Детское творчество

Одним из представителей альтернативной педагогики является А. Ферьер (1879−1960).

«Ребенок есть не совершенный взрослый, он является в каждом отдельном возрасте законченным в себе существом» — писал он. А. Ферьер является сторонником новой школы нового воспитания, отстаивая идею о школе деятельности, действия, где ребенок находится в центре всего учебного процесса.

Именно в таких условиях возможно наиболее полное раскрытие способностей и творческих сил ребенка, поскольку основаниями такой школы является гигиена, энергетика (обучение ребенка управлять собой), учет интересов ребенка, дух солидарности и общность труда.

На основе интересов личности А. Ферьер предложил собственную возрастную периодизацию. Школьный возраст охватывает три периода: 6−9 лет (период непосредственных интересов), 10−12 лет (период развития конкретных интересов); 13−15 лет (период развития абстрактных интересов).

Интерес — явление динамичное, школа должна отказаться от многопредметности и дробления материала, особенно в младших классах, когда закладываются основы будущей увлеченности учением (О.Ю. Образцова) [3].

Теория интересов нашла свое развитие и во взглядах О. Декроли (1871−1932). Достижениями этого педагога можно считать открытые им три принципа «школы через всю жизнь»: интерес, самодеятельность и самостоятельность. Им была разработана система самообучения, саморазвития ребенка[3].

Э. Кей (1849−1926) предлагала для развития творческих способностей ребенка использовать помимо школьного обучения семейное воспитание, выстраиваемое на методе естественных последствий, объединить обучение с реальной жизнью, включать детей в различные виды творческой деятельности. Для развития творческих способностей ребенка главное организовать среду, с которой взаимодействует ребенок, создать условия для упражнения природных сил в реальной жизни.

По сравнению с теорией свободного воспитания XVIII и XIX века учение о свободном воспитании ребенка Э. Кей отличалось новизной, поскольку это учение предписывало соблюдать и защищать права ребенка[3].

До настоящего времени остается популярной теория свободного воспитания М. Монессори (1870−1952).

Способности ребенка она предлагала развивать посредством создания «простора свободного и естественного проявления личности ребенка.

М. Монтессори создала «подготовительную» среду, основанную на теории «чувственных фаз» детского развития и «нормализующего» воспитание. Эта среда держит наготове для развивающегося по внутреннему, структурному плану ребенка соответствующий ему в данный момент «материал развития». Под термином «чувственные фазы» понимаются особые отрезки жизни, в которые ребенок самостоятельно поляризует (фокусирует) свое внимание — управляемое изнутри и стимулируемое снаружи на тех отрезках действительности, которые соответствуют данным потребностям развития.

Окружающая ребенка среда должна соответствовать внутренним потребностям развития ребенка. Только в этом случае возможно построение «нормальной», то есть соответствующей внутреннему структурному плану, нравственно положительной личности[3].

Идеи свободного воспитания нашли отражение в создаваемых новых школах в Англии, Франции, Бельгии, Германии, Швейцарии.

Анализируя проблему детского творчества, развития творческих способностей детей в нашей стране в XX веке обратимся к изучению опыта Левина В. А., Немова Р. С., Теплова Б. М., С. Л. Рубинштейна, Лука А. Н., Мелик-Пашаева А.А., представляющих наибольший интерес для нашего исследования.

Детское творчество, по мнению ряда психологов и педагогов — это осуществление процесса передачи опыта творческой деятельности. Накопление опыта в творческой деятельности и овладение уже накопленным опытом становится возможным, когда ребенок сам оказывается в ситуации, требующей непосредственного осуществления аналогичной деятельности.

По мнению В. А. Левина за формой творчества, за его результатами всегда должно стоять нравственно-духовное содержание; результаты творчества должны отражать отношение ребенка к миру, представления его о себе, о мире, о людях окружающих его, а не служить безликим памятником умения владеть технологиями[4].

Немов Р.С., Б. М. Теплов, рассматривая проблему способностей, определяют их, считая, что способности не сводятся к знаниям, умениям и навыкам, это нечто другое, что объясняет (обеспечивает) их быстрое приобретение, закрепление и использование на практике[10].

Давая определение способностей, Б. М. Теплов уточняет понимание способностей и считает, что способности имеют три признака:

1) под способностями понимается индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого;

2) способностями называют не вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей;

3) понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека [10].

Способность, по мнению С. Л. Рубинштейна — есть сложное синтетическое образование личности, о способностях человека можно судить по выполнению им определенной деятельности.

Немов Р.С. указывал на обязательной присутствие творчества в любой деятельности, в которой развивается интерес ребенка. Творческая деятельность ребенка должна быть связана с открытием нового, приобретением новых знаний, что обеспечивает интерес к деятельности[8]. На это же указывал в своей работе «Воспитание творчества» Левин С. А. 4].

Еще одним условием к деятельности, в которую включаются дети, Немов Р. С. называет её развивающий характер, который заключается в том, что деятельность должна быть максимально трудной, но выполнимой, или, как указывает сам автор, деятельность должна находиться в зоне потенциального развития ребёнка[8].

Левин С.А. считал, что наилучшей применительно к каждому возрасту является «особым образом организованная творческая деятельность в процессе общения», которая субъективно выглядит, как деятельность по практическому достижению общественно значимого результата[4]. .

Для развития творческих способностей большое значение придается воображению, о чем указывал с своей работе «Педагогика искусства и творческие способности» Мелик-Пашаев А.А. 6].

А.Н. Лук так же указывал на роль воображения, выделяя три типа воображения:

1. Логическое — выводит будущее из настоящего с помощью логических преобразований.

2. Критическое — ищет то, что несовершенно и нуждается в изменении.

3. Творческое — рождает принципиально новые идеи, а также представления, не имеющие пока прообразов в реальном мире, хотя и опирающиеся на элементы реальной действительности.

Ведущую роль в развитии А. Н. Лук отводил творческому воображению Лук А. Н. выделял некоторый ряд творческих способностей, описывая их психологическую специфику.

1. Зоркость в поисках проблем, которая заключается в способности увидеть то, что не укладывается в рамки ранее усвоенного. Свежесть взгляда и «зоркость связаны не с остротой зрения или особенностями сетчатки, а являются качеством мышления, потому что человек видит не только с помощью глаза, но главным образом с помощью мозга» [5].

2. Способность к свёртыванию мыслительных операций, которая по мнению А. Н. Лука, частный случай проявления способности к замене нескольких понятий одним, к использованию всё более ёмких в информационном отношении символов. В основе этой способности лежит абстрактное мышление.

3. Развитие способности к сближению понятий определяется А. Н. Луком лёгкостью ассоциирования и отдалённостью ассоциируемых понятий, «смысловым расстоянием» между ними. А. Н. Лук указывает, что мыслительный процесс отличается от свободного ассоциирования, прежде всего тем, что мышление — это направленное ассоциирование.

4. Готовность памяти, что подразумевает способность запомнить, опознать воспроизвести немедленно или с отсрочкой необходимую для решения задачи информацию.

5. Гибкость мышления — это, по определению А. Н. Лука, способность быстро и легко переходить от одного класса явлений к другому, далёкому по содержанию, способность преобразовать структуру объекта.

6. Способность к преодолению функциональной фиксированности — одно из проявлений гибкости мышления.

7. Способность к сцеплению и антисцеплению, проявляющаяся в способности объединять воспринимаемые раздражители, а так же быстро увязывать новые сведения с прежним багажом, без чего воспринимаемая информация не превращается в знание, не становится частью интеллекта. Для истинно гармоничного творчества необходимо равновесие обеих этих способностей. «Способность к сцеплению важна и необходима, но должна быть уравновешена способностью преодолеть сцепление, оторвать наблюдаемый факт от привычных ассоциаций» [5].

Психологами выделяются критерии и показатели развития творческих способностей ребенка.

Например, Е. Н. Степанов предложил в практике развития творческих способностей опираться на следующие критерии:

чувство новизны;

способность преобразовать структуру объекта;

направленность на творчество;

критичность.

В качестве показателей автор предложил такие показатели как:

умение и стремление к познанию;

наличие положительной самооценки, уверенность в своих силах и возможностях;

развитость чувства прекрасного, стремление к реализации своих способностей и возможностей;

обладание способностью к рефлексии, оценке и самооценке [9].

Современные психологи и педагоги (А.Н.Лук, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов и Р. С. Немов и др.) указывают, что одним из условий развития творческих способностей у учащихся в школе, у детей в детском саду выступает личность самого педагога.

По мнению А. Н. Лука «если учитель обладает высшими творческими возможностями, то одаренные ученики добиваются блистательных успехов. Если же преподаватель сам находится внизу шкалы «творческие способности», успехи менее способных учащихся оказываются более высокими. В этом случае ярко одаренные школьники не раскрываются, не реализуют своих возможностей"[5].

В работах Рубинштейна С. Л., Теплова Б. М. и Немова Р. С. отмечается, что учитель, обладающий низким уровнем развития творческих способностей, не может организовать действительно творческую деятельность, в процессе которой развиваются творческие способности детей. Если же учитель сам человек творческий, то он стремится и умеет организовать творческую деятельность учеников.

Подводя итог сказанному, отметим, что в данной работе удалось отразить лишь некоторые из точек зрения на проблему развития творческих способностей детей, поскольку в отечественной педагогике XX века этим вопросам уделялось пристальное внимание и многие из аспектов этой проблемы оказалось невозможным рассмотреть в рамках ограниченного объема данной работы.

Заключение

В данной работе была предпринята попытка анализа одного из направлений изучения детского творчества и развития творческих способностей детей в рамках развития гуманистического направления в педагогике, начало которому было положено в XVIII веке Ж. Ж. Руссо и которое нашло свое отражение в педагогических идеях ученых западной Европы и России в последующие исторические периоды.

В рамках рассматриваемого исторического периода с XVIII по XX век условием развития творческих сил и способностей ребенка педагоги-гуманисты считали соблюдение принципов природосообразности, возрастосообразности и кульутросообразности, а так же необходимым условием развития творческих способностей детей называли участие детей в трудовой деятельности.

Практически все просветители указывали на необходимость сочетания умственного развития с физическим совершенствованием, которое достигается в процессе участия ребенка в труде.

Наиболее полное раскрытие природных способностей и духовных сил детей становится возможным при строгом следовании законам его природного развития, а задача педагога, как отмечается педагогами-гуманистами, заключается в создании условий, возможностей для гармоничного природного развития сущностных сил, способностей и индивидуальных возможностей ребенка. В качестве таких условий может выступать специально организованная среда, которая будет способствовать развитию творческих способностей детей.

Список литературы

Гессен С. И. Основы педагогики.

Введение

в прикладную философию / Отв. Ред. И сост. П. В. Алексеев.

М., 1995.

Давыдов В. В. Труды Дистервега и современная педагогика // Педагогика.- 1992.-№ 1,2.

История образования и педагогической мысли за рубежом и в России: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И. Н. Андреева, Т. С. Буторина, З. И. Васильева и др.; Под ред. З. И. Васильевой. — М., 2002.

Левин С.А. «Воспитание творчества». Томск: Пеленг, 1993;56с.

Лук А. Н. Психология творчества. — М.: Наука, 1978.

Мелик-Пашаев А.А. «Педагогика искусства и творческие способности» М.: Знание, 1981.

Модзалевский Л. Н. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен / Под ред. М. В. Захарченко.

СПб., 2000.

Немов Р. С. Общие основы психологии. Кн. 1. 2003.

Степанов Е. Н. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания / Е. Н. Степанов, Л. М. Лузина.

М.: ТЦ «Сфера», 2002.

Хуторской А.В. «Эвристическое обучение: теория, методология, практика» М: Международная педагогическая академия, 1998.