Нарушения звукослоговой структуры слова у дошкольников со стертой дизартрией

При этом воспроизведение односложных и двусложных слов различной звукослоговой структуры затруднений в основном у детей не вызвало. Исключение составили такие слова со стечением согласных в слове, как смочь — моч; снимок — нимак, летчик — лечик. Замены звуков, обусловленные нарушением звукопроизношения, при обработке результатов исследования не учитывались.

Часто было нарушено воспроизведение звукослоговой структуры сложных слов (трех-, четырехсложных со стечением согласных, пятисложных). Отмечаются сокращения числа слогов, замены слогов, упрощение стечения согласных, пропуски букв, вставки.

Значительные искажения звукослоговой структуры слова проявляются в основном при воспроизведении малознакомых слов (эффективность — ификтиность, поверхность — паверност).

Примеры искажений звукослоговой структуры: пропуски согласных при стечении (двадцать — вацать); пропуски согласных и гласных при отсутствии стечения (путаница — путаица, будущий — будщий); пропуски, перестановки слогов (одиннадцать — одицать, занавес — завенас).

А) Экспериментальная группа Б) Контрольная группа Рис. 4. Сравнительные результаты выполнения задания 2 в двух группах обследуемых дошкольников Диаграммы (рис. 4.) наглядно показывают процентное соотношение количества обследуемых детей, показавших при выполнении задания 2 различные уровни воспроизведения изолированно произнесенных слов различной звукослоговой структуры по таблице А4.

В третьем задании, целью которого было выявление у детей старшего дошкольного возраста искажения звукослоговой структуры изолированно произнесенного слова, материалом исследования служат слова различной звукослоговой структуры сбалансированной артикуляционной таблицы А9 А. С. Штерн. Замены звуков, обусловленные нарушением звукопроизношения, при обработке результатов исследования не учитывались.

Это задание также оказалось для детей обеих групп более сложным, чем воспроизведение изолированно произнесенных слов с опорой на картинку. (средние баллы: в экспериментальной группе 2,1; в контрольной 3,0). Уровень результатов при выполнении второго задания у детей экспериментальной группы ниже, чем в контрольной.

Характер ошибок в целом аналогичен ошибкам, отмеченным при выполнении задания 2. Воспроизведение односложных и двусложных слов различной звукослоговой структуры у детей не вызвало затруднений.

Часто было нарушено воспроизведение звукослоговой структуры сложных слов: трех-, четырехсложных со стечением согласных, пятисложных. Отмечаются сокращения числа слогов, замены слогов, упрощение стечения согласных, пропуски букв, вставки.

Значительные искажения звукослоговой структуры слова проявляются также при воспроизведении малознакомых слов. Примеры наиболее грубых искажений: трансформатор — танфаратр, экзальтация — икатация, конъюнктура — каютура.

Частыми ошибками являлись пропуски, перестановки, добавления звуков и слогов. Наибольшую трудность вызывали слоги со стечением согласных и слоги с мягкими согласными. Характерными для детей экспериментальной группы являлись и персеверации (технический — техихиский), антиципации (автомобиль — астомобиль), добавление лишних звуков и слогов (барабан — барабант).

На диаграммах (рис. 5.) показано процентное соотношение количества обследуемых детей, показавших при выполнении задания 3 различные уровни воспроизведения изолированно произнесенных слов различной звукослоговой структуры по таблице А9.

А) Экспериментальная группа Б) Контрольная группа Рис. 5. Сравнительные результаты выполнения задания 3 в двух группах обследуемых дошкольников

В задании 4, целью которого было исследование воспроизведения звукослоговой структуры слов в предложении, материалом исследования служат слова различной звукослоговой структуры с использованием слов таблиц А. С. Штерн.

Это задание оказалось для детей обеих групп наиболее сложным (средние баллы: в экспериментальной группе 1,9; в контрольной 2,9). Уровень результатов при выполнении второго задания у детей экспериментальной группы ниже, чем в контрольной.

Характер ошибок в целом аналогичен ошибкам, отмеченным при выполнении предыдущих заданий: воспроизведение односложных и двусложных слов различной звукослоговой структуры у детей контрольной группы не вызвало затруднений.

Дети экспериментальной группы допускали ошибки и при воспроизведении двусложных слов (трактор — тактар, летчик — лечик). У детей со стертой дизартрией искажение звукослоговой структуры слова проявлялось в пропусках согласных при стечении, пропусках согласных и гласных при отсутствии стечения, добавлениях звуков, пропусках и перестановках слогов и звуков, персеверации.

Кроме того, девять детей со стертой дизартрией затруднялись с первого раза повторить предложения, просили их произнести еще раз. Экспериментатору приходилось интонационно выделять наиболее сложные слова, но и при этом у детей данной категории отмечено напряженное или послоговое воспроизведение предложений, с нарушениями звукослоговой структуры сложных слов.

Диаграммы (рис. 6.) наглядно показывают процентное соотношение количества обследуемых детей, показавших при выполнении задания 4 различные уровни воспроизведения звукослоговой структуры слов в предложении.

А) Экспериментальная группа Б) Контрольная группа Рис. 6. Сравнительные результаты выполнения задания 4 в двух группах обследуемых дошкольников.

В таблице 3 приведены данные статистической обработки полученных результатов обследования дошкольников экспериментальной и контрольной групп.

Таблица 3

Статистическая обработка полученных результатов детей двух групп Показатели 1 задание 2 задание 3 задание 4 задание Экспериментальная группа Среднее значение 2,6 2,5 2,1 1,9 Среднее отклонение 0,48 0,50 0,37 0,35 Количество детей 15 15 15 15 Минимальное значение 2 2 1 1 Максимальное значение 3 3 3 3 Контрольная группа Среднее значение 7,00 8,33 3,67 5,33 Среднее отклонение 0,50 0,44 0,13 0,23 Количество детей 15 15 15 15 Минимальное значение 4 4 4 3 Максимальное значение 3 3 2 2

Таким образом, для всех заданий выявлена значительная разница средних значений показателей: дети со стёртой дизартрией справились с заданиями хуже, чем дети с нормальным развитием.

Выводы по 3 главе

Проведенное исследование позволило выявить нарушения звукослоговой структуры слов, определить структуру слов, воспроизведение которых наиболее сложно для детей двух категорий. Выявлено, что значительно хуже со всеми заданиями справлялись дети со стёртой дизартрией (ср. балл = 2,3), чем дети с нормальным развитием речи (ср. балл = 3,2).

Анализ полученных результатов позволил сделать вывод о том, что наиболее сложным для воспроизведения детьми со стёртой дизартрией являются слова со стечением согласных звуков и с большим количеством слогов (более четырех). К самым распространенным ошибкам относятся следующие: сокращение числа слогов в слове, сокращение стечения согласных, перестановки слогов.

Кроме того, анализ исследования позволил сделать выводы о том, что трудности воспроизведения звукослоговой структуры слова у детей со стёртой дизартрией возникают вследствие недоразвития фонематического слуха, снижения речеслуховой памяти и вследствие трудностей в артикулировании.

ГЛАВА 4. ФОРМИРОВАНИЕ ЗВУКОСЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ СЛОВА У ДОШКОЛЬНИКОВ СО СТЕРТОЙ ФОРМОЙ ДИЗАРТРИИ

В ходе проведенного обследования выявлены степень и уровень нарушения звукослоговой структуры слов в каждом конкретном случае и наиболее типичные ошибки, которые допускает ребенок (нарушение количества и последовательности слогов в 2—5-сложных словах, в словах со стечением согласных, замена слогов и т. д.). Это позволяет установить границы доступного для ребенка уровня, с которого следует начинать коррекционные упражнения.

В целом коррекционная логопедическая работа у детей со стёртой дизартрией производится поэтапно. Однако, практика логопедической работы показывает, что часто на первый план в дошкольном возрасте у детей со стёртой дизартрией выдвигается коррекция звукопроизношения и недооценивается значение формирования звукослоговой структуры слова, и это одна из причин возникновения дисграфий и дислексий у школьников. В связи с этим занятия по воспитанию звукослоговой культуры важны и для подготовки детей к обучению грамоте.

При разработке последовательности коррекционно-развивающей работы по формированию звукослоговой структуры слова у дошкольников со стертой формой дизартрии учитывалось, что анализ констатирующего исследования показал: трудности воспроизведения звукослоговой структуры слова у детей со стёртой дизартрией возникают вследствие недоразвития фонематического слуха, снижения речеслуховой памяти и вследствие трудностей в артикулировании.

В связи с этим при преодолении нарушений звукослоговой структуры слова следует развивать речеслуховое восприятие.

Предлагается на 1 этапе коррекционной работы (подготовительный этап) провести занятия по формированию фонематического слуха, т. е. способности четко отличать одни звуки от других, благодаря чему узнаются и понимаются отдельные слова, а также ритма.

Хорошо развитый речевой слух обеспечивает четкое, ясное и правильное произношение всех звуков родного языка, дает возможность правильно регулировать громкость произнесения слов, говорить в умеренном темпе, интонационно выразительно. Развитие речевого слуха тесно связано с развитием ощущений, возникающих при движениях органов артикуляционного аппарата.

Таким образом, воспитание речевого слуха направлено на выработку у детей умения воспринимать в речи разнообразные тонкости ее звучания: правильность произношения звуков, четкость, ясность произнесения слов, повышение и понижение голоса, усиление или ослабление громкости, ритмичность, плавность, ускорение и замедление речи, тембральную окраску (просьба, повеление и т. д.). На начальной стадии коррекции речевого слуха ребенок должен научиться различать далекие между собой по звучанию звуки, затем — близкие, узнавать звуки изолированно, затем в слогах и в словах.

На подготовительном этапе необходимо подготовить ребёнка к усвоению ритмической структуры слов родного языка в начале на невербальном материале, а затем на вербальном. На основном этапе работы по преодолению нарушений звукослоговой структуры слова коррекционная работа проводится на вербальном материале и состоит из нескольких уровней: работа с гласными звуками; работа со слогами; работа со словами. Уровень гласных звуков: — произнести звук, А столько раз, сколько точек на кубике;

звук О столько раз, сколько раз взрослый хлопнул в ладоши;

серий звуков с чёткой артикуляцией: АУИО, АУ, ИА ОА; АУИ — произнесение звуков в соответствии с заданным ритмом. Уровень слогов, слов. Проговаривание слогов, слов с разными заданиями.

Предлагаются следующие игры и упражнения.

1. Игры и упражнения на развитие концентрации слухового внимания, слухового гнозиса и слуховой памяти на материале неречевых звуков («Где позвонили?», «Узнай музыкальный инструмент по звуку», «Сколько раз ударили в барабан?»), опишем некоторые из них:

«Далеко — близко». Ребенок отворачивается, а логопед на разном расстоянии производит звук, ребенок должен отгадать, далеко или близко находится источник звучания. На первых порах разница звука должна быть ощутимой.

«Оркестр». Вначале ребенок рассматривает и играет на разных музыкальных инструментах, предложенных логопедом. Затем ребенок отворачивается и узнает по звучанию название инструмента.

«Найди звук». Логопед объясняет ребенку, что один звук спрятался на чудо-дереве, на котором растет много всяких вещей. Нужно помочь его найти. Ребенок должен хлопнуть в ладоши, когда услышит нужный звук в слове. На начальном этапе не используются слова, в которых есть близкий по звучанию звук.

«Овощи». Ребенку предлагаются картинки с изображением овощей: лук, тыква, огурец. Ребенку предлагается узнать по количеству хлопков, какое слово задумано. Со временем количество картинок добавляется, меняется тематика.

2. Работа над ритмом. Детям предлагаются различные способы воспроизведения ритма: отстукивание ладонями по столу, отхлопывание в ладоши, оттопывание ногой, отстукивание мячом об пол с использованием музыкальных инструментов: барабана, бубна, металлофона.

Виды работ:

а) сравнение ритмов: / //, //…// /;

б) узнавание ритмов и соотнесение с определенным ритмическим рисунком;

в) воспроизведение определенного ритма по образцу логопеда, по заданному ритмическому рисунку;

— отстукивание простого ритма состоящего из двух компонентов (///, //, ///).

— воспроизведение сложных ритмов, состоящих из трех и более компонентов (//, //, //, ///, ///).

— ритмы можно отхлопать в ладоши, отстукивать по какой-либо поверхности (столу, книге и т. д.).

г) задания с использованием ударения для выделения части ритмического рисунка: /, //, ////;

д) произвольное воспроизведение ритма ребенком с последующей записью ритмического рисунка символами;

е) воспроизведение долгих звуков (дудка, губная гармошка — символ —) и коротких (барабан, бубен — символ +). Ритмический рисунок может быть следующим: — +, + + - и т. д.;

ж) инсценировки сказок: вкратце рассказывается сказка. Реплики произносятся то низким, то средним, то высоким голосом. Ребенок должен угадать, кто говорит.

На 2 этапе коррекционной работы (основной этап) предлагается провести занятия по формированию звукослоговой структуры слова.

Для коррекции нарушений звукослоговой структуры слова подбираются слова с определенными звуками и с разным количеством и типами слогов; слова со стечением согласных в начале, середине и в конце слова. Предлагается отраженное и самостоятельное называние картинок (предметных и сюжетных).

Предлагаются следующие игры и упражнения.

1. Детям предлагается воспроизвести вслед за логопедом слова, состоящие из 1, 2, 3 и более слогов. Детям предлагаются различные типы слов: простые — из открытых слогов без стечения согласных; более сложные — из 4—5 слогов со стечением согласных в начале, середине, конце слова.

Речевой материал следующий: дом, каша, снег, капуста, крыша, кошка, мостик, пуговица, скворечник, простокваша, лекарство, помидоры, сквозняк, телевизор, сковорода, свисток, милиционер, аквариум, парикмахерская, строительство. Рекомендуется использовать таблицы А. С. Штерн.

2. Детям предлагается назвать предметные картинки. Картинки подбираются с учетом выявленных в ходе эксперимента искажений звукослоговой структуры слов.

3. Детям предлагается ответить на вопросы (Где подстригают волосы? — В парикмахерской. Кто чинит водопровод? — Водопроводчик).

Следует учитывать, что, если кому-то из ребят очень хочется ответить, а логопед заранее знает, что сложное по слоговой структуре слово (милиционер, пододеяльник, водопроводчик) малыш не произнесёт и это вызовет у остальных смех, то следует предложить ребёнку сказать ответ на ухо, а затем похвалить малыша за старание.

Если у ребенка выявляются трудности в воспроизведении слоговой структуры слова, его звуконаполняемости, то предлагается: повторить ряды слогов, состоящих из разных гласных и согласных звуков (па-ту-ко, из разных согласных, но одинаковых гласных (па-та-ка-ма); из разных гласных, но одинаковых согласных звуков (па-по-пу); из одинаковых гласных и согласных звуков, но с разным ударением (па-па-па, па-папа, па-па-па).

4. Детям предлагается отстучать ритмический рисунок слова.

5. Детям дается задание повторить за логопедом предложения с большой концентрацией сложных слов, например:

Водопроводчик чинил водопровод.

Милиционер регулирует уличное движение.

В аквариуме плавают разноцветные рыбки.

Строители работают на строительстве высотного дома.

Волосы подстригают в парикмахерской.

Кроме того, детям предлагается самостоятельно составить предложения по сюжетным картинкам.

Тематический план занятий по коррекции звукослоговой структуры слова

№ Темы занятий Кол-во часов 1

11 Двусложные слова без закрытых слогов и стечения согласных типа СГ+СГ с одинаковыми повторяющимися слогами (мама, Тата, папа, дядя, баба)

Двусложные слова типа СГ+СГ сначала с повторяющимся последним слогом (рана, Нина, луна; нота хата, вата) Затем с разными слогами (Вова, дома, Тома)

Односложные типа мак

Двусложные с закрытым слогом — буфет

Двусложные слова типа Г+ССГ — икра, игра

Двусложные слова со стечениями согласных в середине типа СГ+ССГ, образованные путём присоединения к отработанным словам или слогам типа СГС повторяющихся слогов типа СГ — парта, карта, кофта, Марта и т. д.

Параллельно со словами типа СГ+ССГ вводятся однои двусложные слова с однократным стечением согласных в одном из слогов — танк, книга Трёхсложные из открытых слогов — малина Трёхсложные слова с наличием закрытых слогов — валенки, карандаш

Отдельные четырёхсложные слова типа поехали

Слова более сложного состава типа заявление

4 Итого: 27 часов

Для повышения эффективности коррекционно-логопелической работы предлагаются следующие рекомендации.

Для успешной деятельности по устранению у детей искажений звукослоговой структуры слова применяются такие принципы, как единство подхода логопеда и воспитателя, преемственность в работе детьми, имеющими речевое недоразвитие, требовательность к ним во время занятий, а также применение современных методов речевой коррекции. Принцип индивидуального подхода требует от воспитателя глубокой осведомлённости об изначальном состоянии речи каждого ребёнка и уровне его актуального речевого развития.

Совместно с воспитателем логопед определяет общие и частные задачи по воспитанию и развитию речи и, соответственно, по коррекционной педагогике. Основными задачами, определяющими взаимодействие воспитателя и логопеда для комплексной коррекционно-развивающей работы по преодолению нарушений звукослоговой структуры слова с детьми дошкольного возраста, являются:

1) единство коррекционных, образовательных и воспитательных задач;

2) принцип коррекционной направленности занятий по коррекции и соблюдению режима детского учреждения;

3) принцип максимального выявления и использования резервов психического развития дошкольников;

4) воспитание у детей интереса к занятиям, познавательной активности и самостоятельности;

5) опора на личный опыт детей;

6) достижение успеха на каждом занятии как важнейшее средство стимуляции познавательной деятельности детей;

7) принцип индивидуализации и дифференциации обучения на основе диагностики проблем речевого развития дошкольника;

8) принцип последовательности в обучении и систематичности в закреплении сформированных умений и навыков;

9) разнообразие и вариативность дидактического материала и приемов коррекционной работы воспитателя и логопеда;

10) применение принципа деятельного подхода;

11) использование в логопедической работе продуктивной и игровой деятельности, что позволяет ненавязчиво, опосредованно осуществлять коррекционное воздействие в интересной и увлекательной форме.

Взаимосвязь логопеда и воспитателя является залогом успеха и планирования их совместной деятельности в осуществлении коррекции искажений звукослоговой структуры слова.

При проведении коррекционных занятий необходимо наладить эмоциональный контакт с ребенком, вызвать у него интерес к занятиям и желание говорить. Виды логопедических работ на разных этапах должны быть разнообразными, интересными, с элементами наглядности.

Для развития речи необходима постоянная речевая практика в общении ребенка с окружающими. Она должна проходить на доступном уровне и постепенно усложняться. Необходимо воспитывать внимание ребенка, приучать дослушивать фразы до конца, понимать вопросы, выражающие различное предметное отношение. Нужно вовлекать в работу различные анализаторы: слуховой, зрительный, тактильный. Используется игровая деятельность, так как она повышает интерес к занятиям, вызывает потребность в общении, способствует развитию моторики и подражания. Эффективность этого метода повышается при совместном использовании в нем наглядных средств.

Для коррекции искажений звукослоговой структуры слова используются также различные приемы словарной работы: демонстрация предметов, действий, картинок.

Речевой материал при этом отбирается с учетом возраста, характера нарушений, личности ребенка. При работе над предложением надо обращать внимание на интонацию и логическое ударение.

Эффективность предложенной последовательности работы по коррекции нарушения звукослоговой структуры слова у дошкольников была подтверждена контрольным экспериментом, проведённым по окончании формирующего эксперимента (опытно-экспериментального обучения, проведенного по предложенному тематическому плану).

С целью определения эффективности опытно-экспериментального обучения был проведён контрольный эксперимент, который включал всех детей экспериментальной и контрольной групп. С целью выявления динамики развития воспроизведения звукослоговой структуры слова в контрольном эксперименте применена методика констатирующего эксперимента.

В таблице 4 приведены сводные показатели по всей методике исследования. Диаграммы (рис. 7 и 8) отражают динамику развития воспроизведения звукослоговой структуры слова во всех заданиях методики обследования.

Таблица 4

Сравнительные результаты выполнения заданий констатирующего и контрольного экспериментов

Показатель Группа Экспериментальная Контрольная Констатирующий эксперимент Средний балл 2,3 3,2 Количество ошибок 233 75 Контрольный эксперимент Средний балл 2,7 3,5 Количество ошибок 122 34

В результате проведения обучающего (формирующего) эксперимента отмечена положительная динамика работы по коррекции нарушения звукослоговой структуры слова у дошкольников.

У детей экспериментальной и контрольной групп выявлены снижение количества ошибок при выполнении всех заданий, что продемонстрировало эффективность предложенной последовательности коррекционно-развивающей работы. Рекомендуется продолжить начатую коррекционную работу для дальнейшего повышения уровня сформированности звукослоговой структуры слова у дошкольников.

Рис.

7. Динамика развития воспроизведения звукослоговой структуры слова в заданиях методики у детей экспериментальной группы.

Рис.

8. Динамика развития воспроизведения звукослоговой структуры слова в заданиях методики у детей контрольной группы.

Таким образом, анализ проведенных исследований свидетельствует о том, что коррекционно-логопедические занятия значительно повысили уровень развития воспроизведения звукослоговой структуры слова у дошкольников.

Подтверждено, что дифференцированное коррекционно-логопедическое воздействие, основывающееся на выявлении индивидуально-типологических особенностей нарушений звукослоговой структуры слова способствует формированию речи дошкольников со стертой дизартрией.

Выводы по 4 главе В ходе проведенного обследования выявлены степень и уровень нарушения звукослоговой структуры слов в каждом конкретном случае и наиболее типичные ошибки, которые допускает ребенок. Эти данные легли в основу предложенной последовательности коррекционно-развивающей работы по формированию звукослоговой структуры слова у дошкольников.

При разработке последовательности коррекционно-развивающей работы учитывалось, что анализ констатирующего исследования показал: трудности воспроизведения звукослоговой структуры слова у детей со стёртой дизартрией возникают вследствие недоразвития фонематического слуха, снижения речеслуховой памяти и вследствие трудностей в артикулировании. В связи с этим на 1 этапе коррекционной работы рекомендовано провести занятия по формированию фонематического слуха и ритма. На 2 этапе коррекционной работы предлагается провести занятия по формированию звукослоговой структуры слова. Разработан тематический план формирующего эксперимента, предложены соответствующие развивающие игры и упражнения.

На основе анализа результатов контрольного экспериментального исследования показано, что организация целенаправленной логопедической работы по коррекции нарушений звукослоговой структуры слова у дошкольников со стертой дизартрией с учётом их психолого-педагогических особенностей и проявлений данного нарушения позволяет значительно улучшить результативность совершенствования их речи в целом.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ литературных источников позволил сделать заключение о том, что термин «структура слова» трактуется как соотношение частей звуковых единиц. Ритмическая схема слова в качестве основы имеет слоговую структуру. В современной фонетике признана ведущая роль лингвистического аспекта характеристики звуков речи. Звуки речи относятся к сегментным средствам, поскольку соотносятся с минимальными линейными единицами языка — фонемами. Внешним аппаратом или материальным носителем значения слова является звукослоговая структура слов, т. е. слово рассматривается как устойчивый звукокомплекс.

В настоящее время проблема стертой дизартрии детского возраста интенсивно разрабатывается в клиническом, нейролингвистическом, психолого-педагогическом и коррекционно-логопедическом аспектах. Стертая дизартрия рассматривается авторами исследований как сложное речевое расстройство, характеризующееся вариативностью нарушений компонентов речевой деятельности: артикуляции, дикции, голоса, дыхания, мимики, мелодико-интонационной стороны речи, звукослоговой структуры слова.

Нарушение звукослоговой структуры слова, затрудняющее овладение устной, а в дальнейшем и письменной речью, достаточно стойкое и преодолевается с трудом. Нарушения звукослоговой структуры слова различны — от незначительных трудностей произношения слов сложной слоговой структуры в условиях спонтанной речи до грубых нарушений при повторении ребенком двухи трехсложных слов без стечения согласных даже с опорой на наглядность.

В силу того, что звукослоговая структура речи формируется в онтогенезе поэтапно в течение длительного времени под влиянием всё более полного овладения ребёнком структурой родного языка, недостаточное внимание к своевременному устранению этого нарушения в дошкольном возрасте приводит к значительным трудностям в его коррекции в школе. Эффективность же коррекционно-развивающего процесса зависит, прежде всего, от своевременного его начала.

Проведенное исследование нарушений звукослоговой структуры слова у дошкольников включало отбор детей в экспериментальную и контрольную группы, констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты.

В данной работе предложена методика обследования нарушений звукослоговой структуры слова, которая опирается на традиционные для логопедической практики приемы с учетом возрастных и речевых особенностей обследуемых дошкольников.

Предлагаемая методика включает исследование звукослоговой структуры изолированно произнесенного слова и исследование воспроизведения звукослоговой структуры слов в предложении (четыре задания). Материалом исследования служат картинки и слова различной звукослоговой структуры, а также сбалансированные артикуляционные таблицы (А.С.Штерн). Речевой и дидактический материал подобран в соответствии с возрастом и уровнем речевого развития дошкольников.

На основании констатирующего эксперимента выявлено, что симптоматика нарушений звукослоговой структуры слова у дошкольников со стертой дизартрией имеет как специфические, так и общие проявления с данными нарушениями у дошкольников без речевой патологии.

Проведенное исследование позволило выявить нарушения звукослоговой структуры слов, определить структуру слов, воспроизведение которых наиболее сложно для детей двух категорий.

Выявлено, что значительно хуже со всеми заданиями справлялись дети со стёртой дизартрией (ср. балл = 2,3), чем дети с нормальным развитием речи (ср. балл = 3,2). На основе анализа полученных результатов можно сделать вывод о том, что наиболее сложным для усвоения детьми со стёртой дизартрией являются слова со стечением согласных звуков и с большим количеством слогов (более четырех).

Воспроизведение слов различной звукослоговой структуры по картинкам оказалось наиболее легким для детей обеих групп. Большие трудности вызвало выполнение заданий без опоры на наглядный образец: воспроизведение слов различной звукослоговой структуры (таблицы А4 и А9 А.С.Штерн). Еще больше трудностей вызвало у детей обеих групп воспроизведение звукослоговой структуры слов в предложении. При этом девять детей со стертой дизартрией затруднялись с первого раза повторить предложения, просили их произнести еще раз. Экспериментатору приходилось интонационно выделять наиболее сложные слова, но и при этом у детей данной категории отмечено напряженное или послоговое воспроизведение предложений, с нарушениями звукослоговой структуры сложных слов.

К самым распространенным ошибкам детей со стёртой дизартрией относятся следующие: сокращение числа слогов в слове, сокращение стечения согласных, перестановки и замены звуков и слогов. Отмечены и персеверации. В то же время, и у детей с нормальным речевым развитием (контрольная группа) выявлены искажения четырехсложных и пятисложных слов.

Применение предложенной методики исследования звукослоговой структуры слова позволило определить дифференциально-диагностические показатели, отражающие индивидуальные проявления искажений звукослоговой структуры слова у дошкольников со стертой дизартрией и у детей с нормальным речевым развитием.

Работа по устранению и исправлению искажений звукослоговой структуры слова должна отличаться систематичностью, последовательностью, учетом зоны актуального развития и зоны ближайшего развития ребенка.

Только совместная работа логопеда, психолога и воспитателя может дать положительный результат, т. е. помочь ребенку исправить имеющиеся у него речевые недостатки.

При разработке последовательности коррекционно-развивающей работы учитывались данные констатирующего исследования, которое показало, что трудности воспроизведения звукослоговой структуры слова у детей со стёртой дизартрией возникают вследствие недоразвития фонематического слуха, снижения речеслуховой памяти и вследствие трудностей в артикулировании.

В связи с этим предложены два этапа коррекционной работы: на 1 этапе коррекционной работы (подготовительном) рекомендовано провести занятия по формированию фонематического слуха и ритма. На 2 этапе коррекционной работы (основном) предлагается провести занятия по формированию звукослоговой структуры слова.

Разработан и реализован тематический план формирующего эксперимента, предложены соответствующие развивающие игры и упражнения.

В результате проведения обучающего (формирующего) эксперимента отмечена положительная динамика работы по коррекции нарушения звукослоговой структуры слова у дошкольников обеих групп. Наибольшая положительная динамика выявлена у дошкольников со стертой дизартрией.

У детей экспериментальной и контрольной групп выявлены снижение количества ошибок при выполнении всех заданий, что продемонстрировало эффективность предложенной последовательности коррекционно-развивающей работы.

Таким образом, в данной работе достигнута цель исследования и решены исследовательские задачи. Подтверждена гипотеза исследования: у дошкольников со стертой дизартрией имеют место как общие, так и специфические особенности нарушений звукослоговой структуры слова. Дифференцированное коррекционно-логопедическое воздействие, основывающееся на выявлении индивидуально-типологических особенностей нарушений звукослоговой структуры слова способствует формированию речи дошкольников со стертой дизартрией.

Ахманова О. С. Словарь лингвистических терминов. Изд. 4-е, стереотип. — М., УРСС, 2007.

Архипова Е.Ф. Клинико-педагогическая характеристика детей со стертой формой дизартрии / Актуальные вопросы теории и практики логопедии: Межвузовский сборник научных трудов.- М., 1997.

Архипова Е. Ф. Стертая дизартрия у детей: учебное пособие. — М.: Астрель, 2006.

Бабина Г. В., Сафонкина Н. Ю. Слоговая структура слова: обследование и формирование у детей с недоразвитием речи. Учебно-методическое пособие. — М.: Книголюб, 2005.

Богомазов Г. М., Винарская Е. Н. Возрастная фонетика: учеб.

пособие для студентов. — М.: Астрель, 2005.

Бондарко Л. В. Звуковой строй современного русского языка. М., 1977.

Бондарко Л.В., Зиндер Л. Р., Штерн А. С. Некоторые статистические характеристики русской речи //Слух и речь в норме и патологии. — Л., 1977.

Винарская.Е. Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии: Периодика раннего развития. Эмоциональные предпосылки освоения языка. — М.: Просвещение, 1987.

Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. — М., 1956.

Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961.

Гвоздев А. Н. Усвоение ребёнком звуковой стороны русского языка. М.:Изд-во АПН РСФСР, 1948.

Глухов В., Ковшиков В. Психолингвистика. Теория речевой деятельности. — М.: АСТ, 2007.

Голубева Г. Г. Нарушения звукослоговой структуры слова у дошкольни-ков с задержкой психического развития // Логопедия.- 2004. — № 1(3). — С. 49−52.

Гуровец Г. В., Маевская С. И. Клинико-педагогическая характеристика детей, страдающих стёртой дизартрией и ринофонией и методы коррекционного воздействия// Преодоление речевых нарушений у детей и взрослых. М., 1981.

Державин Н. С. Изучение звукового развития ребёнка русской речи.// «Академику Н.Ф.Марру». — М., 1935.

Карелина И. Б. Дифференциальная диагностика стертых форм дизартрии и сложной дислалии // Дефектология, 1996. — № 5. — С.10−14.

Карелина И. Б. Новые направления в коррекции минимальных дизартрических расстройств // Дефектология, 2000 — № 1. — С. 24−26.

Киселева В. А. Диагностика и коррекция стертой формы дизартрии. Пособие для логопедов. — М.: Школьная пресса, 2007.

Копытова С. В. Коррекционная работа с детьми с дизартрическими расстройствами речи // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии, 2006 — № 3. — С.

63.

Лалаева Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах. — М.: Владос, 2004.

Левина Р. Е. Нарушение слоговой структуры слова у детей //Специальная школа. 1959. № 4.

Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. — Изд. 3-е. — М.: СПб, 2003.

Лепская Н. И. Язык ребенка (Онтогенез речевой коммуникации). М., 1997.

Литневская Е. И. Русский язык. Краткий теоретический курс для школьников. М., 2006.

Логопедия: Учебник для ВУЗов / Под ред. Л. С. Волковой. — Издание пятое, перераб. и доп. — М.: ВЛАДОС, 2006.

Лопатина Л. В. Изучение и коррекция нарушений психомоторики у детей с минимальными дизартрическими расстройствами// Дефектология, 2003. — № 5. — c. 45−51.

Лопатина Л. В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами: Учебное пособие / Под ред. Е. А. Логиновой. — СПб: Союз, 2005.

Лопатина Л.В. О нарушениях звукослоговой структуры слова у дошкольников со стертой дизартрией // Логопед в детском саду. — 2005. — № 1 (4). — C. 4−9.

Лопатина Л. В. Характеристика и структура речевого дефекта у детей со стёртой формой дизартрии// Особенности механизмов структуры нарушений речи и их коррекция с интеллектуальной, сенсорной и двигательной недостаточностью. СПб, 1996.

Лопатина Л.В., Серебрякова Н. В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии): учебное пособие. — СПб.: СОЮЗ, 2000. — 192 с.

Лурия А. Р. Язык и сознание. — Изд. 2-е. — Ростов на/ Д., 2003.

Маркова А.К. О работе по преодолению нарушений слоговой структуры слова у детей, страдающих алалией // Специальная школа. 1961

Вып.

4.

Мартынова Р. И. Сравнительная характеристика детей, страдающих легкими формами дизартрий и функциональной дислалией // Хрестоматия по логопедии: Учебное пособие: В 2 тт. Т1. М., 2001.

Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений /Под общ. ред. проф. Г. В. Чиркиной. — 3-е изд., доп. — М.: АРКТИ, 2003.

Негневицкая Е.И., Шахнарович А. М. Язык и дети. М., 1981.

Правдина О. В. Методика логопедической работы при нарушениях звукопроизношения. М., 1989.

Приходько О. Г. Логопедический массаж при коррекции дизартрических нарушений речи у детей раннего и дошкольного возраста. — СПб.: КАРО, 2008.

Слобин Д.И., Грин Д. Психолингвистика. М., 1976.

Смирнова И. А. Логопедическая диагностика, коррекция и профилактика нарушений речи у дошкольников с ДЦП: Алалия, дизартрия, ОНР. — М.: Детство-Пресс, 2004.

Соботович Е. Ф., Чернопольская А. Ф. Проявления стертых дизартрий и методы их диагностики. — М., 1974.

Титова Т. А. Нарушения звукослоговой структуры слова и их коррекция у детей с речевой патологией: Учебное пособие. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2003.

Титова Т.А. О некоторых особенностях логопедической работы по коррекции нарушений звукослоговой структуры слова // Шк. логопед. — М., 2005. — № 1. — C. 25−30.

Ушакова О. С. Диагностика речевого развития дошкольников. М., 1997.

Ушакова Т. Н. Принципы развития ранней детской речи // Дефектология. — 2004. — № 5. — С.4−16.

Филичева Т. Б. Особенности речевого развития дошкольников // Практическая психология и логопедия. — 2007. — № 1(24). — С. 30−34.

Филичева Т. Е. Особенности формирования речи детей дошкольного возраста. — М., 2000.

Фомичева М. Ф. Воспитание у детей правильного произношения. — М., 1989.

Фрумкина P.M. Психолингвистика. — М., 2001.

Цейтлин С. Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: Учеб. пособие. — М.: ВЛАДОС, 2000.

Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность. — М., 1974.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1 ПРОТОКОЛЫ ОБСЛЕДОВАНИЯ (ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ГРУППА)

ПРИЛОЖЕНИЕ 2 ПРОТОКОЛЫ ОБСЛЕДОВАНИЯ (КОНТРОЛЬНАЯ ГРУППА)