Особенности психического развития детей младшего школьного возраста с нарушением слуха

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РЕСПУБЛИКИ АДЫГЕЯ ГОУ СПО «Адыгейский педагогический колледж им. Х. Андрухаева»

Предметная (цикловая) комиссия преподавателей педагогики, психологии и частных методик КУРСОВАЯ РАБОТА Особенности психического развития детей младшего школьного возраста с нарушением слуха студентка 3 курса группы «Б»

Кушхова Зарема Адамовна Майкоп, 2011 г.

Актуальность исследования. Накануне третьего тысячелетия в системе образования России, ведущие позиции занимает в обучении детей с проблемами в развитии. Не смотря на различные трудности, связанные с обучением детей с нарушением развития в массовой школе, всё чаще распространяется передовой опыт обучения детей с нарушением слуха.

Интеграция детей с нарушенным слухом в общеобразовательную школу не является массовым явлением. Это, как правило, работа с конкретным ребенком и его родителями, а также в той или иной степени с детским садом или школой, куда интегрирован ребенок.

Специалистами Института специальной педагогики и психологии Международного университета семьи и ребенка им. Рауля Валленберга совместно с практическими образовательными учреждениями Санкт-Петербурга и ряда других регионов России (например, городов Челябинска, Тольятти, Калининграда, Тюменской, Оренбургской и др. областей) ведутся исследования по проблемам обучения и психолого-педагогического сопровождения учащихся с нарушением слуха. Но для грамотного осуществления процесса обучения детей с нарушенным слухом необходимо знать особенности их психического развития.

Особенностями психического развития и учебной деятельности лиц с недостатком слуха является то, что в развитии предметной деятельности переход от неспецифических действий к специфическим происходит медленно и неравномерно по сравнению с нормально слышащими детьми. Такие дети, справляясь с заданием на необходимость использования орудия, не всегда осознают предназначение того или иного предмета, стараясь совершить действия напрямую, а не посредством вспомогательного предмета. Переход от примитивных способов ориентировки к более сложным значительно затруднен.

Выявлены ряд проблем в формировании учебной деятельности данной категории детей. Этим школьникам достаточно сложно решать задачи, требующие процесса анализа и синтеза, сложности применения полученных знаний в решении новых задач, в апеллировании абстрактными понятиями.

Особенности психического развития детей младшего школьного возраста с нарушением слуха рассматривали такие учёные как М. М. Нудельман, В. Т. Петшак, В. Розанова, В. А. Синяк, М. Е. Хватцев, С. Н. Шабалин, Н. Д. Ярмаченко, Н. В. Яшкова.

Проблема исследования заключается в выявлении особенностей психического развития младших школьников с нарушением слуха.

Цель исследования: теоретически обосновать особенности психического развития детей младшего школьного возраста с нарушением слуха.

Задачи:

1. Определить причины нарушения слуха;

2. Выявить особенности психического развития детей младшего школьного возраста с нарушением слуха;

3. Определить пути формирования учебной деятельности детей младшего школьного возраста с нарушением слуха.

Глава 1. Теоретикометодологические основы изучения психического развития детей младшего школьного возраста с нарушением слуха

1.1 Причины нарушений слуха

Нарушения слуха могут вызываться различными инфекционными заболеваниями детей. Среди них — менингит и энцефалит, корь, скарлатина, отит, грипп и его осложнения. Нарушения слуха возникают в результате заболеваний, поражающих наружное, среднее или внутреннее ухо, слуховой нерв. Если поражено внутреннее ухо и стволовая часть слухового нерва, в большинстве случаев наступает глухота, если же среднее ухо, то чаще наблюдается частичная потеря слуха.

В школьном (особенно подростковом) возрасте к факторам риска относится длительное воздействие звуковых раздражителей предельной интенсивности, например, широко распространенное среди молодежи слушание чрезмерно громкой музыки, особенно с использованием технических средств, таких, как плееры (11, с. 60).

Большую роль в возникновении нарушений слуха у ребенка играет неблагополучное протекание беременности, прежде всего — вирусные заболевания матери в первом триместре беременности, такие, как краснуха, корь, грипп, герпес. Причинами нарушения слуха могут послужить врожденная деформация слуховых косточек, атрофия или недоразвитие слухового нерва, химические отравления (например, хинином), родовые травмы (например, деформация головы ребенка при наложении щипцов), а также механические травмы — ушибы, удары, акустические воздействия сверхсильными звуковыми раздражителями (свистки, гудки и т. п.), контузии при взрывах.

Нарушение слуха может оказаться последствием острого воспаления среднего уха. Стойкое снижение слуха часто возникает в результате заболеваний носа и носоглотки (хронический насморк, аденоиды и др.).

Наиболее серьезную опасность для слуха эти заболевания представляют в тех случаях, когда происходят в младенческом и раннем возрасте. Среди факторов, влияющих на снижение слуха, важное место занимает неадекватное применение токсических препаратов, в частности антибиотиков.

Нарушение слуховой функции чаще всего происходит в раннем детстве. Исследования Л. В. Неймана (1959) свидетельствуют о том, что в 70% случаев потеря слуха возникает в возрасте двух-трех лет. В последующие годы жизни число случаев потери слуха уменьшается (9, с. 35).

Большое значение в возникновении нарушений слуха имеют наследственные факторы. В семьях глухих дети с нарушениями слуха рождаются значительно чаще, чем в семьях слышащих. Вероятность рождения глухого ребенка повышается в семьях, где один или оба родителя являются врожденно глухими, а также при браках между близкими родственниками или при большой разнице в возрасте супругов. Причинами нарушений слуха могут быть и такие заболевания родителей, как алкоголизм, «кессонная болезнь» (у летчиков и водолазов). К группе риска относятся дети с различными хромосомными заболеваниями.

Отечественная и зарубежная статистика показывают, что число людей с нарушениями слуха увеличивается. Становится выше и число лиц со сниженным слухом в возрастной группе после пяти — десяти лет. Проведенные в различных странах исследования показали, что 4 — 6% от всего населения планеты имеют нарушения слуха в степени, затрудняющей социальное общение. Из этого числа 2% людей имеют двустороннее снижение слуха и воспринимают разговорную речь на расстоянии менее 3 м, а 4% — выраженную одностороннюю тугоухость.

Важное значение для правильного понимания особенностей психического развития детей с нарушениями слуха, для своевременной диагностики и организации их обучения и воспитания, в частности для определения типа учреждения, в котором должен учиться ребенок, имеет классификация таких детей. Проблема дифференциации лиц, имеющих нарушения слуха, интересовала как врачей, так и сурдопедагогов. В нашей стране наибольшее распространение получила медицинская классификация нарушений слуха у детей, предложенная Л. В. Нейманом.Если нарушение слуха распространяется на диапазон частот, относящийся к разговорной речи (от 500 до 3500 Гц), то ее восприятие становится невозможным. При потере слуха более 80 дБ наступает глухота, при частичном нарушении (тугоухости) отмечается потеря от 15 до 80 дБ. В соответствии с данной классификацией устанавливаются три степени тугоухости в зависимости от средней арифметической потери слуха в области речевого диапазона частот. Люди, имеющие нарушения слуха, в зависимости от его остаточной сохранности могут быть отнесены к одной из четырех групп (от 125 до 2000 Гц; от 125 до 1000 Гц; от 125 до 500 Гц; от 125 до 250 Гц) (9, с.40).

Педагогические классификации направлены на обоснование различных подходов к обучению детей с нарушениями слуха. В нашей стране наибольшее применение находит психолого-педагогическая классификация В. И. Лубовского. Ее основу составляют положения теории компенсации психических функций Л. С. Выготского, в частности положение о сложной структуре нарушения. В. И. Лубовский предложил новые критерии, учитывающие своеобразие развития детей с нарушениями слуха: степень потери слуха, время возникновения нарушения слуха, уровень развития речи.

В соответствии с названными критериями выделяются следующие группы.

Первая — глухие (ранооглохшие) дети, родившиеся с нарушенным слухом или потерявшие слух до начала речевого развития или на ранних его этапах. К этой группе относят детей с такой степенью потери слуха, которая лишает их возможности естественного восприятия речи и самостоятельного овладения ею. Они овладевают зрительным (чтение с губ) и слухозрительным (при помощи звукоусиливающей аппаратуры) восприятием словесной речи только в условиях специального обучения.

Вторая — позднооглохшие дети, «глухие, сохранившие речь» — те, кто потерял слух в том возрасте, когда речь уже была сформирована. У них может быть разная степень нарушения слуха и разный уровень сохранности речи, поскольку при возникновении нарушения слуха без специальной педагогической поддержки речь начинает распадаться. Эти дети имеют навыки словесного общения. Важным для них является освоение навыков зрительного или слухозрительного восприятия словесной речи. Развитие мышления в большей степени сходно с его развитием у слышащих детей, чем у ранооглохших. Это сходство оказывается тем большим, чем лучше сохранены речевой запас и связанные с ним возможности отражения действительности при помощи словесных обобщений (7, 68).

Третья — дети с частичной потерей слуха — слабослышащие (тугоухие). В зависимости от степени сохранности слуха некоторые из них могут в какой-то мере самостоятельно овладевать речью, но такая речь обычно имеет ряд существенных недостатков, которые подлежат коррекции в процессе обучения. Значение зрительного восприятия речи возрастает в зависимости от тяжести нарушений слуха.

Специальный педагог Т. Н. Прилепская выделила группы детей, имеющих отклонения в слуховом развитии.

Первую группу составляют дети с незначительным понижением слуха, которые обычно испытывают затруднения при восприятии лишь шепотной речи.

Ко второй группе относятся дети, которые, независимо от степени снижения слуха, в результате ранней коррекционной работы к 7 годам хорошо говорят, умеют читать и пишут печатными буквами.

Третья группа — это дети потерявшие слух в возрасте 5−6 лет (или позже). Их речь практически не отличается от речи слышащих сверстников. Однако вследствие внезапной потери слуха они утратили возможность воспринимать и понимать устную речь окружающих. При условии своевременно начатой работы по восстановлению устного общения эти дети могут учиться вместе со слышащими.

Ребенок воспринимает слова собеседника на слухо-зрительной основе, т. е. используя свои слуховые возможности, одновременно следит за движениями губ говорящего, «считывая» его речь (чтение с губ). Однако речь большинства детей с дефектом слуха отличается рядом особенностей.

В словаре глухого или слабослышащего ребенка может не хватать многих и многих слов. Такой ребенок хорошо понимает только те слова, которые употребляет в собственной речи. Слова с отвлеченным значением, которые не так часто встречаются в разговорно-обиходной речи (скука, чудеса, победа, свободный, серьезный и т. п.) нередко отсутствуют в словарном запасе этих детей (12, с.18).

Характерными для детей с дефектами слуха являются нарушения звуко-буквенного состава слов. Слабослышащий ребенок искаженно слышит слово, искаженно запоминает его и потому также искаженно произносит и пишет. С возрастом, по мере обучения и накопления речевого опыта, это нарушение почти полностью преодолевается.

Дети с недостатками слуха иногда используют слова не в том значении, в котором они употребляются в нашей обыденной речи, допускают ошибки в построении предложений.

Существуют и особенности понимания речи детьми с дефектами слуха.

Воспринимая устную речь на слухо-зрительной основе, ребенок может не вполне правильно понять ее содержание по двум причинам: во-первых, из-за неполного слышания и считывания с губ; во-вторых, из-за определенных пробелов во владении языком. Однако в устном общении ребенку многое приходит на помощь: и жизненная ситуация, в которой протекает разговор, и естественные жесты говорящего, и его эмоциональные проявления.

При чтении текста ребенок лишается такой поддержки, и трудности понимания для него многократно возрастают. Особенно нелегко ему улавливать смысл больших и сложных по структуре речевых периодов, которыми насыщен литературный текст. Переходя при чтении от фразы к фразе, от абзаца к абзацу, он не всегда сразу понимает общий смысл читаемого.

Все эти специфические особенности восприятия и речи глухих и слабослышащих детей являются прямым следствием неординарных условий их речевого развития.

Наличие в классе ребенка с нарушенным слухом требует особого отношения к нему во время занятий.

Он должен видеть лицо педагога не только во время устных объяснений, но даже в тех случаях, когда он ходит по классу, пишет на доске, организует работу класса с картиной, картой и др. Поэтому такого ребенка следует посадить за первую парту сбоку от педагога (справа от него), по возможности спиной к окну. С этого места хорошо видны лица большинства одноклассников, учителя, доску, отвечающего у доски. Если позволяют условия, столы хорошо было бы поставить полукругом, а ребенка с нарушенным слухом посадить в центр лицом к педагогу.

Необходимо требовать от ребенка с нарушенным слухом, чтобы он всегда смотрел на говорящего. Для этого полезно чаще контролировать ученика со сниженным слухом в разных формах, например: «Повтори, что я сказала», «Что сказал Саша?», «Продолжи, пожалуйста» и т. п. Ребенку ничего не останется делать, как внимательно следить за всем, что происходит.

Младшего школьника с нарушенным слухом нужно контролировать на каждом занятии. Оставленное без внимания хотя бы небольшое непонимание нового материала ведет к недопониманию последующих разделов учебного предмета. Любой педагог может с помощью одного-двух вопросов выяснить, понял ли ребенок самое главное в теме или те детали, без усвоения которых нельзя двигаться дальше. При этом сами вопросы должны быть поняты ребенком. Чтобы проверить это, следует требовать от него повторения вслух заданного вопроса (22, с.98).

В случае, когда впервые проводится новый вид работы, и неслышащий ребенок не понял, что надо делать, педагог (если у него нет времени повторить объяснение) может дать ему возможность самостоятельно разобраться в задании, наблюдая за тем, как выполняют этот вид работы другие дети. В этой ситуации ребенка с нарушенным слухом нельзя вызывать для ответа первым.

Нельзя предлагать ученику с нарушенным слухом выполнять письменную работу в то время, когда класс работает устно. Если это правило нарушается, ребенок «выпадает» из определенного вида работы, не совершенствует своих навыков во фронтальной устной работе и постепенно учителю приходится все чаще создавать для ученика с нарушенным слухом особые условия.

Педагог должен помочь ребенку освоиться в коллективе слышащих сверстников, постараться подружить его со сверстниками. Одновременно в тактичной форме учитель должен объяснить ученикам, что нельзя сосредотачивать внимание на дефекте больного ребенка, тем более дразнить и обижать его. Наличие в классе младшего школьника с нарушенным слухом учит детей не на словах, а на деле сочувствовать беде другого человека, принимать его как равного, помогать ему, не унижая, защищать в необходимых случаях. При этом важно избегать гиперопеки: не помогать там, где неслышащий ребенок может и должен справиться сам (25, с.97).

В работе остановимся на том, что к категории детей с нарушением слуха относят слабослышащих (тугоухих) детей относят детей с частичной слуховой недостаточностью, затрудняющей речевое развитие, но с сохранной способностью к самостоятельному накоплению речевого запаса при помощи остаточного слуха. Психическое развитие детей с нарушенным слухом подчиняется закономерностям, которые обнаруживаются в развитии нормально слышащих детей. Из-за поражения слуха объем внешних воздействий на глухого ребенка ограничен, взаимодействие со средой обеднено, общение с окружающими людьми затруднено. Чем благоприятнее условия и эффективнее сурдопедагогические мероприятия, тем быстрее нивелируются различия в развитии ребенка с нарушенным слухом и нормально слышащим.

К слабослышащим относятся дети с нарушением слуха, которые слышат звуки интенсивностью 20 — 50 дБ и более громкие (тугоухость первой степени) и интенсивностью 50—70 дБ и более (тугоухость второй степени) при достаточно большом диапазоне различений звуков по высоте (в среднем от 1000 до 4000 Гц).

Заслуга А. В. Запарожца состоит в том, что среди детей с нарушениями слуха она выделила слабослышащих как заслуживающих особого психоло педагогического подхода. Главная отличительная черта этих детей от глухих состоит в том, что они самостоятельно, хотя и в недостаточной степени, усваивают устную речь. В 50—60-е гг. XX в. была разработана система специального обучения слабослышащих детей устной и письменной речи, русскому языку и другим предметам школьного цикла. Были предусмотрены два отделения при обучении: I отделение — для детей, имеющих относительно небольшие нарушения слуха и фразовую речь с ошибками произношения и ее понимания; II отделение — для детей с более тяжелым нарушением слуха и только с самой элементарной речью. Несколько позднее была создана система специального воспитания для слабослышащих дошкольников.

1.2 Психическое развитие детей младшего школьного возраста с нарушением слуха На протяжении школьного обучения происходит значительное развитие как устной, так и письменной речи младших школьников, у которых наблюдается нарушение слуха: обогащение словаря, усложнение грамматических конструкций, форм и способов высказывания. Однако сохраняются трудности в овладении системой словесно-логического обобщения, словами, имеющими относительное, переносное и отвлеченное значение, грамматическими конструкциями, выражающими различные виды логических отношений и зависимостей. Эти трудности обусловлены вторичным недоразвитием понятийного мышления и тем недостаточным вниманием, которое уделяется его формированию при школьном обучении. У младших школьников с нарушением слуха значительно отстает в развитии активная, инициативная речь по сравнению с тем, что наблюдается у нормально слышащих детей. Самостоятельная речь младших школьников с нарушением слуха оказывается заметно беднее по содержанию, проще по способам высказывания, чем их же речь, но репродуктивная или осуществляющаяся при непосредственной помощи взрослого.

Влияние первичного и вторичного дефектов отчетливо обнаруживается в особенностях восприятия детей с нарушенным слухом.

Благодаря исследованиям И. М. Соловьева, посвященным проблеме взаимодействия анализаторов при восприятии окружающей действительности, было установлено, что нарушение одного анализатора, такого важного, как слуховой или зрительный, отрицательно сказывается на деятельности сохранных анализаторов. Нарушение слуха снижает полноту зрительного восприятия, затрудняет развитие кинестетической чувствительности, и особенно кинестезии речевых органов (21, с. 54).

И. М. Соловьев, считает, что еще более важный фактор в развитии восприятия детей с нарушениями слуха, как установлено исследованиями, — это мера владения речью как средством обозначения предметов, выделения их частей и свойств. При зрительном восприятии дети с нарушенным слухом обращают большее внимание на признаки предметов, отчетливо выделяющиеся, яркие, контрастные, и затрудняются в вычленении существенных признаков, особенно если они. Неумение быстро выделить главные опознавательные признаки предмета приводит к замедлению скорости зрительного восприятия. Еще большие трудности в опознании предмета по контуру наблюдаются у детей с нарушенным слухом при осязательном восприятии (21, с.39).

Вместе с тем исследователи установили, что на протяжении школьного возраста зрительное и осязательное восприятие у детей с нарушенным слухом значительно развивается, при этом происходит сближение линий развития восприятия.

Н.Г. Морозовой и И. М. Соловьевым показано, что дети с нарушением слуха с большим трудом, чем слышащие, запечатлевают образы предметов во всем их своеобразии. Они склонны либо упрощать внешнюю структуру воспринятого предмета, уподоблять его ранее сложившемуся, привычному представлению, либо чрезмерно подчеркивать его отличительные черты. Аналогичные изменения образов предметов наблюдаются и при кинестетическом их восприятии (8,с.28).

Проведенное Т. В. Розановой сравнение успешности узнавания ранее воспринятых предметов в условиях последовательного или одновременного их предъявления показало, что характерные для детей с нарушенным слухом смешения сходных предметов обусловливаются двумя причинами. Во-первых, у детей с нарушенным слухом несколько снижена точность запечатления предметов, что обусловлено неполнотой их зрительного восприятия, трудностями выделения существенных, значимых признаков. Во-вторых, дети с нарушенным слухом затрудняются в мысленном сопоставлении ранее виденного предмета с воспринимаемым вновь, что связано с недостаточной свободой в оперировании образами предметов. Говоря иначе, вторая причина — это недостатки образного мышления (13, с.75).

Отмеченные особенности образной памяти детей с нарушением слуха наиболее отчетливо обнаруживаются в самом начале младшего школьного возраста и становятся все менее заметными к окончанию начальной школы.

В образной памяти детей с нарушением слуха находят проявления также общие закономерности процессов запоминания и воспроизведения, которые связаны с умениями осмысливать и вербализовать материал при его восприятии, использовать приемы запоминания, которые помогут затем произвольному воспроизведению этого материала. Но они реже, чем хорошо слышащие, пользуются словесными характеристиками предметов с целью их запоминания, и в основном уже в старшем школьном возрасте. Дети с нарушением слуха прибегают еще к иным средствам кодирования, используя естественные жесты и условные жестовые обозначения. В целом они уступают хорошо слышащим по умению использовать средства для запоминания, что снижает продуктивность воспроизведения (13, с.81).

Р. М. Боскис, Т. В. Розанова указывают, что словесная память детей с нарушением слуха имеет еще большее своеобразие, чем образная. При этом они относительно более успешно запоминают отдельные слова, чем целые предложения, и хуже всего связные тексты. В младшем школьном возрасте дети с нарушенным слухом испытывают трудности в удержании звукобуквенного состава слова, допускают пропуски букв, перестановки слогов, смешение слов, сходных по звукобуквенному набору. При первоначальном знакомстве со словами дети нередко смешивают их по значению с другими словами, имеющими близкую предметную отнесенность или звукобуквенное сходство (13, с.85).

Объем кратковременной памяти младших школьников на слова заметно уступает соответствующим показателям у хорошо слышащих сверстников. При запоминании они в меньшей степени, чем хорошо слышащие, пользуются приемом группировки слов по их значению или по какому-либо другому принципу. Это снижает объем и прочность запоминания слов.

Исследования свидетельствуют о том, что продуктивность словесной памяти может быть значительно повышена, если активизировать мыслительную деятельность детей при запоминании материала путем организации определенной работы с ним. При этом создается значительно более глубокое и разностороннее понимание запоминаемого материала. Углубленное понимание содержания рассказов обеспечивает их полное запоминание глухими детьми не только на короткий, но и на долгий срок. Напротив, если запоминание осуществляется на основе многих повторений материала без его смысловой переработки, то он легко забывается. Запоминание в этом случае происходит частично за счет смысловых, логических связей и частично только пространственно-временных, так называемых механических, которые подвержены легкому затормаживанию и разрушению (24, с.40).

Изучение наглядно-действенного мышления младших школьников с нарушенным слухом показало, что у них имеется некоторое отставание в решении сложных наглядно-действенных задач по сравнению с хорошо слышащими сверстниками. Младшие школьники с нарушенным слухом медленнее, чем слышащие, овладевают обобщенными приемами предметных действий, необходимыми для решения зрительно-пространственных задач, проявляют склонность к привычным, стереотипным способам решения без учета изменившихся условий задачи, затрудняются при необходимости мыслить обратимо применительно к конкретной ситуации (Н. В. Яшкова). Решение зрительно-пространственных задач усложняется из-за того, что дети недостаточно владеют значениями слов, выражающими пространственные отношения, — под, над, напротив, слева, справа и т. д.

По данным исследований Т. В. Розанова, младшие школьники несколько отстают от нормально слышащих детей в умении решать наглядные задачи, где требуется устанавливать отношения по принципу симметрии и по принципу аналогии.

Важно отметить, что детей с нарушенным слухом значительно позднее, чем у хорошо слышащих (с отставанием на 1 — 2 года и более), формируется понятийный подход к решению задач. Эти дети испытывают большие трудности в овладении понятиями разной меры обобщенности, соотнесенными друг с другом по содержанию. Развитие конкретно-понятийного мышления совершается у детей с нарушенным слухом на протяжении обучения в школе. Только в старшем школьном возрасте у детей с нарушенным слухом начинает формироваться абстрактно-понятийное мышление.

Эти дети с трудом овладевают логическими связями и отношениями между явлениями, событиями и поступками людей. Они понимают причинно-следственные отношения применительно к наглядной ситуации, в которой эти отношения четко выявляются. Дети не умеют выявлять скрытые причины каких-либо явлений, событий. Они нередко смешивают причину со следствием, с целью, сопутствующими или предшествующими явлениями, событиями. Они часто отождествляют причинно-следственные и пространственно-временные связи.

Умение устанавливать причинно-следственные и другие зависимости продолжает формироваться у детей с нарушенным слухом в среднем и старшем школьном возрасте.

Наиболее трудными для детей с нарушенным слухом оказываются логическая переработка текста, построение умозаключений на основе тех сведений, которые сообщаются им в речевой форме.

Для подавляющего большинства детей с нарушенным слухом младшего школьного возраста характерно то, что они обнаруживают значительно большие возможности мышления при небольшой помощи взрослого, чем в условиях полностью самостоятельного выполнения заданий.

Установленные факты и зависимости, характеризующие отставание и своеобразие в развитии словесно-логического мышления детей с нарушенным слухом, во многом обусловлены недостатками обучения. При обучении, специально направленном на формирование умений оперировать понятиями, выделять причинно-следственные отношения и другие логические зависимости, осуществлять умозаключения, у детей с нарушенным слухом наблюдается заметное продвижение в развитии словесно-логического мышления в целом.

У детей с нарушенным слухом обнаруживаются значительные индивидуальные различия в развитии их мышления. Около одной четвертой части всех детей с нарушенным слухом имеют уровень развития наглядного мышления, соответствующий уровню развития этого вида мышления у хорошо слышащих сверстников. Кроме того, небольшое число детей (около 15% в каждой возрастной группе) по уровню развития словесно-логического мышления приближаются к сред ним показателям слышащих сверстников. Однако среди детей с нарушенным слухом имеются также учащиеся (10—15%) со значительным отставанием в развитии словесно-логического мышления.

Многие трудности в опознании эмоциональных состояний, с которыми сталкиваются дети с нарушенным слухом в период обучения в начальных классах школы, могли бы не возникнуть, если бы велась соответствующая работа по формированию понятий об эмоциях и чувствах.

Один из показателей индивидуальных особенностей личности — это характер. Как известно, характер человека определяется совокупностью отношений к самому себе, другим людям, к своей и чужой деятельности, к окружающей действительности в целом. Ряд психологических исследований дает некоторое представление о формировании характера у детей с нарушенным слухом.

В формировании самооценки младших школьников с нарушенным слухом несколько отстают от хорошо слышащих детей, обнаруживая черты, свойственные слышащим дошкольникам. Самооценка детей с нарушенным слухом 7—11 лет очень неустойчива, зависит от ситуации, от оценок их учебной деятельности и отдельных поступков учителями и воспитателями. Самооценка школьников с нарушенным слухом значительно совершенствуется на протяжении обучения в школе. Сначала дети приучаются адекватно оценивать свои отдельные действия и поступки, потом свои отдельные умения и знания. В младшем школьном возрасте появляется понимание, что оценивать себя следует в совокупности поступков, знаний, умений и отношений с окружающими людьми, играет роль и склонность к нравственному поведению. В целом младшим школьникам с нарушенным слухом более свойственна переоценка своих возможностей, чем недооценка.

У детей младшего школьного возраста (7 —11 лет) с нарушенным слухом отношение к другим людям носит ситуативный характер. Под влиянием взрослых они неодобрительно относятся к неуспевающим сверстникам. Им не нравятся драчливые, жадные, им импонируют те, кто дает свои вещи другим, делится лакомством, опрятно одет (23, с. 95).

Однако хорошо известно, что понимание законов межличностных отношений еще далеко не всегда обеспечивает формирование разносторонне нравственной личности.

Общее направление воспитания нравственных качеств личности у детей с нарушением слуха — это постоянная справедливая оценка их поведения взрослыми, их товарищами по классу, более старшими детьми, с обязательным доступным для детей объяснением, почему это хорошо, а это плохо; вызывание нравственных поступков у детей, оказание им сначала помощи для совершения таких поступков, побуждение к ним и общественная их оценка; бдительное внимание учителя, воспитателя, всего взрослого коллектива школы к каким-либо отклонениям от нравственного поведения у учащихся, определение подлинных причин такого поведения без поспешных выводов и следующего за этим осуждения, тщательное изучение обстановки в семье, обращение к врачу-психоневрологу и далее принятие решения по поводу коллективных воздействий на ученика, определение характера этих воздействий.

В младшем школьном возрасте (7—10 лет) у детей с нарушенным слухом наибольшие интересы и склонности обнаруживаются к различным играм и спортивным занятиям (катанию на коньках, лыжах, занятиям гимнастикой, бегом, прыжками и т. п.). Учебная деятельность привлекает в основном внешней стороной (пребыванием в классной комнате, выполнением различных учебных заданий). При этом дети обычно относятся ко всем учебным предметам с одинаковым старанием.

Формирование способностей у детей с нарушением слуха происходит по общим законам детского психического развития. Нарушение слуха ограничивает развитие детей только в том, что у них не могут быть сформированы способности, строящиеся на базе высокого развития слуха и речи (музыкальные способности, ораторское искусство и др.). Однако трудности речевого общения, недостатки в развитии речи, замедленность в формировании понятийного мышления создают значительное своеобразие в формировании всех способностей, которые могут успешно развиваться только при восполнении тех звеньев в психическом развитии, которые остались недоразвитыми.

Большая часть детей младшего школьного возраста с нарушенным слухом (тугоухостью) плохо различают разговорную речь на расстоянии 2—3 м в обычной житейской ситуации. Важно отметить, что любое устное высказывание и даже отдельно произнесенное слово — разногромкое. Например, в слове «магазин» со средней громкостью звучит первый слог «ма», затем достаточно громко — второй слог «га» и всего тише — третий слог «зин», хотя он и ударный. Поэтому ребенок с нарушенным слухом может воспринять слог «га», а остальную часть слова не услышать; при более близком и четком произношении он может услышать «мага» или даже все слово. Кроме этого, речь варьирует по высоте составляющих ее звуков, поэтому более высокочастотные звуки (выше 1000 Гц и более), входящие в состав отдельного слова или целого высказывания, могут и не ощущаться. В первоначальный период овладения речью, если ребенку не оказывается специальная сурдопедагогическая помощь, он самостоятельно овладевает осколками слов и словами, сильно искаженными по звукобуквенному составу.

На протяжении всего школьного обучения идет формирование фразовой речи, с правильной расстановкой слов в предложении, с правильным их согласованием и управлением, с использованием нужных окончаний. С трудом осваиваются навыки употребления наречий, союзов и особенно сложносочиненных и сложноподчиненных предложений, выражающих целевые, причинно-следственные и другие логические зависимости.

Важно у детей с нарушенным слухом развивать словесную речь и все познавательные процессы в их единстве.

1.3 Формирование учебной деятельности у детей младшего школьного возраста с нарушенным слухом Как отмечалось выше, большое значение в формировании учебной деятельности отводится формированию фонетико-фонематического восприятия детей с нарушенным слухом.

Р. М. Боскис, Т. В. Розанова указывают, что для успешного формирования учебной деятельности младшим школьникам с нарушенным слухом необходимо развивать словесную память. Дети с нарушенным слухом относительно более успешно запоминают отдельные слова, чем целые предложения, и хуже всего связные тексты. В младшем школьном возрасте дети с нарушенным слухом испытывают трудности в удержании звукобуквенного состава слова, допускают пропуски букв, перестановки слогов, смешение слов, сходных по звукобуквенному набору. При первоначальном знакомстве со словами дети нередко смешивают их по значению с другими словами, имеющими близкую предметную отнесенность или звукобуквенное сходство (13, с.85). Поэтому целесообразно применять целую систему формирования фонетикофонематического восприятия у детей с нарушенным слухом.

Школьники с нарушенным слухом должны овладеть следующими умениями в процессе учебной деятельности:

— отчетливо, орфоэпически правильно говорить — без искажения, звуков, без неоправданных пауз, с использованием средств выразительности;

— полностью воспринимать звучащую речь, выделять в речевом

потоке фонетические слова, в словах — слоги и звуки, понимать

воспринятое, выделять непонятное;

— отчетливо произносить все звуки русского языка, сочетания

звуков не только в слове, но и вне слова, различать гласные и со;

гласные, среди последних — звонкие и глухие, твердые и мягки (кроме трудных случаев), кратко описывать артикулирование звуков;

— различать слабые и сильные позиции фонем;

— владеть фонетическим анализом слов, речи;

— узнавать в печатном и письменном вариантах все буквы, их сочетания, правильно произносить их как порознь, так и слитно, т. е. читать слогами (аналитическое чтение) и словами, фразами плавно, н темпе речи (к окончанию начальной школы — 120 слов в минуту); правильно делать ударения в словах, делать фразовые, логические ударения и паузы; различать ударяемые и безударные слоги;

— свободно осуществлять кодовые переходы с устной (акустической) и мысленной речи на буквенный, графический код, подчиняя его правилам графики, каллиграфии и — в известных пределах — орфографии; безошибочно списывать с печатного и письменного текста.(15, с. 25)

В процессе учебной деятельности педагогу необходимо проводить нацеленную работу по развитию фонематического слуха и совершенствованию произносительных возможностей учеников с нарушенным слухом, используя специальные задания, построенные на вербальном и невербальном материале. Порядок включения в работу таких заданий регулируется последовательностью формирования фонематических процессов в онтогенезе и может быть представлен как совокупность следующих друг за другом этапов:

— первый этап — совершенствование слухового восприятия, чувства ритма, слухоречевой памяти;

— второй этап — развитие фонематического восприятия и формирование четких фонематических представлений;

— третий этап — формирование навыков фонематического анализа и синтеза.

На первом этапе учитель может использовать следующие виды заданий:

— после прослушивания предложить детям выделить и назвать неречевые звуки (например, бытовые шумы, звуки улицы, школы, звучание музыкальных инструментов и т. д.);

— чередовать характер действий или изменять направление движений, ориентируясь на громкость или смену темпоритмических характеристик звукового сигнала (барабан, бубен, хлопки);

— запомнить и как можно точнее воспроизвести ритмический рисунок с помощью отхлопывания, отстукивания или зарисовывания;

— прослушать серию звуков (например, удары в барабан) и определить их количество (показать цифру, отхлопать столько же раз);

— различать на слух голоса учеников класса по высоте, силе, тембру.

На втором этапе содержание заданий усложняется и в работу включаются речевые звуки, с которыми детям предлагается совершить следующие действия:

— запомнить и воспроизвести без ошибок ряд звуков (или слогов, слов), начиная с двух-трех элементов и постепенно доводя их число до шести-семи;

— выделить из ряда слов, отличающихся одним звуком, заданное педагогом слово;

— подобрать сходные по звучанию слова;

— найти в слоговом ряду лишний (отличающийся одним звуком) слог;

— угадать гласный звук по беззвучной артикуляции.(14, с. 87)

Третий этап работы непосредственно направлен на воспитание у учеников навыков анализа и синтеза звукового и слогового состава слов.

Учитель предлагает детям:

— выделить заданный звук из ряда сначала резко контрастных, а позже близких по акустическим и артикуляционным признакам звуков;

— выделить заданный звук на фоне слова (сначала выделяются гласные звуки, стоящие в сильной позиции, т. е. в начале и середине слова под ударением, позже согласные — взрывные в конце, а щелевые — в начале слова);

— найти общий звук в словах;

— выделить из текста слова с заданным звуком;

— придумать самостоятельно слова с определенным звуком (придумать любые слова; придумать слова — названия животных, названия птиц и т. д.);

Выводы Нарушение слуховой функции чаще всего происходит в раннем детстве. Большое значение в возникновении нарушений слуха имеют наследственные факторы. группы детей, имеющих отклонения в слуховом развитии.

Первую группу составляют дети с незначительным понижением слуха, которые обычно испытывают затруднения при восприятии лишь шепотной речи.

Ко второй группе относятся дети, которые, независимо от степени снижения слуха, в результате ранней коррекционной работы к 7 годам хорошо говорят, умеют читать и пишут печатными буквами.

Третья группа — это дети потерявшие слух в возрасте 5−6 лет (или позже).

Характерными для детей с нарушенным слуха являются нарушения звуко-буквенного состава слов. Необходимо требовать от ребенка с нарушенным слухом, чтобы он всегда смотрел на говорящего. Нельзя предлагать ученику с нарушенным слухом выполнять письменную работу в то время, когда класс работает устно. Педагог должен помочь ребенку освоиться в коллективе слышащих сверстников, постараться подружить его со сверстниками.

В процессе учебной деятельности педагогу необходимо проводить нацеленную работу по развитию фонематического слуха и совершенствованию произносительных возможностей учеников с нарушенным слухом, используя специальные задания, построенные на вербальном и невербальном материале. Порядок включения в работу таких заданий регулируется последовательностью формирования фонематических процессов в онтогенезе и может быть представлен как совокупность следующих друг за другом этапов:

— первый этап — совершенствование слухового восприятия, чувства ритма, слухоречевой памяти;

— второй этап — развитие фонематического восприятия и формирование четких фонематических представлений;

— третий этап — формирование навыков фонематического анализа и синтеза.

нарушение слух психический восприятие

1. Выготский, Л. С. Проблемы дефектологии/Л. С. Выготский. — М.: Просвещение, 1995.-157 с.

2. Запорожец, А. В. Роль элементов практики и речи в развитии мышления у детей (на материале глухонемых детей)/ А. В. Запорожец.- М.: Просвещение, 1996. — 304с.

3. Зайцева, Г. Л. Жестовая речь/ Г. Л. Зайцева.- М.: Мнемозина, 2000.-108 с.

4. Исследование личности детей с нарушениями слуха/ под ред. Т. В. Розановой, Н. В. Яшковой. — М.: Гардарики, 1991.-180 с.

5. Лебединский, В. В. Нарушения психологического развития детей/ В. В. Лебединский.— М.: Мнемозина, 1995.-187 с.

6. Леонгард, Э. И. Формирование устной речи и развитие слухового восприятия у глухих младших школьников/ Э. И. Леонгард, — М.:Просвещение, 1991.-150 с.

7. Лубовский, В. И. Специальная психология/ В. И. Лубовский.—М.: Мнемозина, 2003;150 с.

8. Морозова, Н. Г. Развитие нравственных отношений между глухими детьми младшего школьного возраста/ Н. Г. Морозова//Дефектология. — 1995. — № 3. —С.28−33.

9. Нейман, Л. В. Слуховая функция у тугоухих и глухонемых детей/ Л. В. Нейман. — М.: АПН РСФСР, 1981.-100 с.

10. Петшак, В. Изучение эмоциональных проявлений у глухих и слабослышащих младших школьников/ В. Петшак// Дефектология. — 1989. № 4. —С.66−70.

11. Петшак, В. Понимание глухими школьниками эмоций других людей/ В. Петшак // Дефектология. — 1981. — № 4. —С.60−66.

12. Прилепская, Т. Н. Особенности самооценки и уровня притязаний у детей с нарушением слуха/ Т. Н. Прилепская// Дефектология. — 1989. — № 5. —С.18−24.

13. Психология глухих детей/ под ред. И. М. Соловьева, Ж. И. Шиф, Т. В. Розановой, Н. В. Яшковой. — М.:Просвещение, 1991.-300 с.

14. Психология глухих детей / под ред. И. М. Соловьева— М.: Наука, 1991.-120 с.

15. Развитие способностей у глухих детей с нарушением слуха в процессе обучения/ под ред. Т. В. Розановой. — М.: ВитаПресс, 1991.-169 с.

16. Рау, Ф. Ф. Методика обучения глухих устной речи/ Ф. Ф. Рау.- М.: Просвещение, 1986.-163 с.

17. Рау, Ф. Ф. Устная речь глухих/ Ф. Ф. Рау. — М.: Педагогика, 1993.-68 с.

18. Рау, Ф. Ф. Формирование устной речи у детей с нарушением слуха/ Ф. Ф. Рау. — М.: Педагогика, 1987.-203 с.

19. Розанова, Т. В. Развитие памяти и мышления глухих детей/ Т. В. Розанова.- М.: Мнемозина, 1998.-106 с.

20. Розанова, Т. В. Особенности развития познавательной сферы глухих школьников/ Т. В. Розанова //Дефектология. — 1997. — № 2. —С.102−107.

21. Соловьев, И. М. Очерки психологии глухонемого ребенка/ И. М. Соловьев.— М.:Наука, 1990.-170 с.

22. Стребелева, Е. А. Специальная педагогика. — М.: Академия, 2002.-235 с.

23. Синяк, В. А. Особенности психического развития глухого ребенка/ В. А. Синяк, М. М. Нудельман.— М.: Вита Пресс, 1995.-200 с.

24. Хватцев, М. Е. Особенности психологии глухого школьника/ М. Е. Хватцев, С. Н. Шабалин.— М.: Гардарики, 1991.-106 с.

25. Шиф, Ж. И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей/ Ж. И. Шиф. — М.: Наука, 1998.-105 с.