Творчество и развитие личности ребенка. 
Историко-педагогический анализ

И. Я. Лернер утверждает: творчеству можно учить, но это учение особое, оно не такое, как обычно учат знаниям и умениям. [1, С. 44]

Творческий характер зависит от того, в какой мере дети владеют способами преобразования впечатлений, используемыми в игре и художественной деятельности. Средства и приемы творческих способностей интенсивно осваиваются в дошкольном возрасте. Дети не создают новых фантастических образов, а просто преобразуют уже известные. Действенный способ преобразования действительности дополняется оперированием образами, которые не опираются на сиюминутно воспринимаемую ситуацию.

При создании образов дети используют прием антропоморфизации — одушевления предметов; поскольку часто встречается с ним при слушании сказок. Более сложным приемом, который используют дошкольники, выступает агглютинация. Ребенок, создавая новый образ, соединяет в нем, казалось бы, несоединимые стороны разных объектов. Смещение величины, приводящее к преуменьшению или преувеличению величины персонажей, приводит также к созданию оригинальных образов.

В изобразительном творчестве дети создают фантастические образы сначала с помощью элементарных приемов — изменяя цвет или изображая необычное взаиморасположение объектов. Такие образы бедны по содержанию и, как правило, невыразительны. Постепенно рисунки приобретают конкретную содержательность. У старших дошкольников образы в рисунках становятся все более оригинальными.

Освоение приемов и средств создания образов приводит к тому, что и сами образы становятся разнообразнее, богаче. Сохраняя конкретный, наглядный характер, они приобретают обобщенность, отражая типическое в объекте.

Дети в возрасте от 3 до 7 лет рисуют карандашами, красками, лепят из пластилина, мастерят из разных подручных материалов. Такая деятельность является для ребенка естественным способом освоения окружающего мира, понимания своего места в нем, открытия себя, способом развития мышления, восприятия, моторики, развивает ребенка эмоционально и творчески. По значимости эта деятельность занимает в жизни ребенка второе место после игры, по своему характеру она наиболее приближена к игре, являясь доступной, свободной деятельностью, в которой есть возможность выразить свои переживания опосредованно через цвет, образ и т. п. В то же время это наглядная и продуктивная деятельность, дающая возможность оценить результат. «Творчество и игра выступают здесь как взаимосвязанные понятия, поскольку… у ребенка нет иного пути личностного становления, кроме творческого, связанного с развитием воображения».

(Л.С.Выготский). [ 4, С. 55]

Б.М. Теплов пишет, что «…задача изображения необходимо требует острого восприятия… Решая задачу изобразить виденное, ребенок неизбежно приучается по-новому, гораздо острее и точнее видеть вещи». [11, С. 56]

Образы творческих способностей у ребенка становятся все более эмоциональными, пронизанными эстетическими, познавательными, личностным смыслом.

В подростковом возрасте период становления творческих способностей характеризуется не линейным развитием, а наличием в своем развитии двух максимальных подъемов. Наиболее ярко творческие способности проявляются в возрасте десяти лет, а затем в юношеском возрасте. Д. Б. Богоявленская (2002) предлагает разделить творчество на несколько уровней. Первый, эвристический уровень имеет нижнюю возрастную границу, который характеризует старший дошкольный возраст. Ребенок на данном уровне не только находит решение, но и продолжает искать дополнительные решения задачи, а это способствует выявлению иных путей решения данной задачи.

На следующем, креативном уровне ребенок не использует самостоятельно найденную экспериментально закономерность в качестве способа решения задачи, он откладывает задачу, но для него она будет выступать как новая проблема. Д. Б. Богоявленская считает, что данный уровень проявляется в возрасте десяти лет. С ее точки зрения, дети одинакового возраста имеют разный уровень творчества. Это объясняется особенностями личностного становления каждого ребенка.

Анализ положений о детском творчестве известных отечественных ученых — Г. В. Латунской, B. C. Кузина, П. П. Пидкасистого, И.

Я. Лернера, Н. П. Сакулиной, Б. М.

Теплова, Е. А. Флериной — и наши многолетние исследования позволяют нам сформулировать его рабочее определение.

Под художественным творчеством детей ста мы понимаем создание субъективно нового (значимого для ребенка прежде всего) продукта (рисунок, лепка, рассказ, танец, песенка, игра); создание (придумывание) к известному ранее не используемых деталей, по-новому характеризующих создаваемый образ (в рисунке, рассказе и т. п.), разных вариантов изображения, ситуаций, движений, своего начала, конца, новых действий, характеристик героев и т. п.; применение усвоенных ранее способов изображения или средств выразительности в новой ситуации (для изображения предметов знакомой формы — на основе овладения мимикой, жестами, вариациями голосов и т. д.); проявление инициативы во всем.

Под творчеством мы будем понимать и сам процесс создания образов сказки, рассказа, игр-драматизаций в рисовании и т. п., поиски в процессе деятельности способов, путей решения задачи, изобразительной, игровой, музыкальной.

Из предполагаемого нами понимания художественного творчества очевидно: для развития творчества детям необходимы определенные знания, навыки и умения, способы деятельности, которыми они сами, без помощи взрослых, овладеть не могут. Иначе: речь идет о целенаправленном обучении, освоении богатого художественного опыта.

В творческой деятельности ребенка следует выделять три основных этапа, каждый из которых, в свою очередь, может быть детализирован и требует специфических методов и приемов руководства со стороны педагога.

Первый — возникновение, развитие, осознание и оформление замысла. Тема предстоящего изображения может быть определена самим ребенком или предложена воспитателем (конкретное ее решение определяет только сам ребенок). Чем младше ребенок, тем более ситуативный и неустойчивый характер имеет его замысел. Наши исследования показывают: первоначально трехлетние дети только в 30−40 процентах случаев могут воплощать задуманное. Остальные в основном меняют замысел и, как правило называя, что хотят нарисовать, затем создают совсем другое. Порой замысел меняется несколько раз. Лишь к концу года и то при условии, если занятия проводятся систематически (в 70−80 процентах случаев), замысел и воплощение у детей начинают совпадать.

В чем причина? С одной стороны, в ситуативности мышления ребенка: сначала ему захотелось нарисовать один объект, вдруг в поле его зрения попадает другой, который представляется ему более интересным. С другой — называя объект изображения, ребенок, обладая еще очень небольшим опытом деятельности, далеко не всегда соотносит задуманное со своими изобразительными возможностями. Поэтому, взяв в руку карандаш или кисть и поняв свое неумение, отказывается от первоначального замысла. Чем старше дети, тем богаче их опыт в изобразительной деятельности, тем более устойчивый характер приобретает их замысел.

Второй этап — процесс создания изображения. Тема задания не только не лишает ребенка возможности проявить творчество, но и направляет его воображение, разумеется, если воспитатель не регламентирует решение. Значительно большие возможности возникают тогда, когда ребенок создает изображение по собственному замыслу, когда педагог задает лишь направление выбора темы, содержания изображения. Деятельность на этом этапе требует от ребенка умения владеть способами изображения, выразительными средствами, специфичными для рисования, лепки, аппликации.

Третий этап — анализ результатов — тесно связан с двумя предыдущими — это их логическое продолжение и завершение. Просмотр и анализ созданного детьми осуществляются при их максимальной активности, что позволяет полнее осмыслить результат собственной деятельности. По окончании занятия все, что создано детьми, выставляется на специальном стенде, т. е. каждому ребенку предоставляется возможность видеть работы всей группы, отметить, обосновав доброжелательно свой выбор, те, которые больше всего понравились. Тактичные, направляющие вопросы педагога позволят детям увидеть творческие находки товарищей, оригинальное и выразительное решение темы.

Развернутый анализ детских рисунков, лепки или аппликации необязателен для каждого занятия. Это определяется особенностью и назначением создаваемых изображений. Но вот что важно: обсуждение работ, их анализ педагог проводит каждый раз по-новому. Так, если дети изготовляли елочные украшения, то в конце занятия все игрушки развешиваются на мохнатой красавице. Если создавали коллективную композицию, то по завершении работы педагог обращает внимание на общий вид картины и предлагает подумать, можно ли дополнить панораму, сделать ее более богатой, а потому и интересной. Если дети украшали платье куклы, то все лучшие работы «выставляются в магазине», чтобы кукла или несколько кукол могли «выбрать» понравившееся. [8, С.25].

Одаренность и талант тесно связаны с опережающим развитием. Такие дети отличаются более высокими результатами по сравнению со своими сверстниками. И достигают этих результатов гораздо легче. Они отличаются большей чувствительностью к окружающему миру.

Поглощенность деятельностью одаренного человека доминирует над всеми возможными его слабостями, в том числе над страхом перед творчеством, блокирующим творческую активность; важной отличительной характеристикой одаренных детей является стремление к творческой деятельности.

И так творчество делает жизнь ребенка богаче, полнее, радостнее. Дети способны заниматься творчеством не только независимо от места и времени, но, самое главное, независимо от личностных комплексов. Взрослый человек, часто критически оценивая свои творческие способности, стесняется их проявлять. Дети, в отличие от взрослых, способны искренне проявлять себя в художественной деятельности.

Они с удовольствием выступают на сцене, участвуют в концертах, конкурсах, выставках и викторинах.

Особое значение творческая деятельность имеет для одаренных и талантливых детей. Одаренность это комплекс способностей, позволяющих иметь особые достижения в конкретной области искусства, науки, профессиональной и социальной деятельности. Не многие дети отличаются ярко выраженной талантливостью и одаренностью. Для одаренного ребенка воображение выступает основным характерным качеством. Ему необходима постоянная активность фантазии. Нетривиальные подходы к решению задач, оригинальные ассоциации, необычные ракурсы рассмотрения проблемы все это характерно для талантливого ребенка и является результатом воображения.

Заключение

В центре проблематики творчества находятся не познавательные процессы и не личностные диспозиции, а экзистенциальные проблемы бытия человека в мире. В основе творчества — открытость к возможностям в мире, в том числе к другим возможным мирам. «Такая личность более открыта для получения любой внешней информации, не только социальной, культурной, но очевидно, и информации от природы… Такой человек ищет основы целостности и стабильности своей личности в структурированности природных и культурных форм и процессов… Социальные потоки ведут творческую личность своими напряжениями, заставляя ее переживать эти напряжения как свои проблемы и решать их как свои личные страдания и радости».

Выделив виды способностей человека, можно определить пригодность его к определенной деятельности. Всякая более или менее специфическая деятельность требует от личности более или менее специфических данных.

Рассмотрев различные условия, применяемые для развития способностей у детей старшего дошкольного возраста, можно выделить главное условиеэто игровая форма работы с детьми.

Список литературы

Алексеев Н. Г., Юдин Э. Г. О психологических методах изучения творчества.

М., Наука, 1971. — 345 с.

Библер В. С. Мышление как творчество. М., 1975. — 421 с.

Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк: Кн. для учителя. М: Просвещение, 1991.-367 с.

Галин А. Л. Личность и творчество. Новосибирск, 1989. 102 с.

Занковский А. И. Формирование творческих способностей: сущность, условия, эффективность // Сб. науч. тр. Свердловск: СИПИ, 1990. — 128 с.

Лук А. Н. Психология творчества. М.: Изд-во «Наука», 1978. 462 с.

Моляко В. А. Психология творческой деятельности. М. Высшая школа, 1978. — 321 с.

Теплов М. Б. Избранные труды. В 2-х т., (т.

1.) М.: «Просвещение» 1971. -278 с.

Ярошевский М. Г. Психология творчества и творчество в психологии//Вопросы психологии. — 1985 — № 6. — Москва. С. 14 — 26.