Педагогические условия формирования самостоятельности у детей раннего возраста средствами Монтессори-педагогики

Лишь некоторые дети способны проявлять интеллектуальную, волевую и эмоциональную самостоятельность в должной мере. Поэтому необходимо отметить, что исследуемые воспитанники нуждаются в дополнительных, развивающих самостоятельность занятиях.

По итогам наблюдения и анализа деятельности воспитателя необходимо отметить, что все виды анализируемой деятельности (организация игровой деятельности, организация самостоятельной деятельности, анализ проведенного занятия) могут быть оценены лишь как удовлетворительные в связи с тем, что не позволяют оптимально подойти к вопросу развития самостоятельности воспитанников.

По итогам анкетирования на констатирующем этапе эксперимента необходимо отметить, что воспитатель практически не уделяет внимания такому вопросу как развитие самостоятельности детей в группе. Кроме того, в результате проведенного анкетирования сложилось впечатление, что она недооценивает способности детей к самостоятельным действиям и поступкам.

В результате анкетирования родителей на констатирующем этапе эксперимента удалось установить, что большинство из них не занимаются развитием самостоятельности ребенка, пресекают его попытки получения новых навыков из соображений опасения за здоровье ребенка или по причине собственной педагогической несостоятельности, при этом возлагая ответственность за развития навыков самостоятельности на учебные заведения.

ГЛАВА 3 ФОРМИРОВАНИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА СРЕДСТВАМИ МОНТЕССОРИ-ПЕДАГОГИКИ

3.

1. Задачи и методики формирующего этапа исследования

На констатирующем этапе эксперимента удалось установить, что испытуемые дети раннего возраста имеют недостаточный уровень развития самостоятельности, педагог ДОУ не использует техник Монтессори-педагогики и недостаточно прилагает усилий для организации предметно-развивающей среды, родители включены в педагогический процесс недостаточно.

Учитывая сказанное, можно сформулировать следующие задачи формирующего этапа исследования:

Организовать предметно-развивающую среду ДОУ, используя принципы Монтессори-педагогики.

Способствовать внедрению в практическую деятельность педагога ДОУ технологий Монтессори-педагогики.

Мотивировать ребенка на включенность в процесс и будет субъектом деятельности на всех ее этапах.

Привлечь родителей воспитанников к активному участию в педагогическом взаимодействии.

Для достижения высокого уровня развития самостоятельности воспитанников нами была проведена предварительная работа по организации предметно-развивающей среды и консультации родителей.

Учитывая указанные выше задачи, в экспериментальной группе была организована предметно-развивающая среда, которая требует от ребенка постоянного проявления самостоятельности.

Среда в группе включает традиционные и инновационные компоненты.

Для трудовой деятельности вместо леек изготовили емкости разных размеров с нанесенной шкалой, которая позволяет детям самостоятельно определять количество воды для полива растений.

Горшки для фиалок заменили заварочными чайниками. Выглядит эстетично и очень привлекательно, дети самостоятельно и с удовольствием ухаживают за растениями, без напоминаний.

Для двигательной активности большинство атрибутов и снарядов разместили в карманах панно «Клоун-Торопыжка». Яркость и эстетичность добавляет эмоциональный компонент этому панно.

В центре конструктивной деятельности мы разместили фланелеграф и набор геометрических фигур разной величины для сохранения в схематичном виде построек.

Развивая умение раздеваться и одеваться быстро, используем часы-таймер, что приучает детей к умению соотносить время с самостоятельными действиями.

Рассматривая проблему самостоятельности и влияние на нее предметно-развивающей среды, мы определили основные направления совместной деятельности взрослых в семье и ДОУ.

Таблица 10

Основные направления совместной деятельности взрослых в семье и ДОУ В семье В ДОУ Исходя из материальных возможностей семьи, приобретать или мастерить самим разнообразные игры и игрушки для ребенка, из которых можно самостоятельно сделать выбор нужного в данный момент.

Заранее согласовывать с ребенком требования к хранению и уборке игрушек.

За неимением места для длительной демонстрации — «праздновать результат» (награждать автора аплодисментами, зарисовывать его постройку и т. п.), и только после этого убирать игрушки и детали на место.

Тактично, но не навязчиво предлагать помощь в создании игровой среды «Может быть, тебе при приготовлении обеда понадобится моя кастрюля? А хочешь, я помогу тебе сделать гараж для твоей машины?». Отказ ребенка от предложенной помощи воспринимать как должное «Конечно, тебе виднее, но если тебе что-то понадобится, то я буду рада тебе помочь». Все последующие обращения ребенка расценивать как выражения доверия и уважения за проявленные взрослым деликатность и такт. Консультировать родителей по вопросам приобретения игр и игрушек, взаимодействие взрослого и ребенка в условиях семьи (Мастер-класс для родителей «Нетрадиционные материалы для изготовления поделок или рисования»).

Создать всевозможные варианты хранения детских построек, конструкций в группе.

Выражать одобрение, восхищение по поводу того, что дети самостоятельны и инициативны в своих играх («Какой ты молодец (умница), как тебе удается все это самому придумать?»).

Своим тактичным поведением, искренностью проявлений стремиться заслужить уважение детей.

Созданная нами развивающая среда способствует установлению, утверждению у дошкольника чувства уверенности в себе, дает возможность испытывать и использовать свои способности, стимулирует проявление им самостоятельности, инициативности и творчества.

Для реализации поставленных задач в рамках формирующего эксперимента было реализована программа интегрированных занятий, построенных на принципах программы Воробьевой.

Целью программы является обеспечение личностной ориентации содержания образования через его соответствие возрастным закономерностям развития детей дошкольного возраста их возможностям и способностям. Для достижения поставленной цели можно выделить следующие задачи:

Выявить условия и факторы, стимулирующие и (или) препятствующие созданию психологического комфорта, развитию адаптивных возможностей детей дошкольного возраста;

Изучить индивидуальные особенности и интересы каждого воспитанника ДОУ, на основе диагностик уровня развития игровых навыков, компетентности детей в различных направлениях;

Осуществить организацию разнообразной, богатой случайностями развивающей предметно — игровой среды в группе и планирование деятельности детей с учётом их интересов и индивидуальных особенностей, а так же пожеланий родителей;

Осуществить самоанализ деятельности педагога по следующим направлениям работы:

организация и руководство игровой деятельностью;

взаимодействие детей со сверстниками;

взаимодействие с родителями детей;

организация предметно-игровой развивающей среды в группе.

Организовать игровую деятельность, включающую в себе механизмы социокультурного развития детей, все его компоненты;

Стимулировать участие членов семьи в педагогическом процессе, выявить пожелания родителей в развитии их малыша;

Повышать компетентность педагогов и родителей по вопросам социально-личностного и эмоционального развития ребёнка в игре, созданию психологического комфорта.

В связи с этим опираясь на методические рекомендации, изложенные в программе Д. И. Воробьёвой «Гармония развития», нами был разработан комплекс интегрированных занятий, направленных на интеллектуальное, художественное и творческое развитие личности дошкольника.

Ведущей идеей данных занятий является целостное развитие личности, через раскрытие внутреннего потенциала ребёнка с учётом его индивидуальности. В качестве основной деятельности выступает продуктивная деятельность, которая интегрируется с другими видами деятельности.

Основные направления развития детей:

Познание мира и себя в нём, через открытие свойств (явлений), качеств, признаков предметов и экспериментирование с ними;

развитие восприятия разных предметов, (объектов, явлений), мышления, памяти, воображения, фантазии, умения включаться в творческий процесс;

развитие разнообразных способностей, выраженных в умении присваивать интеллектуальный, социальный, художественный опыт, участие в творческом процессе;

формирование культуры общения, поведения, чувств.

В первую очередь, следует раскрыть задачи по развитию воображения, ведь именно оно помогает освободиться от инерции мышления. Важно формировать у детей умение представлять себе то, что не существует в действительности, преобразовывать представления памяти, обеспечивающие, в конечном счёте, создание заведомо нового, отражать реальную действительность в новых непривычных сочетаниях и связях; научить детей смотреть на предметы с разных позиций, видеть новое в старом, знакомом, привычном.

Определяя задачи по развитию мышления, особое внимание уделяется формированию качеств мышления, которые развивают креативность — способность порождать новые идеи, отклоняться от традиционных схем мышления, быстро решать проблемные ситуации. Это:

Быстрота — способность высказывать максимальное количество идей, причём в данном случае важно не их качество, а количество;

Гибкость — способность высказывать многообразные идеи;

Оригинальность — способность порождать новые, нестандартные идеи (может проявляться в ответах, не совпадающих с общепринятыми).

Точность (законченность) — способность совершенствовать или придавать завершённый вид своему продукту.

Одним из важных направлений в развитии дошкольников является формирование качеств творческой личности. Это предполагает решение следующих задач:

Формирование независимости мышления, т. е. умения находить собственное решение, оригинальные ответы, открыто высказывать смелые идеи и гипотезы, защищая, и аргументировано отстаивая собственное мнение.

Развитие целеустремлённости и настойчивости при поиске решения проблем, стремления доводить начатое дело до конца.

Формирование умения принимать критику без обид, а так же способности находить недостатки в собственных суждениях и оценках, с позитивных позиций высказывать критику в адрес других людей с желанием помочь.

Развитие умения сочувствовать, сопереживать людям, животным, предметам, которые нас окружают.

Поощрение в ребёнке инициативности, независимости, изобретательности, уверенности в своих силах и способностях.

Развитие умения сохранять уверенность в своих способностях, несмотря на временные трудности и неудачи.

Формирование качеств творческой личности невозможно без развития способности социально-психологической адаптации к различным ситуациям, способности входить в контакт с различными людьми, влиять на них, располагать их к себе, что возможно только при достаточно сформированных навыках культуры общения, поведения, чувств.

Задачи по формированию культуры общения, поведения, гуманных чувств и этических представлений дошкольников включают:

Развитие умения адаптироваться к людям, правильно воспринимать и оценивать их самих и их поступки, взаимодействовать и налаживать хорошие взаимоотношения в различных социальных ситуациях.

Комплекс занятий разработан поблочно:

Растения, явления природы.

Мир животных.

Мир человека.

Здания, транспорт.

В каждом блоке прорабатывается 5 ступеней:

1. Наблюдая, оживить, очеловечить образ, явление природы, животное предмет.

2, 3. Увидеть и услышать тему, наблюдать в музыке, произведениях художников, поэтов.

4. Обыграть образ в пантомиме, подвижной игре.

5. Сделать (собственная изобразительная деятельность).

Структура занятий:

Приветствие.

Введение

в тему (музыка, внесение игрушки, сюрпризные моменты).

Психогимнастика (проигрывание этюдов, пантомима, подвижные игры).

Тренинг психических процессов.

Творческое рассказывание.

Продуктивная творческая деятельность.

Домашнее задание.

Результат детской деятельности (рисунок, аппликация, лепка) в условиях осуществления данного направления в развитии ребёнка, как правило, получается выразительным, оставляет сильные впечатления в душе ребёнка и взрослого. Анализируя детскую продукцию, психологу следует позаботиться о том, чтобы ребёнок смог увидеть и пережить изображённое, оценить состояние, настроение, определить соотношение главных и второстепенных предметов.

Ребёнок раскрывается в речи, описывая содержание рисунка, лепки, аппликации. Важно «зажечь» его, пробудить воображение, фантазию, интерес к придумыванию обстоятельств жизни образа. Отталкиваясь от увиденного в рисунке (аппликации, лепке), он способен не только описать реально изображённые факты жизни, но определить состояние, настроение, действия, мотивы поведения образа в прошлом и прогнозировать предполагаемые события, поведение в будущем.

Кроме этого, анализ продукции ребёнка может помочь определить уровень умственного потенциала, развития психических процессов, темперамента, качеств личности дошкольника, выявить проблемы семейного воспитания.

Результат изобразительной деятельности оказывает эмоциональное воздействие на чувства, душу ребёнка. Сам материал, его многоцветие, выразительность средств даёт удовлетворение и вызывает чувство радостной приподнятости и удовольствия. Ребёнок любит сою работу, гордится ею и ждёт положительной оценки.

Итак, педагог помог ребёнку сказать «Я хочу», выразить уверенность «Я могу», и он создал — «Я сделал». Программа действий завершается ребёнком, и он получает результат.

Успешность ребёнка в разных видах деятельности существенно зависит от развития его способности действовать активно и самостоятельно. Мы очень часто наблюдаем, как взрослые пресекают и подавляют детскую активность и самостоятельность детей, в том числе и педагоги. Между тем детская активность и самостоятельность имеют огромное значение для развития ребёнка и подготовки его к условиям жизни в современном обществе. В идеале, дети в процессе воспитания и обучения в детском саду должны научиться самостоятельно ставить цель и задачи своей деятельности, анализировать её условия, формулировать проблемы и гипотезы, предложения о вариантах решения проблемных ситуаций, находить для этого средства, преодолевать разногласия, организовывать и корректировать ход как индивидуальной, так и совместной деятельности, достигая положительного результата. В таких условиях детский коллектив начинает работать как самоорганизующееся общество, в котором педагогу отводится только корректирующая роль, которая является очень непростой и требует профессионализма.

Взрослый должен уметь создавать условия для поддержки детской активности и самостоятельности: мотивировать и создавать условия для детской игры и экспериментирования, предоставлять детям возможность проявлять свою активность и самостоятельность, например выбор занятия или игры по интересам, создавать проблемные ситуации. Главный принцип компетентной помощи ребёнку — вместе с ребёнком, а не вместо него.

В процессе реализации интегрированной программы можно увидеть и оценить динамику становления компетентности ребёнка. Педагоги, а по возможности и родители, ведут наблюдение за проявлением умений, инициативы и активности детей в установлении и поддержании:

социальных контактов (социальная компетентность);

в стремлении сделать свою речь понятной для других и готовности понимать речь окружающих (коммуникативная компетентность);

в готовности успешно реализовывать свои замыслы (деятельностная компетентность);

в умении использовать разные источники информации (информационная компетентность);

в готовности использовать разные доступные средства для сохранения жизни и здоровья (здоровьесберегающая компетентность).

В Приложении приведены планы-конспекты занятий по каждому блоку для детей экспериментальной группы детского сада.

С целью суммирования, уточнения и систематизации знаний, приобретенных детьми в результате проделанной работы, была проведена этическая беседа «О самостоятельности». В процессе беседы вспомнили эпизоды из художественных и мультипликационных фильмов, рассмотрели иллюстрации в знакомых уже книгах. Детям предлагались вопросы, направленные на установление связей, отношений, обобщений усвоенных знаний. Ребята активно пользовались термином «самостоятельный», вспоминая эпизоды из рассказов, сказок, кукольных постановок, а также реальные ситуации, происходившие с ними: «Я маленькая была — тоже ходить не хотела, теперь сама могу ходить…», «я уже самостоятельный, сам на улицу одеваюсь…», «надо быть самостоятельным, чтобы никого не просить…», «самостоятельный — кто делает все сам…» и др.

3.

2. Анализ результатов формирующего этапа исследования

Для определения результатов формирующего этапа исследования был проведен вторичный замер уровня самостоятельности у испытуемых детей, а также проведено исследование уровня самостоятельности в контрольной группе детей, состоящей также из 20 человек 3-х лет, но не участвовавших в экспериментальной работе. Для этого повторно была проведена индивидуальная работа по упражнениям Монтессори-педагогики и определен уровень самостоятельности детей.

Результаты определения уровня самостоятельности детей контрольной группы позволяют отметить, что по всем изучаемым показателям развития самостоятельности (эмоциональный, интеллектуальный, волевой и речевой компоненты) дети контрольной группы продемонстрировали невысокий результат.

Результаты определения уровня самостоятельности детей экспериментальной группы на констатирующем и формирующем эксперименте представлены в таблице 11.

Таблица 11

Компонент Этап эксперимента Низкий уровень самост-ти

(чел.) Средний уровень самост-ти

(чел.) Высокий уровень самост-ти

(чел.) Эмоциональный компонент КЭЭ 8 10 2 ФЭЭ 5 10 5 Интеллектуальный компонент КЭЭ 9 10 1 ФЭЭ 6 9 5 Волевой компонент КЭЭ 7 11 2 ФЭЭ 4 11 5 Речевой компонент КЭЭ 6 12 2 ФЭЭ 4 12 4

Эмоциональный компонент самостоятельности в процессе формирующей работы возрос следующим образом: низкий уровень эмоциональной самостоятельности показали лишь 5 испытуемых вместо 8 на констатирующем этапе, в то время как количество детей, продемонстрировавших высокий уровень черты, напротив, возросло с 2 до 5.

Интеллектуальный компонент самостоятельности также изменился у испытуемых в лучшую сторону: низкий уровень развития параметра показали лишь 6 испытуемых вместо 9 на констатирующем этапе. При этом высокий уровень черты был диагностирован у 5 испытуемых вместо 1.

Волевой компонент самостоятельности также возрос: число детей, имевших низкие значения развития данного параметра, сократилось до 4 против 7 на констатирующем этапе. В то время как число детей, имеющих высокое развитие данного параметра, возросло до 5.

Речевой компонент самостоятельности подтвердил описанную ранее тенденцию. Количество испытуемых, имевших низкий уровень развития параметра, сократился до 4. При этом количество детей, проявивших высокий уровень черты, возросло до 5.

Также в результате проведения интегрированных занятий удалось достичь следующих позитивных перемен:

Дети приобрели опыт в различных областях жизни, в том числе в социальной;

стали более активными, самостоятельными, независимыми от взрослых;

учились общаться и договариваться со сверстниками взрослыми;

познавали себя и окружающий мир вокруг;

реализовали свои способности.

Педагог учился наблюдать за детьми, анализировать их поведение, осуществлять самоанализ своего деятельности;

осваивал технологии Монтессори-педагогики;

при планировании и организации учебно-воспитательного процесса учитывал индивидуальные особенности детей, их интересы и предпочтения, а так же запросы родителей.

Родители приобрели педагогический опыт;

учились наблюдать за своим малышом, понимать его, принимать таким, какой он есть;

являлись активными участниками педагогического взаимодействия.

Таким образом, в ходе проведения данного исследования удалось способствовать повышению уровня самостоятельности испытуемых детей, благодаря проведению формирующего эксперимента, тем самым доказав выдвинутую в начале исследования гипотезу:

Применение в педагогическом процессе средств Монтессори-педагогики, на самом деле, способно обеспечить формирование самостоятельности у детей раннего возраста, если:

будет организована предметно-развивающая среда, педагог будет владеть технологией Монтессори-педагогики, ребенок будет мотивирован на включенность в процесс и будет субъектом деятельности на всех ее этапах;

родители будут активными участниками педагогического взаимодействия.

Выводы по третьей главе

Эмоциональный компонент самостоятельности в процессе формирующей работы возрос следующим образом: низкий уровень эмоциональной самостоятельности показали лишь 5 испытуемых вместо 8 на констатирующем этапе, в то время как количество детей, продемонстрировавших высокий уровень черты, напротив, возросло с 2 до 5.

Интеллектуальный компонент самостоятельности также изменился у испытуемых в лучшую сторону: низкий уровень развития параметра показали лишь 6 испытуемых вместо 9 на констатирующем этапе. При этом высокий уровень черты был диагностирован у 5 испытуемых вместо 1.

Волевой компонент самостоятельности также возрос: число детей, имевших низкие значения развития данного параметра, сократилось до 4 против 7 на констатирующем этапе. В то время как число детей, имеющих высокое развитие данного параметра, возросло до 5.

Речевой компонент самостоятельности подтвердил описанную ранее тенденцию. Количество испытуемых, имевших низкий уровень развития параметра, сократился до 4. При этом количество детей, проявивших высокий уровень черты, возросло до 5.

В ходе проведения данного исследования удалось способствовать повышению уровня самостоятельности испытуемых детей, благодаря проведению формирующего эксперимента, тем самым доказав выдвинутую в начале исследования гипотезу: Применение в педагогическом процессе средств Монтессори-педагогики, на самом деле, способно обеспечить формирование самостоятельности у детей раннего возраста, если: будет организована предметно-развивающая среда, педагог будет владеть технологией Монтессори-педагогики, ребенок будет мотивирован на включенность в процесс и будет субъектом деятельности на всех ее этапах; родители будут активными участниками педагогического взаимодействия.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В процессе проведения дипломного исследования удалось достичь поставленной во введении цели — методические рекомендации по формированию самостоятельности у детей раннего возраста средствами Монтессори-педагогики оказались разработаны. Для реализации данной цели были решены следующие задачи:

изучены особенности психического развития детей в раннем возрасте;

проанализированы педагогические условия развития детей раннего возраста;

рассмотрено формирование самостоятельности у детей раннего возраста;

изучено понятие и основополагающие принципы педагогической системы М. Монтессори;

определены условия и средства развития самостоятельности детей раннего возраста в Монтессори-педагогике;

исследован уровень самостоятельности у детей раннего возраста средствами Монтессори — педагогики разработаны методические рекомендации формирования самостоятельности у детей раннего возраста средствами Монтессори — педагогики.

По итогам проведенной работы можно сделать следующие основные выводы:

Возрастные границы раннего детства — это период жизни ребенка от 1 до 3 лет. Данный возрастной период является временем быстрого формирования всех свойственных человеку психофизиологических процессов. К концу первого года жизни ребенка изменяется социальная ситуация развития, с расширением возможностей, возрастает активность ребенка, теперь его интерес направлен на манипуляции с предметами, расширяется круг социальных контактов. Анализ концепции развития ребенка раннего возраста позволил выделить следующие потребности ребенка: в любви и принятии, в насыщенной предметной среде, во взаимодействии со взрослым.

Для раннего детства характерен целый ряд особенностей, таких как: быстрый скачкообразный темп развития, неустойчивость и незавершенность формирующихся навыков и умений, взаимосвязь и взаимозависимость состояния здоровья, физического и нервно-психического развития детей, повышенная эмоциональность. С учетом перечисленных особенностей определяются следующие педагогические условия развития детей раннего возраста: совершенствование двигательных функций, сенсорное воспитание, предметная деятельность, навыки эмоционального и ситуативно-делового общения со взрослыми и сверстниками, целенаправленное развитие речи.

Под самостоятельностью в данной работе понимается способность личности планировать, осуществлять контроль над своей деятельностью на основе имеющихся знаний автономно. Основой и необходимым условием для формирования самостоятельности является правильная организация сферы детского сада; исключительно важна атмосфера доверия, дружелюбия, выдержанность и т. д.

Педагогическая технология Монтессори — это одна из наиболее распространенных и известных образовательных программ в зарубежном дошкольном и школьном образовании. Цель технологии заключается в оптимальном развитии каждого ребенка, в формировании счастливой состоявшейся личности, способной жить в мире с собой и соседями. Педагогическая технология М. Монтессори строится на идее детского впитывающего сознания. Основные принципы педагогики Монтессори таковы: достижение независимости ребенком через освоение деятельности; разумное сочетание свободы и дисциплины; овладение новым материалом происходит через самостоятельные действия с ним; наличие специального дидактического материала; необходимость учета сензитивных периодов и внутреннего потенциала (отсутствие единой программы); подготовленная среда, порядок в окружении. М. Монтессори выделяет определенные возрастные и сензитивные периоды развития ребенка. Особое значение в организации воспитания и обучения по Монтессори является создание предметно-развивающей среды при помощи специальных Монтессори-материалов.

В отличие от традиционного представления о роли взрослого в воспитании ребенка, в педагогической технологии М. Монтессори взрослому не отводится главной, ведущей, активной роли. Активная роль отводится ребенку, а взрослый выполняет функцию помощника, консультанта, наблюдателя. Педагог-Монтессори осуществляет такие функции как: посредническая, руководящая, обучающая, организующая, диагностическая. Основная цель педагога сводится к пробуждению у ребенка интереса к окружающему миру, желания и умения его исследовать, задавать вопросы и самостоятельно находить ответы; к стремлению сделать ребенка активным участником обучения.

В Монтессори-педагогике большое внимание уделяется воспитанию самостоятельности детей. Монтессори-педагогика способствует развитию самостоятельности детей с помощью следующих средств: подготовленной среды и притягательного характера материалов, возможности самоконтроля с помощью материала, а также особой формы поведения педагога.

Для анализа программ, наиболее способствующих развитию самостоятельности детей раннего возраста, нами были рассмотрены три основных программы, выбираемых МДОУ: программа М. А. Васильевой, программа «Детство» В. И. Логиновой, Т. И. Бабаевой, программа «Гармония развития» Д. И. Воробьевой. На наш взгляд, наиболее полно реализует условия формирования самостоятельности детей раннего возраста последняя указанная программа.

По итогам наблюдения за испытуемыми детьми раннего возраста на констатирующем этапе необходимо отметить, что уровень самостоятельности большинства из них недостаточен. Лишь некоторые дети способны проявлять интеллектуальную, волевую и эмоциональную самостоятельность в должной мере. Поэтому необходимо отметить, что исследуемые воспитанники нуждаются в дополнительных, развивающих самостоятельность занятиях.

По итогам наблюдения и анализа деятельности воспитателя необходимо отметить, что все виды анализируемой деятельности (организация игровой деятельности, организация самостоятельной деятельности, анализ проведенного занятия) могут быть оценены лишь как удовлетворительные в связи с тем, что не позволяют оптимально подойти к вопросу развития самостоятельности воспитанников.

По итогам анкетирования на констатирующем этапе эксперимента необходимо отметить, что воспитатель практически не уделяет внимания такому вопросу как развитие самостоятельности детей в группе. Кроме того, в результате проведенного анкетирования сложилось впечатление, что она недооценивает способности детей к самостоятельным действиям и поступкам.

В результате анкетирования родителей на констатирующем этапе эксперимента удалось установить, что большинство из них не занимаются развитием самостоятельности ребенка, пресекают его попытки получения новых навыков из соображений опасения за здоровье ребенка или по причине собственной педагогической несостоятельности, при этом возлагая ответственность за развития навыков самостоятельности на учебные заведения.

Эмоциональный компонент самостоятельности в процессе формирующей работы возрос следующим образом: низкий уровень эмоциональной самостоятельности показали лишь 5 испытуемых вместо 8 на констатирующем этапе, в то время как количество детей, продемонстрировавших высокий уровень черты, напротив, возросло с 2 до 5.

Интеллектуальный компонент самостоятельности также изменился у испытуемых в лучшую сторону: низкий уровень развития параметра показали лишь 6 испытуемых вместо 9 на констатирующем этапе. При этом высокий уровень черты был диагностирован у 5 испытуемых вместо 1.

Волевой компонент самостоятельности также возрос: число детей, имевших низкие значения развития данного параметра, сократилось до 4 против 7 на констатирующем этапе. В то время как число детей, имеющих высокое развитие данного параметра, возросло до 5.

Речевой компонент самостоятельности подтвердил описанную ранее тенденцию. Количество испытуемых, имевших низкий уровень развития параметра, сократился до 4. При этом количество детей, проявивших высокий уровень черты, возросло до 5.

В ходе проведения данного исследования удалось способствовать повышению уровня самостоятельности испытуемых детей, благодаря проведению формирующего эксперимента, тем самым доказав выдвинутую в начале исследования гипотезу: Применение в педагогическом процессе средств Монтессори-педагогики, на самом деле, способно обеспечить формирование самостоятельности у детей раннего возраста, если: будет организована предметно-развивающая среда, педагог будет владеть технологией Монтессори-педагогики, ребенок будет мотивирован на включенность в процесс и будет субъектом деятельности на всех ее этапах; родители будут активными участниками педагогического взаимодействия.

Также необходимо отметить, что данная работа имеет как теоретическую, так и практическую значимость. Теоретическая значимость заключается в систематизации и обобщении теоретических положений по изучаемой тематике. Практическая значимость заключается в возможности использования результатов исследования как в процессе преподавания при изучении соответствующих вопросов, так и при проведении научных исследований подобной тематики.

Авдеева Н. Н. Развитие личности на ранних этапах детства. М., 1996.

Аверин В. А. Психология раннего детства. СПб.: Питер, 2000.

Антология гуманистической педагогики: Д. Дьюи, М. Монтессори, Я. Корчак: учебное пособие. М.: АСОУ, 2009.

Балобанова В. П. Групповая работа с детьми раннего возраста. СПб.: Институт раннего вмешательства, 2001.

Баранова М. Л. Справочник руководителя дошкольного образовательного учреждения. Организация психолого-педагогической помощи детям раннего возраста. Ростов н/Д: Феникс, 2005.

Бим-Бад Б. М. Психология и педагогика. Просто о сложном. Популярные очерки и этюды. М.: МПСИ, 2010.

Бородаева Л. Г. Педагогическая система Марии Монтессори. Волгоград: Перемена, 2005.

Букина Н.Н. О развитии самостоятельности детей младшего дошкольного возраста // Дошкольная педагогика. — № 2. — 2007.

Васильева М.А., Гербова В. В., Комарова Т. С. Программа воспитания и обучения в детском саду. Издание 3-е, исправленное и дополненное, Москва, Мозаика-Синтез, 2008.

Воробьева Д. И. Гармония развития. М.: Детство-Пресс, 2003.

Воробьева Д. И. Методические рекомендации к программе Гармония развития. СПб.: ЛГОУ, 2002.

Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика-Пресс, 1996.

Гуськова Т. Что такое самостоятельный ребенок // Дошкольное воспитание. — № 11. — 1998.

Данилова Е. А. Раннее развитие ребенка. М.: Айрис-пресс, 2003.

Диагностическое обследование детей раннего и младшего дошкольного возраста / Под ред. Н. В. Серебряковой. СПб.: Каро, 2005.

Дмитриева В. Г. Методика раннего развития Марии Монтессори: от 6 месяцев до 6 лет. М.: Эксмо, 2008.

Зимонина О. В. Методические основы самостоятельной работы: Учебно-методическое пособие. Брянск, 1995.

Камаровская Е. В. Раннее развитие ребенка с рождения до 6 лет: все, что нужно знать родителям. СПб.: Питер, 2010.

Каргапольцева Н. А. Социализация и воспитание личности в Монтессори-образовании: автореферат дис. … доктора педагогических наук: 13.

00.01. Оренбург, 2000.

Катаева А.А., Стребелева Е. А. Дидактические игры и упражнения в обучении дошкольников с отклонениями в развитии. М.: Владос, 2004.

Кирьянова Р. А. Принципы построения предметно-развивающей среды в ДОУ // Дошкольная педагогика. — № 1. — 2005.

Коджаспирова Г. М. Педагогика. М.: Гардарики, 2007.

Коломийченко Л. В. Концепция и программа социального развития детей дошкольного возраста. Пермь, 2002.

Кулагина И. Ю. Возрастная психология: развитие ребенка от рождения до семнадцати лет. М.: Изд-во РОУ, 1996.

Лебедь Н. Самостоятельность: когда и сколько // Аистенок. — № 4. — 2006.

Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Наука, 1975.

Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986.

Макаренко А. С. Лекции о воспитании детей. Минск: Народная асвета, 1978.

Макаренко А. С. Методика организации воспитательного процесса. М., 1983.

Малашенкова В. Л. Раннее развитие ребенка в системе общественно-семейного взаимодействия: концепция экспериментальной работы. Омск: ЛЕО, 2009.

Мальцева И. В. Раннее развитие: методика М. Монтессори: от рождения до 6 лет. СПб.: Азбука-классика, 2010.

Марецкая Н. И. Организация развивающего пространства в ДОУ // Дошкольная педагогика. — № 3. — 2005.

Монтессори М. Помоги мне сделать это самому: Статьи, советы и рекомендации / Сост. и авт. вступ. ст. М. В. Богуславский, Г. Б. Корнетов. М.: Карапуз, 2001.

Монтессори М. Дети — другие: статьи, советы и рекомендации / пер. с нем. Н. Нефедова; вступ. и закл. ст., коммент. К. Е. Сумнительный. М.: Карапуз, 2005.

Монтессори-педагогика в практике детского сада / Авт.-сост.: Якимова М. Н. Новокузнецк: Изд-во ИПК, 1999.

Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М.: Издательский центр «Академия», 1999.

Немов Р. С. Психология: В 3 кн. М.: ВЛАДОС, 2000.

Орлова Д. Большая книга Монтессори: система раннего развития, которая потрясла мам. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007.

Павлова Л. Н. Практическая энциклопедия раннего развития. От года до трех лет. М.: РОСМЭН, 2008.

Павлова Л. Н. Раннее детство: познавательное развитие. М.: Мозаика-синтез, 2001.

Павлова Л. Н. Раннее детство: развитие речи и мышления. М.: Мозаика-Синтез, 2000.

Палагина Н. Н. Ребенок в раннем и дошкольном детстве / Н. Н. Палагина, Л. В. Ахромеева. М., 2002.

Первые успехи малыша: развитие ребенка от 0 до 3 лет / текст: Монсерат Рисо; пер. с исп. О. Ю. Пановой. М.: Росмэн, 2007.

Печора К.Л., Пантюхина Г. В. Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях. М.: Владос, 2002.

Развитие личности ребенка: от года до трех / Аверин В. А. и др. Екатеринбург: Рама Паблишинг, 2010.

Раннее обучение и развитие ребенка / Авт.-сост. В. В. Кантан. СПб.: КВИНТ: Лань, 1998.

Рыжова Н. А. Развивающая среда дошкольных учреждений. М., 2003.

Сергиенко Е. А. Раннее когнитивное развитие: новый взгляд. М.: Ин-т психологии РАН, 2006.

Смирнова Л. В. Гуманистическая педагогика Марии Монтессори. Волгоград: Перемена, 1997.

Смирнова Е.О., Мещерякова С. Ю., Ермолова Т. В., Игры и игрушки для детей раннего возраста. М.: Изд-во МГППУ, 2004.

Смирнова Е. О. Диагностика психического развития детей от рождения до 3 лет. СПб.: Детство-пресс, 2005.

Смирнова Е.О., Галигузова Л. Н., Ермолова Т. В., Мещерякова С. Ю. Диагностика психического развития детей от рождения до 3-х лет. М.: Изд-во МГППУ, 2003.

Современные стратегии образования, проблемы развития, воспитания и обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста: сб. материалов / Всероссийская конференция / отв. редактор проф. А. Д. Маклаков. СПб.: ЛГУ им. А. С. Пушкина, 2010.

Сорокова М. Г. Система М. Монтессори: теория и практика. М.: Academia, 2003.

Стерн В. Психология раннего детства. Минск: Харвест, 2003.

Стребелева, Е.А. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста. М.: Просвещение, 2007.

Сухомлинский, В.А. 100 советов учителю. Киев, 1979.

Танникова Е.Б. Монтессори-группы в ДОУ. М.: Творческий центр «Сфера», 2007.

Тарасенко Н. Г. Гуманистическая педагогика Марии Монтессори. Белгород: Изд-во Белгор. гос. ун-та, 1999.

Хилтунен Е. А. Практическая Монтессори-педагогика: книга для педагогов и родителей. М.: Юнион-паблик: Альта-Принт, 2005.

Штейн А. В. Раннее развитие. Как приучить ребенка читать. М.: Айрис-пресс, 2007.

Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика 1989.

Якимова М. Н. Педагогика М. Монтессори в современной системе непрерывного образования. Новокузнецк: Изд-во МОУ ДПО ИПК, 2005.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Темы занятий Цель Тренинг психических процессов Продуктивная деятельность Содержание «Волшебные превращения капельки»

— Умение видеть красоту простых объектов природы в единичных проявлениях и в совокупности (капля — дождь)

— Придумать занимательные истории из жизни капельки в настоящем и будущем, рассказывать о её чувствах, взаимоотношениях с другими объектами и предметами

— Уметь рассказывать о своих впечатлениях

— Мышление

— Умозаключение

— Тренинг выразительных движений

— Фантазия, воображение

Развивать умение работать ножницами:

вырезать по контуру, делая ножницами плавные повороты Аккуратно наклеивать, используя всю поверхность листа Развивать мелкую моторику рук

«Дождь»

Аппликация

1.Приветствие ладошками

2.Внесение дидактической игрушки «Капелька» с эмоцией грусти Беседа с детьми о возможных причинах грусти, возможной помощи Капельке Подбирают нужную эмоцию

3.Подвижная игра «Дождик»

4. Логическая игра «Капелька — волшебница

5.Беседа о пользе и вреде дождя. О том с кем встречается капелька на своём пути

6. Дидактическая игра: «Выбери форму»

7. Упражнения с ножницами

8. Дидактическая игра «Найди такой же» (закрепление цвета).

9. Практическая деятельность детей.

Домашнее задание: Придумать сказку о капельке (с кем встретилась твоя капелька? И, что с ней происходило)

" Я в мире животных"

— Увидеть у животных внешнее сходство (различие) с человеком

(в строении, в функциях, в формах)

— Оценивать проявления разнообразных чувств и проводить аналогию со своими чувствами

— Участвовать в решении проблем животных

— Внимание

— Воображение

— Речь — описание

— Интерес к познанию

— Сопереживание

— Внимание

— Воображение

— Речь — описание.

— Интерес к познанию

— Сопереживание

1. Приветствие

2. Сюрпризный момент «Волшебный сундучок» Использование загадок о животных

3. Упражнение «Бывает ли у животных настроение?»

— Почему волк злой?

— Заяц трусливый?

— Лиса хитрая? И т.д.

4.Психогимнастика: «Кто как ходит» (показывают и угадывают животное)

5. Беседа «За что я люблю своё животное?»

6. Наглядность: Иллюстрации к рассказам Чарушина

7. Практическая деятельность детей.

8.Домашнее задание: подготовить рассказ о своём (любом) животном.

«Моё настроение»

— Знакомство с эмоциональными переживаниями грусти, радости

— Учить вербализировать собственные переживания

— Уметь высказывать предположения о причинах того или иного поведения человека

Наблюдательность

— Причинно-следственные связи

— Ощущение

— Оценка ситуации

— Развитие мимики, пантомимикиРазвивать фантазию, воображение

— Развивать умение слышать музыку, её настроение, подбирать цвета

— Развивать мелкую моторику рук, координацию движений руки

1. Приветствие ладошками

2. Знакомство с девочкой Грустинкой

(дидактическая игрушка)

3. Беседа об эмоциональном состоянии грусти, радости, рассказать о своих переживании этих эмоциональных состояний

4. В мимике и пантомимике передать грустный или весёлый образ человека, животного

5. Слушание музыки, определить ее характер

6. Предложить определить цвет настроения

7. Практическая деятельность

8. Рассматривание работ

9.Домашнее задание: подобрать вырезки из журналов с изображением людей с разным выражением эмоциональных состояний «Что такое дом»

— Иметь представление о разнообразии домов (сказочных, для животных, птиц …)

— Роль дома в жизни людей, животных

— Составление рассказов:

«О чём может рассказать мой дом»

— Кругозор

— Ассоциативное мышление

— Наблюдательность

— Анализ

— Творческое рассказывание

— Развивать наблюдательность

— Развивать умение конструировать из отдельных частей и строить на листе интересные здания, и другие жилища Аппликация из вырезанных деталей «Мой дом»

1. Приветствие

2. Играклассификация «Дома» (сказочные, для животных, птиц, рыб и т. д.)

3. Беседа «Роль дома в жизни людей, животных»

4. Упражнение: изобразить, взявшись за руки, прикоснувшись руками, домики друг для друга Работа в подгруппах

5. Рассматривание иллюстраций разных домов, вопросы детям

6.Показ и объяснение

7. Практическая деятельность

8. Домашнее задание: составление рассказа «О чём может рассказать мой дом?»