Развитие мелкой моторики у дошкольников 5-6 лет с общим недоразвитием речи средствами адаптивного физического воспитания

по шкале «Скорость движения» среднее значение равнялось 2,0, что можно интерпретировать как среднее. По истечению экспериментального срока среднее значение стало равняться 4,2, что можно интерпретировать как высокое. Следовательно, можно сделать вывод, что изменения составили 2,2 балла. Эти результаты говорят о значительном улучшении после программы, направленной на развитие психомоторики.

по шкале «Статистическая координация» среднее значение равнялось 2,2, что можно интерпретировать как среднее. По истечению экспериментального срока среднее значение стало равняться 4,3, что можно интерпретировать как высокое. Следовательно, можно сделать вывод, что изменения составили 2,1 балла. Эти результаты говорят о значительном улучшении уровня развития психомоторики после программы, направленной на развитие психомоторики.

по шкале «Нанизывание бусин» среднее значение равнялось 1,9, что можно интерпретировать как среднее. По истечению экспериментального срока среднее значение стало равняться 4,4, что можно интерпретировать как высокое. Следовательно, можно сделать вывод, что изменения составили 2,5 балла. Эти результаты говорят о значительном улучшении уровня развития психомоторики после программы, направленной на развитие психомоторики.

по шкале «Завязывание шнурков» среднее значение равнялось 2,0, что можно интерпретировать как среднее. По истечению экспериментального срока среднее значение стало равняться 4,3, что можно интерпретировать как высокое. Следовательно, можно сделать вывод, что изменения составили 2,3 балла. Эти результаты говорят о значительном улучшении после программы, направленной на развитие психомоторики.

Рисунок 1. Анализ результатов исследования мелкой моторики у детей 5−6 лет По результатам, представленным на рисунке № 1 можно сделать следующие выводы:

по шкале «динамическая координация» до программы показатель во второй группе был больше, чем в первой на 0,1. После программы на 2,4.

по шкале «скорость движения» до программы показатель во второй группе и в первой был одинаковый — 2,0. После программы во второй группе показатель больше, чем в первой на 2,3.

по шкале «статистическая координация» до программы показатель во второй группе был больше, чем в первой на 0,2. После программы на 2,4.

по шкале «нанизывание бусин» до программы показатель во второй группе и в первой был одинаковый — 1,9. После программы во второй группе показатель больше, чем в первой на 2,5.

по шкале «завязывание шнурков» до программы показатель во второй группе был больше, чем в первой на 0,3. После программы на 2,7.

4.

3. Анализ результатов диагностики развития тонкой моторики и умения работать по образцу Таблица 4.3

Таблица результатов диагностики развития тонкой моторики и умения работать по образцу Показатель Первая группа Вторая группа До программы После программы До программы После программы Диагностика развития тонкой моторики и умения работать по образцу 0,8 1,3 1,0 2,8

По результатам исследования мелкой моторики у детей 4−5 лет, представленным в таблице № 4.3 можно сделать следующие выводы:

В первой группе:

по шкале «Диагностика развития тонкой моторики и умения работать по образцу» среднее значение равнялось 0,8, что можно интерпретировать как низкое. По истечению контрольного срока среднее значение стало равняться 1,3, что можно интерпретировать как среднее. Следовательно, можно сделать вывод, что изменения были незначительные (0,5).

Во второй группе:

по шкале «Диагностика развития тонкой моторики и умения работать по образцу» среднее значение равнялось 1,0, что можно интерпретировать как среднее. По истечению экспериментального срока среднее значение стало равняться 2,8, что можно интерпретировать как высокое. Следовательно, можно сделать вывод, что изменения составили 1,8 балла. Эти результаты говорят о значительном улучшении после программы, направленной на развитие психомоторики.

Рисунок 2. Анализ результатов диагностики развития тонкой моторики и умения работать по образцу По результатам, представленным на рисунке № 2 можно сделать следующие выводы:

по шкале «диагностика развития тонкой моторики и умения работать по образцу» до программы показатель во второй группе был больше, чем в первой на 0,2. После программы показатель изменился на 1,5, что говорит о высокой эффективности работы программы.

4.

4. Анализ достоверности различий по t-критерий Стьюдента Таблица 4.4

Показатель Первая группа Вторая группа Т-Критерий p M m M m Динамическая координация 1,9 0,233 333 4,3 0,213 437 -7,58 947 p<0,001 Скорость движения 1,9 0,233 333 4,2 0,2 -7,4841 p<0,001 Статистическая координация 1,9 0,233 333 4,3 0,152 753 -8,60 565 p<0,001 Нанизывание бусин 1,9 0,179 505 4,4 0,163 299 -10,302 p<0,001 Завязывание шнурков 1,6 0,163 299 4,3 0,152 753 -12,0748 p<0,001 Диагностика развития тонкой моторики и умения работать по образцу 1,3 0,213 437 2,8 0,133 333 -5,9604 p<0,001

При изучении достоверности различий по t-критерию Стьюдента, у детей дошкольного возраста до занятий и после, на абсолютном уровне статистической значимости (p<0,001) были получены результаты по значениям «динамическая координация» (7,58 947), «скорость движения» (7,4841) и нанизывание бусин (10,302).

На абсолютном уровне статистической значимости (p<0,001) были получены результаты по значениям «Завязывание шнурков» (12,0748), диагностика развития тонкой моторики и умения работать по образцу (5,9604).

Результаты подтверждают различия по значениям развития психомоторики до занятий и после, и, следовательно, эффективность влияния программы развивающей мелкую моторику у детей путем сочетания физических упражнений и подвижных игр.

Общие результаты позволяют судить о том, что занятия программу, направленную на развитие психомоторики у детей дошкольного возраста 5−6 лет следует рассматривать как процесс систематического применения занятий с целью общего влияния на психическое и физическое состояние детей, профилактики состояния утомления, улучшения физической и умственной работоспособности.

4.

5. Обсуждение результатов исследования Актуальность исследования обусловлена, тем, что на всех этапах жизни ребенка развитие психомоторики играет важнейшую роль, однако в настоящее время у значительной части детей наблюдается слабость развития зрительно-двигательных и слуховых связей, недостаточное развитие тонкой моторики, графического навыка. Изучение уровня развития тонких дифференцированных движений пальцев и кистей рук у детей, в ходе занятий в ДОУ, показывает, что у многих из них движения рук недостаточно целенаправленны и плохо подчиняются задачам деятельности. Особенно слабо развиты сложнокоординированные движения ведущей руки у детей с общим недоразвитием речи, плохо сформировано умение использовать ручку или карандаш в качестве рабочего инструмента. Как следствие этого большие сложности вызывает освоение предметных действий. Своевременное развитие у детей психомоторики, точной координации, формирование у них синтеза зрительной, слуховой и кинестетической информации обеспечивают быстрое и правильное развитие навыков чтения и письма и способствуют личностного развитию детей.

В ходе исследования была поставлена цель: разработать программу и подобрать средства коррекции мелкой моторики у дошкольников с общим недоразвитием речи средствами адаптивного физического воспитания.

Задачи исследования предполагали: анализ литературы по проблеме изучения коррекции мелкой моторики у дошкольников с общим недоразвитием речи средствами адаптивного физического воспитания; на основе изученной литературы по проблеме изучения методов развития мелкой моторики, подобрать средства коррекции мелкой моторики у дошкольников с общим недоразвитием речи средствами адаптивного физического воспитания; провести экспериментальное исследование с группой детей с общим недоразвитием речи до проведения программы и после проведения; оценить результаты экспериментальной программы по развитию мелкой моторики.

Объект исследования. Адаптивное физическое воспитание для детей, имеющих общее недоразвитие речи.

Предмет исследования. Влияние адаптивного физического воспитания на развитие мелкой моторики у детей 5−6 лет, имеющих общее недоразвитие речи.

В главе 1 были рассмотрены теоретические аспекты изучения психомоторики и особенности развития детей 5−6 лет по результатам анализа и обобщения были сделаны следующие выводы:

1) В период дошкольного детства ребенок проходит путь от осознания себя как «Я сам», как физически самостоятельного индивида к осознанию своей внутренней жизни, своих чувств и переживаний, связанных, однако, с конкретной действительностью, отрыв от которой происходит уже за пределами дошкольного возраста.

2) Сочетание качественно-количественной оценки психолого-педагогических данных об уровне развития психомоторики ребенка, динамическое наблюдение и комплексное клиническое исследование позволяет наиболее точно и полно оценить общее психическое развитие ребенка, состояние его психомоторики, дать прогноз дальнейшего развития и определить наиболее оптимальные пути психолого-педагогической коррекции.

3) Существует много современных систем подготовки руки детей к письму: обведение с помощью трафаретов контуров геометрических фигур, штриховка различными линиями, раскрашивание, рисование узоров. В связи с важностью развития мелкой моторики актуальным остается вопрос о диагностике её развития у детей. Известная методика предложена Н. И. Озерецким в 1923 году и метод оценки моторики у детей и подростков. Тесты оценки моторики объединены в несколько групп. Состав и направленность тестов по отдельным компонентам двигательной сферы: статическая координация; динамическая координация; скорость движений; сила движений; сопровождающие движения.

4) Единение процессов сенсорного и психомоторного развития детей позволяет расширить круг задач сенсорного и моторного воспитания и определить основные следующим образом. 1. Совершенствование двигательных функций (развитие и совершенствование общей (крупной) и ручной (мелкой) моторики, формирование графомоторных навыков). 2. Тактильно-двигательное восприятие. 3. Развитие слухового восприятия. 4.

Развитие зрительного восприятия. 5. Восприятие формы, величины, цвета. 6.

Восприятие особых свойств предметов (вкус, запах, вес). 7. Восприятие пространства и времени.

Итак, в каждом возрастном периоде стоят свои задачи психомоторного развития, и решать их следует путем разработки и использования наиболее эффективных средств и методов психомоторного воспитания с учетом последовательности формирования функции восприятия в онтогенезе.

Вторая глава была посвящена практическому изучению особенностей развития моторики у детей В исследовании приняло участие 20 детей в возрасте 5−6 лет с общим недоразвитием речи, из них 10 мальчиков и 10 девочек. Все дети имели сохранное зрение, слух и интеллект.

В первую группу вошли дети, занимающиеся по обычной программе ГДОУ. Во вторую группу вошли дети, с которыми были проведены занятия по программе направленной на развития моторики у детей.

Эксперимент проводился в 4 этапа.

На 1-ом этапе была разработана методика исследования развития моторики, подготовлены бланки протоколов исследования, отобраны дети, вошедшие в состав групп. Далее было проведено исследование развития моторики по предложенной методике. Эксперимент проводился в 1-ой половине дня в индивидуальном порядке, доброжелательной обстановке.

На 2-ом этапе проведение анализа экспериментальных данных, с целью выявить нарушения развития мелкой моторики.

На 3-ем этапе была проведена программа по развитию моторики у детей. Занятия проводились в группах по четыре-шесть человек или индивидуально длительностью 30−35 мин.

В основной части занятия применялись упражнения, выполняемые для коррекции и развития мелкой и крупной моторики. Комплексы упражнений дифференцируются с подвижными играми для коррекции и развития мелкой и крупной моторики. Количество занятий — 30, по 2 раза в неделю.

Задачей 4-го этапа было проведение исследование развития мелкой моторики, по окончанию 30 занятий по предложенной методике. Далее был проведен сравнительный анализ и проанализированы результаты.

Третья глава была посвящена программе развития психомоторики для детей 5−6 лет с общим недоразвитием речи и методическим рекомендациям к проведению коррекционных занятий по развитию психомоторики В четвертой главе были рассмотрены результаты влияния экспериментальной программы на развитие психомоторики у детей 5−6 лет с общим недоразвитием речи.

По результатам практического исследования были сделаны следующие выводы:

1) Практическое изучение особенностей развития моторики у детей связано с разработкой, реализацией и проверкой эффективности экспериментальной программы, составленной в соответствии с названием работы, ее гипотезой и задачами. Педагогический процесс во всех видах занятий носит коррекционно-развивающую направленность, базирующуюся на особенностях двигательной и психической сферы детей.

2) Практическое изучение особенностей развития моторики у детей предполагает:

а) исследование исходного уровня изучаемого явления (функции, состояния, способности) до начала эксперимента;

б) самостоятельную разработку экспериментальной программы и включение ее в педагогический процесс;

в) определение конечного уровня изучаемого явления после окончания эксперимента. Чтобы доказать рациональность экспериментально вводимых условий (программы), проводится сравнительный анализ не только исходных и конечных показателей опытной группы, но и их сопоставление с контрольной группой, работающей по традиционной методике. Для обеспечения надежности ожидаемых результатов эксперимента и репрезентативности выводов важно, чтобы опытная и контрольная группы были приблизительно однородными по состоянию здоровья, возрасту, количественному составу, уровню физического развития и физической подготовленности.

3) По результатам наблюдения можно сделать следующее заключение, что после занятий по развитию психомоторики у детей были получены 70% результаты улучшения развития психомоторики в первой группе и 100% улучшение результатов уровня развития психомоторики во второй группе, что позволяет нам сделать вывод о высокой эффективности проведенной программы занятий.

По полученным данным следует отметить (17 из 20) детей поняли инструкции и цели задания сразу, остальным детям необходимы были дополнительные разъяснения. Способность выполнять задание с учетом простой инструкции продемонстрировали все дети. Способность осуществлять самоконтроль в процессе работы показал один ребенок. Умение довести деятельность до получения определенного результата, проявить настойчивость в достижении цели, преодолевать трудности продемонстрировали 18 детей. Способность адекватно оценить результат собственной деятельности показали 20 детей.

4) По результатам наблюдения можно сделать следующее заключение, что после занятий по развитию психомоторики у детей были получены 70% результаты улучшения развития психомоторики в первой группе и 100% улучшение результатов уровня развития психомоторики во второй группе, что позволяет нам сделать вывод о высокой эффективности проведенной программы занятий.

5) Анализ результатов исследования мелкой моторики у детей 5−6 лет показал: по шкале «динамическая координация» до программы показатель во второй группе был больше, чем в первой на 0,1. После программы на 2,4. по шкале «скорость движения» до программы показатель во второй группе и в первой был одинаковый — 2,0. После программы во второй группе показатель больше, чем в первой на 2,3. По шкале «статистическая координация» до программы показатель во второй группе был больше, чем в первой на 0,2. После программы на 2,4. По шкале «нанизывание бусин» до программы показатель во второй группе и в первой был одинаковый — 1,9. После программы во второй группе показатель больше, чем в первой на 2,5. По шкале «завязывание шнурков» до программы показатель во второй группе был больше, чем в первой на 0,3. После программы на 2,7.

6) Анализ результатов исследования по шкале «Диагностика развития тонкой моторики и умения работать по образцу» среднее значение равнялось 0,8, что можно интерпретировать как низкое. По истечению контрольного срока среднее значение стало равняться 1,3, что можно интерпретировать как среднее. Следовательно, можно сделать вывод, что изменения были незначительные (0,5). Во второй группе: по шкале «Диагностика развития тонкой моторики и умения работать по образцу» среднее значение равнялось 1,0, что можно интерпретировать как среднее. По истечению экспериментального срока среднее значение стало равняться 2,8, что можно интерпретировать как высокое. Следовательно, можно сделать вывод, что изменения составили 1,8 балла. Эти результаты говорят о значительном улучшении после программы, направленной на развитие психомоторики.

7) При изучении достоверности различий по t-критерию Стьюдента, у детей дошкольного возраста до занятий и после, на абсолютном уровне статистической значимости (p<0,001) были получены результаты по значениям «динамическая координация» (7,58 947), «скорость движения» (7,4841) и нанизывание бусин (10,302).

На абсолютном уровне статистической значимости (p<0,001) были получены результаты по значениям «Завязывание шнурков» (12,0748), диагностика развития тонкой моторики и умения работать по образцу (5,9604).

Результаты подтверждают различия по значениям развития психомоторики до занятий и после, и, следовательно, эффективность влияния программы развивающей мелкую моторику у детей методами адаптивной физической культуры.

Общие результаты позволяют судить о том, что занятия программу, направленную на развитие психомоторики у детей дошкольного возраста 5−6 лет следует рассматривать как процесс систематического применения занятий с целью общего влияния на психическое и физическое состояние детей, профилактики состояния утомления, улучшения физической и умственной работоспособности.

Следовательно, гипотезу исследования, предполагающую доказать, что разработка и внедрение программы коррекции средствами адаптивного физического воспитания позволит повысить уровень развития мелкой моторики у дошкольников с общим недоразвитием речи следует считать доказанной.

Результативность занятий обеспечивается специально созданными психолого-педагогическими условиями проведения коррекционной работы, к которым относятся:

учет специфики овладения детьми с интеллектуальной недостаточностью сенсорными эталонами;

оказание дозированной помощи, «адресной» коррекционно-педагогической поддержки, обеспечение речевого опосредования всех мыслительных действий и операций ребенка, его эмоциональной стимуляции;

формирование познавательного интереса через использование приемов работы, активизирующих деятельность самого ребенка;

разумное сочетание вербального материала и наглядной основы, игровой и практической деятельности, значимых для детей реальных ситуаций; использование адекватных технологий прикладной направленности;

пропедевтический характер занятия: подбор заданий, подготавливающих к восприятию новых и трудных тем или, наоборот, закрепляющих полученные знания;

преподнесение материала небольшими дозами, дробно, с постепенным усложнением и закреплением через многократное использование упражнений, заданий, дидактических игр.

Особо подчеркнем, что в целях получения максимального педагогического эффекта любое занятие организуется при условии положительного эмоционального отношения у ребенка.

Немаловажным фактором является определение структуры занятия, которая должна предусматривать чередование различных видов деятельности: организацию практических действий, разрешение проблемных ситуаций, использование дидактических игр, музыкально-ритмических упражнений, графических заданий и др.

Задания различной степени трудности предлагаются детям в зависимости от их индивидуальных возможностей и коррекционных задач. Дети узнают свойства предметов и объектов, учатся сравнивать, находить противоположные качества, выделять основные и второстепенные признаки, группировать по определенным (или самостоятельно выделенным) признакам, классифицировать, устанавливать причинно-следственные связи, т. е. на основе полноценного восприятия предметов и понимания отношений между ними объективно оценивать действительность в пространственных, количественных, качественных и временных отношениях.

Именно в русле предметно-практической деятельности происходит формирование предпосылок к возникновению абстрактного мышления, накопление сенсорно-двигательного опыта, создаются условия для возникновения потребностей речевого общения. Данная деятельность способствует активизации и обогащению словаря учащихся, овладению грамматическим строем речи, развитию связной речи, формированию умения давать словесные отчеты о проделанном, а в дальнейшем предварительно планировать ее.

Список литературных источников Акимова Г. В. Расту, играю, развиваюсь. Занатия с ребенком от рождения до шести лет. Екатеринбург: У-Фактория, 2006. — 416 с.

Бениаминова М. В. Воспитание детей. М.: Медицина, 2004. — 288 с.

Болотова А. К., Макарова И. В. Прикладная психология. М.: Аспект Пресс, 2005. — 383 с Басилова Т. А. Валявко С.М. и др. Специальная психология. / Басилова Т. А. Валявко С.М. Кузнецова Л. В. Курбанов Р.А. Лонина В. А. Лубовский В.И. Мастюкова Е. М. Петрова В.Г. Розанова Т. В. Солнцева Л.И. М.: Академия, 2009 — 560 с.

Выготский Л. С. Педагогическая психология. М.: АСТ-ПРЕСС, 2005. — 492 с.

Доронова Т.Н., Гербова В. В., Гризик Т. И. и др. Воспитание, Образование и развитие детей 5−6 лет в детском саду. М.: Просвещение, 2006. — 191 с.

Дошкольная психология. Под редакцией Ядэшко В. И. М.: Просвещение, 2004. — 416 с.

Игротерапия общения: тесты и коррекционные игры. Практическое пособие для психологов, педагогов и родителей. М. А. Панфилова. — М.: «Издательство ГНОМ и Д"№, 2008. — 160 с.

Истратова О. Н. Практикум по детской психокоррекции: игры, упражнения, техники. Изд. 2-е. — Ростов н/Д: Феникс, 2008. — 349 с.

Кулагина И.Ю., Колюцкий В. Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. М.: Сфера, 2004. — 464с.

Константинов В. В. Экспериментальная психология. СПб.: Питер, 2006. — 272 с.

Мамайчук И. И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. СПб.: Речь, 2006. — 224 с.

Мамайчук И. И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. — СПб.: Речь, 2006. -400 с.

Мастюкова Е. М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст). Москва, Владос, 2003. — 356 с.

Озерецкий, Н. И. Метод массовой оценки моторики у детей и подростков / Н. И. Озерецкий, предисл. М. О. Гуревич. — М., 2002.- 60 с.

Психолого-педагогическая диагностика. Под редакцией Левченко И. Ю., Забрамкиной С. Д. М.: Академия, 2003. — 320 с.

Психология детей с отклонениями и нарушениями психического развития/ Сост. И общ. Редакция В. М. Астапова, Ю. В. Микадзе. — СПб.: Питер, 2001. — 384 с.

Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. Под ред. И. В. Дубровиной. — М.: Издательский центр «Академия», 2004. — 160 с.

Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология. СПб.: Питер, 2005. — 224 с.

Слободчиков В.И., Исаев Е. И. Психология развития человека. М.: Школьная пресса, 2004. — 416 с.

Степаненкова Э. Я. Теория и методика физического воспитания и развития ребенка. М.: Акакдемия, 2007. — 368 с.

Теория и методика физической культуры дошкольников. Под редакцией Филипповой С. О., Пономаревой Н. Г. М.: Сфера, 2008. — 656 с.

Частные методики адаптивной физической культуры. Под редакцией Л. В. Шапковой. М.: Советский спорт, 2007. — 608 с.

Шаповаленко И. В. Возрастная психология. М.: Гардарики, 2007. — 349 с.

Якубович М.А., Преснова О. В. Коррекция двигательных и речевых нарушений. М.: Владос, 2006. — 287 с.

Приложения Таблица 1

Сводная таблица результатов исследования детей первой группы до занятий

Динамическая координация Скорость движения Статистическая координация Нанизывание бусин Шнурок Диагностика развития тонкой моторики 1 Аня К. 3 3 2 2 3 1 2 Инна В. 2 1 3 2 1 1 3 Лена Ш. 2 2 1 2 2 0 4 Диана И. 1 1 1 2 1 0 5 Марина Е. 3 1 2 2 1 1 6 Леша Е. 2 3 3 2 2 2 7 Костя Р.

1 2 2 1 2 1 8 Коля Б. 2 2 2 3 2 1 9 Дима К. 2 4 2 2 1 0 10 Ваня Ч. 2 1 2 1 2 1

Таблица 2

Сводная таблица результатов исследования детей первой группы после занятий

Динамическая координация Скорость движения Статистическая координация Нанизывание бусин Шнурок Диагностика развития тонкой моторики 1 Аня К. 1 1 3 2 1 1 2 Инна В. 3 3 2 2 2 2 3 Лена Ш. 2 2 2 2 2 1 4 Диана И. 2 2 3 2 2 1 5 Марина Е. 2 2 1 1 1 1 6 Леша Е. 1 3 1 3 2 2 7 Костя Р.

3 1 2 2 1 2 8 Коля Б. 1 2 2 2 2 1 9 Дима К. 2 1 2 2 2 0 10 Ваня Ч. 2 2 1 1 1 2

Таблица 3

Сводная таблица результатов исследования детей второй группы до занятий

Динамическая координация Скорость движения Статистическая координация Нанизывание бусин Шнурок Диагностика развития тонкой моторики 1 Арина И. 2 2 2 2 2 0 2 Маша П. 2 2 3 2 2 2 3 Валя Я. 2 1 3 2 2 1 4 Катя Р. 3 2 2 2 2 2 5 Настя П. 1 2 1 1 2 1 6 Женя И. 2 3 2 2 2 1 7 Гоша Е. 3 2 2 2 3 0 8 Егор П.

2 2 2 3 2 1 9 Даня И. 2 2 2 2 2 1 10 Вова Э. 2 2 3 1 1 1

Таблица 4

Сводная таблица результатов исследования детей второй группы после занятий

Динамическая координация Скорость движения Статистическая координация Нанизывание бусин Шнурок Диагностика развития тонкой моторики 1 Арина И. 4 5 4 5 4 3 2 Маша П. 5 5 4 4 5 3 3 Валя Я. 3 4 4 4 4 2 4 Катя Р. 4 3 4 5 4 3 5 Настя П. 5 4 5 4 4 3 6 Женя И.

5 4 4 4 5 3 7 Гоша Е. 4 4 4 4 4 3 8 Егор П. 4 4 5 5 5 3 9 Даня И. 5 4 5 4 4 2