С целью установления обратной связи после тренинга участники группы получают творческое задание — сочинить психотерапевтическую сказку для детей с теми или иными проблемами. При этом участники группы должны использовать знания по возрастной психологии. Таким образом, решается задача и развития творческих возможностей и способностей участники группы, что, несомненно, важно для развития личности.
К активному участию в групповой дискуссии, к обсуждению рассматриваемых вопросов студентов побуждают и различные учебные демонстрации. Например, после просмотра учебного фильма «Как помочь детям с эмоциональными проблемами» участники группы дискутируют по поводу влияния детских игрушек, телевидения на эмоциональное развитие детей.
Лучшему усвоению материала занятий способствуют и фотографии (например, при знакомстве с эффективными невербальными средствами общения).
Помимо указанных методов и форм установления обратной связи после тренингов используются также диагностические тесты («Умеете ли вы слушать?», «Определение способа реагирования в конфликтной ситуации» К. Томаса и др.), обсуждение жизненных ситуаций из опыта студентов и др.
Анкетирование как форма установления обратной связи после тренинга
В рамках экспериментального изучения установления обратной связи после тренинга специалистами также разрабатываются анкеты, выявляющие представления подростков о причинах ее нарушения. Нами было анкетировано 70 участников психолого-педагогического тренинга. В анкете нами ставился вопрос: «В чем, по Вашему мнению, причина отсутствия обратной связи после тренинга?» Ответы респондентов следующие: 45% опрошенных отмечают у тренера отсутствие культуры (наглость, нетактичность); 25% -личностные особенности; 15% - статус; 10% - невнимание к подростку; 5% - затрудняются в ответе.
Анализ результатов анкеты выявил следующие данные: по мнению подростков, большинство педагогов (75%) склонны преднамеренно нарушать их психологическую безопасность. Основной вид нарушения со стороны педагогов носит вербально-невербальный характер (65%).
Одни и те же педагоги (19%), по мнению респондентов, постоянно и максимально нарушают их психологическую безопасность. К этим педагогам подростки отказываются обращаться за консультацией по любым вопросам. Чаще всего нарушение психологической безопасности зафиксировано при проведении индивидуальных консультаций (35%).
Анализ результатов эмпирического исследования позволил выделить следующие факторы нарушения психологической безопасности личности школьников старшей школы:
позиция педагога, способствующая возникновению стресса у школьников;
несоблюдение принципа ненасилия в условиях педагогического взаимодействия;
отсутствие системы представлений у педагогов о личностной суверенности и необходимости ее соблюдения;
непоследовательность педагогических требований;
использование уменьшительно-ласкательных вербальных конструкций без согласия на подобные обращения собеседника;
приоритет дисциплинирующих обращений педагогов к обучаемым;
негативное, невнимательное отношение к школьникам;
несоблюдение дистанции общения;
пассивная позиция учащихся в процессе обучения, т. е. низкий уровень развития субъектности;
наличие педагогических рисков: условия обучения, учебная нагрузка (объем учебных заданий, распределение учебной нагрузки в течении дня, недели, четверти), взаимоотношения.
Анализ эмпирических данных позволил прийти к выводу о том, что механизмом личностного самоопределения («открытия Я») является процесс дистанцирования, т. е. осмысленного отгораживания личностного «Я» от «Я» другого человека, выраженного в строительстве «себя как субъекта».
Опираясь на вышеизложенное, следует отметить, что субъект-субъектный характер взаимодействия предполагает наличие взаимоощущения (рефлексии) психологической дистантности каждым из общающихся. Поэтому взрослый человек, имеющий гармоничное соотношение между осознанием собственной психологической дистантности и дистантностью «другого» человека, презентируя в доминирующем стиле руководства доверие к сущностным характеристикам личности ребенка и взаимодействуя с ним, порождает соответствующую рефлексию и у него. Тогда мы имеем действительно субъект-субъектный характер взаимодействия, в котором каждый оказывается активным участником этого взаимодействия. В данном случае правомерным является утверждение о том, обеспечение личностной безопасности школьника может рассматриваться как показатель психологической культуры педагога, создающей фундаментальную основу для развертывания субъектно развивающего взаимодействия педагогов и обучаемых в условиях психологически безопасного образовательного пространства.
Проективный рисунок как метод установления обратной связи после тренинга
Театрализованные варианты гештальттерапии связаны с особым значением эмоциональных факторов и благотворным влиянием сценических позитивных переживаний в корректировке поведения и переживаний человека. При использовании ролевой игры, благодаря возможной смене ролей, участник группы может отделяться от реальной и непродуктивной роли, рефлексивно оценивая себя со стороны, аккумулируя лишь положительное. Коррекция поведения с помощью театрализованных средств психотерапии основана на использовании эффектов социальной психологии. Отклонения в поведении не могут быть выправлены вне коллектива, представляющего возможность тренировки группового взаимодействия и формирования адаптивного поведения.
Задачи повышения чувствительности (сенситивности) к себе, к другому человеку, умение понять и передать свое эмоциональное состояние и «войти» в эмоциональное состояние другого, полноценное взаимодействие с другим — это общие задачи для всех видов профессий, связанных с непосредственным контактом с людьми, в том числе и для актеров. Практический опыт тренировки сенситивности был обобщен одним из родоначальников социально-психологического тренинга К. Роджерсом, который разработал форму Т-групп (тренинговые группы) как интенсивного взаимодействия в атмосфере доверия и взаимопомощи в малых группах.
Если тренировка проводится для общих неспецифических задач общения, то ее основная ориентация направлена на повышение сенситивности именно к межличностным проблемам. Главное назначение использованных в тренинге упражнений — развить способность «услышать» тот или иной аффект-тревогу, гнев, подавленность, агрессивность и т. д.
Упражнения позволяют сформировать в профессиональной группе навыки психологически компетентного общения и эмпатического поведения в различных ситуациях: репетициях, спектаклях и т. д.
В ходе тренировке сенситивности участники группы учатся сопереживать, содействовать другому человеку в его поступках, мыслях и переживаниях.
Эмпатия наряду с аутентичностью является необходимым условием для конструктивных изменений личности актера. Углубление эмпатии осуществляется за счет последующей стадии сопереживания- «перевоплощения», возникающего лишь при органическом существовании в «другом человеке».
Психофизиология сопереживания и развитие сенситивности заключается в тренировке образного мышления, включаемого в структуру перевоплощения. Важная роль отводилась тренировке различных анализаторов: кинестетического, зрительного, слухового и др.
Одной из методик арт-терапии является проективный рисунок. Методика проективного рисунка интересна тем, что носит двоякий характер. С одной стороны, это замечательная диагностическая методика, с другой — она обладает всеми необходимыми техниками для того, чтобы оказывать психокорреционное воздействие.
Проективный рисунок используется как в индивидуальной форме, так и в групповой работе.
Основная задача проективного рисунка состоит в выявлении и осознании трудновербализуемых проблем и переживаний клиентов. Управляя и направляя тематику рисунков, можно добиться переключения внимания ребенка или взрослого, концентрации его на конкретных значимых проблемах.
Темы, предлагаемые для рисования, могут быть самыми разнообразными и касаться как индивидуальных, так и общегрупповых проблем. Обычно тема рисования охватывает: 1) собственное прошлое и настоящее;
2) будущее или абстрактные понятия.
В проективном рисовании используются следующие методики:
• Свободное рисование (каждый рисует, что хочет). Рисунки выполняются индивидуально, а обсуждение происходит в группе. Тема или задается, или выбирается членами группы самостоятельно. На рисование выделяется 30 мин, затем рисунки вывешиваются, и начинается обсуждение.
Сначала о рисунке высказываются члены группы, а затем сам автор. Обсуждаются расхождения в интерпретации рисунка.
• Коммуникативное рисование. Группа разбивается на пары, у каждой пары свой лист бумаги, каждая пара совместно рисует на определенную тему, при этом, как правило, вербальные контакты исключаются, они общаются с помощью образов, линий, красок. После окончания процесса рисования происходит обсуждение процесса рисования. При этом обсуждаются не художественные достоинства созданного произведения, а те мысли, чувства по поводу процесса рисования, которые возникли у членов диад, и их отношение друг к другу в процессе рисования.
• Совместное рисование. Несколько человек (или вся группа) молча рисуют на одном листе (например, группу, ее развитие, настроение, атмосферу в группе и т. д.). По окончании рисования обсуждается участие каждого члена группы, характер его вклада и особенности взаимодействия с другими участниками в процессе рисования.
• Дополнительное рисование. Рисунок посылается по кругу — один начинает рисовать, другой продолжает, что-то добавляя, и т. д.
Проективный рисунок способствует самопознанию, взаимопониманию и активизации группового процесса.
При интерпретации проективного рисунка внимание обращается на содержание, способы выражения, цвет, форму, композицию, размеры. Часто в различных рисунках одного человека повторяются одни и те же темы — на это следует обратить внимание.
В проективном рисунке находят отражение непосредственное восприятие человеком той или иной ситуации, различные переживания, часто неосознаваемые и невербализуемые.
Вачков И. В. Групповые методы в работе школьного психолога: уч.-мет. пособие. — М.: Ось-89, 2002.
Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. — М.: Прогресс, 1993
Савина О. О., Смирнова О. М. Развитие коммуникативной компетентности на разных этапах обучения подростков. — М.: Смысл, 2004. — С. 173−174.
Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе (серия «Практическая психология в образовании»). — М.: Совершенство, 1997
Жарков Г. В. Поведенческий риск при переходе от детства к взрослости: понятие, методологические подходы, личностные детерминанты. — М., 2006.
Ремшмидт Х. Психология взросления // Подросток и семья / Под ред. Д. Я. Райгородского. — Самара: Барха
Х-М, 2006.
Солдатова Г. У., Шайгерова Л. А. и др. Практикум по психодиагностике и исследованию толерантности личности. — М., 2003
Вачков И. В. Групповые методы в работе школьного психолога: уч.-мет. пособие. — М.: Ось-89, 2002.
Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. — М.: Прогресс, 1993.
Харламенкова Н. Е. Самоутверждение подростка. — М., 2004
Руководство практического психолога. Под ред. И. В. Дубровиной. — М., 1995
Савина О. О., Смирнова О. М. Развитие коммуникативной компетентности на разных этапах обучения подростков. — М.: Смысл, 2004. — С. 173−174.
Райс Ф. Подростковый и юношеский возраст. — СПб: Питер, 2001.
Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. — М.: Прогресс, 1993.
Райс Ф. Подростковый и юношеский возраст. — СПб: Питер, 2001
Цукерман Г. А., Мастеров Б. М. Психология саморазвития. — М., 1997.
Кон И. С. В поисках себя. Личность и ее самосознание. — М.: Политиздат, 1984.
