомендаций по оптимизации процесса обучения на психологической факультете, что также будет решать и задачу оптимизации процесса профессиональной адаптации, самоидентификации, интеграции себя как профессионала молодым специалистом.
Итак, в ходе построения учебно — воспитательного процесса в рамках профессиональной подготовки студентов — психологов необходимо:
Для улучшения усвоения теоретических и практических знаний опираться на такие мотивы как альтруистические, статусные, коммуникативные и мотивы самореализации;
Развивать у студентов стремление к саморазвитию, познанию;
Способствовать развитию самокритичности, саморегуляции, самоконтроля;
Развивать волевые характеристик личности;
Поддерживать и развивать потребность в рефлексии;
Вовремя разрешать внутренние противоречия, сомнения, напряженность;
Повышать запас социального опыта;
Способствовать повышению самооценки, принятию себя как личности и будущего профессионала Формировать устойчивость профессиональной «Я» концепции.
Заключение
Итак, данная исследовательская работа посвящена изучению особенностей внутренней позиции студентов психологического факультета, получающих первое высшее образование.
Современное бурное развитие общества выводит проблему профессионального самоопределения и становления личности как профессионала на первый план в рамках научных и практических исследований.
Профессия психолога становится все более востребованной, что в свою очередь повышает требования к специалистам, работающим по данной специальности.
Следовательно, возникает потребность изучения особенностей внутренней позиции и смысложизненных мотивов студентов, обучающихся на психологических факультетах, так как именно внутренняя позиция в дальнейшем формирует стержень профессиональной «Я» концепции.
Внутренняя позиция обеспечивает интеграцию различных отношений личности к профессии и к себе как субъекту деятельности.
В результате профессионального самоопределения и самоидентификации, усвоению профессиональных знаний, умений, норм и ценностей, перестройке своей ценностно — мотивационной структуры и формируется внутренняя позиция профессионала.
Данный процесс особо важен в том случае, когда молодой человек получает первое высшее образование, т.к. именно в этот период закладывается понимание основ профессионализма, профессиональной идентичности и формирование внутренней профессиональной позиции индивида. В последствии, сколько бы еще направлений своего профессионального развития ни выбрал человек, они будут основываться на той базе, которую он получил в процессе первого высшего образования.
В данной исследовательской работе мы изучили проблему внутренней позиции профессионала в специальной литературе; рассмотрели требования к профессиональным и личностным качествам психолога; выявили особенности профессионального становления студентов-психологов в процессе получения 1 высшего образования; эмпирически изучили особенности внутренней позиции профессионала у студентов — психологов при получении первого высшего образования.
В качестве гипотезы исследования выступило предположение о том, что внутренняя позиция профессионала у студентов — психологов при получении первого высшего образования имеет свою специфику в отличие от студентов со вторым высшим, которая в ходе эмпирического исследования подтвердилась.
Итак, студенты, получающие первое высшее образования и проходящие в процессе обучения профессиональную самоидентификация и интеграцию принимают себя как личность, осознают большинство своих возможностей и способностей, очень активны, общительны, импульсивны, стремятся к изменениям, развитию, совершенствования, приближению к своим идеалам, склонность к саморазвитию.
Однако при всем при этом имеют недостаточно сформированный уровень рефлексии, самоконтроля и саморегуляции, самокритичности.
В результате данных противоречий студенты, получающие первое высшее образование, зачастую в процессе приобретения профессиональных знаний и умений, испытывают некоторую неудовлетворенность; небольшой социальный опыт и некомпетентность в решении многих профессиональных задач вызывает внутреннее напряжение, сомнение в своих силах и правильности выбора, дезадаптации.
Однако ярко выраженное стремление к успеху и высокая склонность к саморазвитию способствует разрешению внутренних противоречий.
Внутренняя позиция студентов, получающих высшее образование, образована такими смысложизненными мотивами, как альтруистические, статусные и коммуникативные, а также стремление к самореализации.
Зная специфику внутренней позиции студентов — психологов, получающих первое высшее образование, можно выстраивать более эффективный учебный процесс, способствовать более успешной профессиональной самоидентификации и адаптации молодого специалиста, построению устойчивой профессиональной «Я» концепции.
Данные, полученные в ходе исследования, могут быть использованы в профессиональном консультировании молодых специалистов, в программах последипломного образования, в супервизии с молодыми специалистами, могут быть интересны педагогам, обучающим студентов по данной специальности.
Однако данную работу необходимо рассматривать как начальный этап более глубокого исследования внутренней позиции студентов — психологов и полученные в ходе эмпирического исследования данные нуждаются в дальнейшей доработке и проверке.
Библиография
Абрамова Г. С. Психологическое консультирование: теория и опыт. — М., 2001
Айви А.Е., Айви М. Б., Саймэк — даунинг Л. Психологическое консультирование и психотерапия. Методы, теории и техники: практическое руководство. — М., 2000
Алексеева А. В. Идентичность: особенности становления в юношеском возрасте // Журнал практического психолога. — 1999. — № 1. — С. З — 9
Андреева Г. М. Социальная психология, М., 2001
Балашов М.М., Лукьянова М. И. Специфика подготовки психологов к профессиональной деятельности в различных социально — производственных средах // психологическая наука и образование. — 1998. — № 2. — с. 64 — 67
Божович Л. И. Личность и ее формирований в детском возрасте. (Психологическое исследование) М., 1968
Божович Л. И. Психология развития личности. — М. — Воронеж, 1996
Буякас Т.М. О проблемах становления чувства самоидентичности у студентов — психологов //Вестн. Моск. Ун-та. Сер.
14. психология. — 2000. — № 1.
с. 56 — 62
Ворончихина Т. Формирование профессионально — этических качеств будущего психолога как составляющая подготовки специалиста // Прикладная психология и психоанализ. — 2006. — № 3. с. 75 — 83
Гиниатуллина Е. И. Сформированность профессиональной идентичности и послевузовская адаптация психологов // психологический журнал. — 2009. — № 2. с. 57 — 66
Гинзбург М. Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. — 1994. — № 3. — С. 43 -52
Головаха Е. И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. — Киев, 1988
Глэддинг С. Психологическое консультирование. — СПб., 2002
Донцов А. И. Белокрылова Г. М. Профессиональные представления студентов — психологов // вопросы психологии. — 1999. — № 2. — с. 42 — 49
Донцов А. И. Выбор профессии и жизненная перспектива // Вопросы психологии. — 1990. — № 2. — С. 169 — 170
Зеер Э. Ф. Психология профессий. — М.; Екатеринбург, 2003
Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. — СПб., 2000
Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения. — Ростов-н/Дону, 1996
Климов Е. А. Психолог: Введение в профессию. — М., 2007
Кожухарь Г. С. Соотношение толерантности и идентичности у студентов — психологов // Психологический журнал. — 2009. — № 6. — с. 40 — 50
Кринчик Е.П. К проблеме психологического сопровождения профессионального становления студентов — психологов // Вестн. Моск. Ун-та. — Сер. 14. психология. — 2005.
— № 2. — с. 45 — 55
Леонтьев Д.А., Шелобанова Е. В. Профессиональное самоопределение как построение образов возможного будущего // Вопросы психологии. — 2001. — № 1. — С. 57 — 65
Лукина В. С. Развитие внутренней позиции профессионала в в ходе профессионального обучения в раннем юношеском возрасте (на примере музыкального образования) / Автореф. дисс. … канд. психол. наук. — М., 2004.
Любимова Г. Ю. «Внутренняя картина» процесса профессионального становления психологов // Вестн. Моск. Ун-та. Сер. 14. психология. — 2001. — №
4. — с. 57 — 66
Любимова Г. Ю. От первокурсника до выпускника: проблемы профессионального и личностного самоопределения студентов — психологов // Вестн. Моск. Ун-та. -
Сер. 14. Психология. — 2000.
— № 1. — с. 48 — 56
Мальцева О. А. Профессиональное самосознание психологов — практиков //Журнал практического психолога. — 2001. — № 3 — 4. — с. 11 — 26
Маркова А. К. Психология профессионализма. — М., 1996
Мешков Н. И. Мотивация учебной деятельности студентов. — Саранск, 1995
Минигалиева М.Р. О стратегиях понимания психологом клиента // Вестн. Моск. Ун-та. Сер. 14.
Психология. — 2001. — № 3.
-с. 75 — 84
Нежнова Т.А. «Внутренняя позиция школьника» — понятие и проблема // Формирование личности в онтогенезе // Сборник научных трудов/ Под ред. И. В. Дубровиной. — М., 1991.
Оборина Д. В. Об особенностях ментальности будущих педагогов и психологов // Вестн. Моск. Ун-та. — Сер.
14. психология. — 1994. — №
2. — с. 41 — 49
Овчарова Р. В. Технологии практического психолога образования. — М., 2001
Просекова Г. М. динамика профессионального самосознания психолога — практика (психосемантический аспект) // Журнал практической психологии и психоанализа. — 2002. — № 6
Рассохин А. В. Психоанализ в России: развитие профессиональной идентичности психоаналитиков // Психологический журнал. — 2003. — № 4. — с. 66 — 71
Родина О.Н., Прудков П. Н. Предпосылки успеха в труде психолога // Вестн Моск. Ун-та. Сер. 14. психология. — 2000. № 4. с. 55 — 65
Романова Е.С. 99 популярных профессий. Психологический анализ и профессиограммы.
СПб., 2004
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — СПб., 1999
Самоукина Н.В. О психологии и психологах //Прикладная психология. — 2001. — № 1. с. 53 — 59
Словарь практического психолога / Сост С. Ю. Головин. — Минск, 1998
Степанова М. А, Профессия: практический психолог //Вопросы психологии. — 2001. — № 5. — с. 80 — 85
Столин В. В. Самосознание личности. — М., 1983.
Шевцова Т.С., Доценко Е. Л., Просекова В. М., Андреева О. С. Концепция подготовки психологов // Журнал практического психолога. — 2009. — № 1. — с. 3 — 59
Чирков В. И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека // Вопросы психологии. — 1996. — № 3. — С. 116 — 131
Парыгин Б. Д. Основы социально-психологической теории. — М., 1971
Копьев А.Ф. О диалогическом понимании психологического контакта.// Общение и диалог к практике обучения, воспитания и психологической консультации. Сб. научн. тр./ отв.
ред. А. А. Бодалев. — М, 1987. — с.50−57
