Многие родители неохотно отдают своих детей в специальные (коррекционные) учреждения, полагая, что относительная изоляция затрудняет дальнейшую социо-культурную интеграцию ребенка. Пребывание таких детей в общеобразовательных учреждениях делает коррекционно-развивающую работу особенно актуальной. Получая образование в условиях специальных (коррекционных) учреждений и классов, по окончании школы и в процессе школьного обучения дети с различными аномалиями психического развития сталкиваются с разнообразными проблемами — от трудностей в учении (школьная неуспеваемость) до личностных проблем (социальная изоляция, отсутствие теплых дружеских связей и т. д.) — решить которые им должна помочь система коррекционно-развивающей работы. Не грубые отклонения в развитии детей с некоторыми типами ЗПР не столь грубо выражены, а следовательно, и не препятствуют посещения обычных детских садов и школ. Однако в случае неоказания своевременной психологической, медицинской помощи, то есть, не будучи скорректированными, эти отклонения значительно затрудняют обучение ребенка. Такие дети не могут в отведенное программой время усвоить необходимые навыки и умения или усваивают их некачественно. Помимо проблем, связанных с получением образования, дети с ЗПР имеют проблемы самореализации в других жизненных сферах. Эти дети должны иметь возможность развития разнообразных продуктивных видов деятельности, занятие которыми повышает качество их жизни. Решению этих задач также должна служить система коррекционно-развивающей работы.
Отклонения в развитии детей, страдающих ЗПР, в раннем детстве могут быть незначительными, например, проявляться в запаздывании формирования некоторых психических функций, особенно внимания, снижении работоспособности и т. д., но с возрастом могут приобрести выраженный характер и проявиться на уровне поведенческих реакций, препятствуя нормальной социализации ребенка. Как было сказано выше, симптомы аномального развития в значительной степени усугубляются при поступлении ребенка в школу. Зачастую возникает необходимость проведения медико-психологической экспертизы, на основании заключения которой принимается решение о возможности или невозможности обучения ребенка в общеобразовательной школе. Сегодня в системе оказания помощи детям, страдающим ЗПР, существуют как специальные (коррекционные школы), так и в условиях обычных образовательных учреждений создаются группы для детей с нарушениями речи (логопункты в школах), классы компенсирующего, коррекционно-развивающего обучения и т. д. для детей, испытывающих трудности в обучении. Характер обучения в этих образовательных учреждениях и классах имеет коррекционно-развивающую направленность. Обучение строится с учетом дефекта ребенка, возможностей его компенсации и предполагает содействие социальной абилитации и реабилитации этих детей.
Коррекционно-развивающая работа — это дополнительная к основному образовательному процессу деятельность, способствующая более эффективному развитию ребенка, раскрытию и реализации его способностей в различных сферах. Эта работа не подменяет собой обучение ребенка с особыми образовательными потребностями, которое тоже носит коррекционно-развивающий характер, а включена в психолого-медико-педагогическое сопровождение ребенка в образовательном процессе. В коррекционно-развивающей работе значительное место занимает психологическая и педагогическая коррекция. Основной задачей психологической коррекции выступает определение условий, наиболее благоприятствующих формированию личности ребенка и подростка, и реализация соответствующих личностно-ориентированных программ комплексного воздействия. Такого рода помощь становится весьма актуальной в ситуациях первичной профилактики школьной и социальной дезадаптации детей из группы риска, у которых индивидуально-психологические и нейрофизиологические особенности требуют специального подхода. Особым направлением психологической коррекции является обеспечение условий для формирования познавательной деятельности. В решении этой задачи психологическая коррекция тесно переплетается с педагогической коррекцией, что требует организации альянсов педагогов и психологов, совместно курирующих процесс психологического развития ребенка и ход устранения пробелов в знаниях, усвоении отдельных учебных предметов или их разделов. Предупреждение и исправление нарушений развития речи, восприятия, памяти, мышления, как правило, осуществляется педагогами-дефектологами, логопедами, имеющими специальную подготовку.
Все большую роль в психокоррекции играет нейропсихологическая коррекция, направленная на развитие, коррекцию и компенсацию нарушений базальных психических функций, наиболее тесно связанных с состоянием головного мозга. В коррекционно-развивающую работу неотъемлемой частью входит медицинское сопровождение: профилактические и оздоровительные мероприятия, лечебная физкультура и массаж.
Общая цель коррекционно-развивающей работы заключается в содействии развитию ребенка, оказании помощи в преодолении и компенсации отклонений, мешающих его развитию. Достижение этой цели возможно лишь в том случае, если коррекционно-развивающая работа строится с учетом возрастных особенностей детей и особенностей, связанных с характером нарушения онтогенеза.
Основным принципом построения коррекционных воздействий является их организация в соответствии основным линиям развития в данный возрастной период. Во-первых, коррекция должна быть направлена на исправление, а также компенсацию тех психических процессов и новообразований, которые начали складываться в предыдущий возрастной период и которые являются основой для развития в следующий возрастной период. Во-вторых, коррекционно-развивающая работа должна создавать условия для эффективного формирования тех психических функций, которые особенно интенсивно развиваются в текущий период детства. В-третьих, коррекционно-развивающая работа должна способствовать формированию предпосылок для благополучного развития на следующем возрастном этапе. В-четвертых, коррекционно-развивающая работа должна быть направлена на гармонизацию личностного развития ребенка на данном возрастном этапе.
Для корректной постановки задач развивающей работы необходимо хорошо представлять особенности нормального возрастного развития детей. Ход нормального возрастного развития выступает как своеобразный эталон, определяющий критерии соответствия развития ребенка физиологическому и психологическому возрасту со свойственными ему уровнем зрелости организма, психологическими новообразованиями, особенностями социальной ситуации развития, ведущими видами деятельности.
Важным моментом при планировании коррекционно-развивающей работы является учет сензитивных периодов развития тех или иных психических функций. По мнению Л. С. Выготского, сензитивность объясняется временным повышением чувствительности психики к внешним воздействиям вследствие незавершенности процессов биологического созревания. Как только какая-либо функция достигает зрелости, она становится нечувствительной к социальному воздействию. Л. С. Выготский писал: «В этот период влияния оказывают воздействие на весь ход развития, вызывая в нем те или другие глубокие изменения. В другие периоды те же самые условия могут быть нейтральными или даже оказывать обратное действие на ход развития» [6, стр. 253]. Социальные воздействия будут эффективными только в том случае, если существуют биологические предпосылки для них. Таким образом, преждевременное или запаздывающее по отношению к сензитивному периоду обучение может оказаться недостаточно эффективным. Показателем границ возрастной сензитивности может служить мотивационная готовность, которую она определяет как наличие у субъекта внутренней неосознаваемой установки на принятие внешнего воздействия, положительного к нему отношения, наличие потребности в достижениях.
При выстраивании тактики коррекционно-развивающей работы не менее важно учитывать и явление зоны ближайшего развития, предложенное Л. С. Выготским [6]. Это понятие можно определить как различие между уровнем сложности задач, доступным ребенку при самостоятельном решении, и тем, которого он способен достичь с помощью взрослых или в группе сверстников. Выготский высказал и экспериментально доказал идею, что знания ребенка усваиваются через опыт взрослого, ведущего ребенка к решению более сложных задач. Социальные взаимодействия обеспечивают ребенку первоначальный контакт с интеллектуальными процессами и ту среду, в которой он интериоризирует эти процессы. Таким образом, зона ближайшего развития оценивает «верхнюю границу» процессов развития, в рамках которой обучение, инструкции и помощь группы сверстников создают наибольший эффект.
Исходя из принципа системного подхода к коррекционно-развивающей работе, можно вслед за Е. И. Роговым [20] выделить следующие важнейшие уровни, на которых она должна осуществляться:
Психофизиологический, показывающий сформированность компонентов, составляющих внутреннюю, физиологическую и психофизиологическую основу всех систем развивающегося субъекта.
Индивидуально-психологический, определяющий развитие основных психологических систем (познавательной, эмоциональной и т. д.) субъекта.
Личностный, выражающий, специфические особенности самого субъекта как целостной системы, его отличие от аналогичных субъектов, находящихся на данном этапе развития.
Микрогрупповой, показывающий особенности взаимодействия развивающегося субъекта с другими субъектами и их объединениями.
Социальный, определяющий формы взаимодействия субъекта с более широкими социальными объединениями и обществом в целом.
Исходя из принципов и задач коррекционно-развивающей работы, предложенных выше, нужно выделить следующие ее направления, осуществляемой системой образования, здравоохранения и социальной защиты.
Оздоровительное направление. Полноценное развитие ребенка возможно лишь при условии физического благополучия. Воздействие неблагоприятных факторов, наличие хронических и острых соматических заболеваний ослабляет нервную систему ребенка. Это сказывается на темпах психического развития, снижает познавательную активность ребенка. К этому же направлению можно отнести задачи упорядочения жизни ребенка: создание нормальных жизненных условий (особенно для детей из социально-неблагополучных семей), введение рационального режима дня, создание оптимального двигательного режима и т. д.
Коррекция и компенсация нарушений развития высших психических функций методами нейропсихологии. Уровень развития современной детской нейропсихологии позволяет достичь высоких результатов в коррекции познавательной деятельности, школьных навыков (счет, письмо, чтение), нарушений поведения при своевременной диагностике и раннем начале коррекционных занятий.
Развитие отдельных сфер психической жизни ребенка. Речь идет об организации различных видов практик продуктивных форм деятельности, где ребенок, будучи включенным в группу, обеспечивается многообразием средств собственного развития. Продуктивные формы совместной деятельности детей и взрослых могут затрагивать саамы разнообразные сферы: развитие сенсорной и моторной сферы, развитие познавательной деятельности, развитие эмоциональной сферы. Помимо перечисленных сфер психической жизни ребенка, нужно сказать, что в ходе организации коррекционно-развивающей работы необходимо оказывать содействие и личностному росту детей с ЗПР через постановку задач анализа поступков и действий партнеров по игре или учению, развитию навыков самоанализа и рефлексии. Это направление важно для детей всех возрастов, но особенно актуально для подростков. Личностный рост детей с отклонениями предполагает также организацию работы, направленной на формирование системы мотивов ребенка или подростка, становление адекватной самооценки, исправление недостатков характера, мешающих адаптации ребенка и т. п. Это направление практически сливается с психологическим консультированием и коррекцией, с одной стороны, и с психотерапией — с другой.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Подводя итоги проделанной работы, еще раз подчеркнем, что задержка психического развития, проявляясь в замедленном темпе созревания эмоционально-волевой сферы, так и в интеллектуальной недостаточности, является полиморфным нарушением, к возникновению которого приводит сложное сочетания ряда факторов и причин. Выраженность повреждений и степень несформированности психических функций может быть различной, возможны различные сочетания сохраненных и несформированных функций, этим и определяется многообразие проявлений ЗПР. Если нормально развивающийся ребенок усваивает систему знаний и поднимается на новые ступени развития в повседневном общении со взрослыми (при этом активно работают механизмы саморазвития), то при ЗПР каждый шаг может осуществляться только в условиях целенаправленного формирования каждой психической функции с учетом их взаимодействия и взаимовлияния. В связи с этим особенно актуальной на сегодняшний день продолжает оставаться организации системы медицинской, психологической и педагогической помощи таким детям, учитывающая особенности того или иного варианта задержки психического развития.
БИБЛИОГРАФИЯ
Буфетов, Д. В. Роль установки в развитии межличностной компетентности детей с нарушенным психическим развитием [Текст] // Практическая психология и логопедия. —
2004. — № 1. — С. 63 — 68.
Виноградова, О. А. Развитие речевого общения дошкольников с задержкой психического развития [Текст] // Практическая психология и логопедия. — 2006. — № 2. — С.53 — 54.
Власова, Т. А., Певзнер, М. С. Учителю о детях с отклонениями в развитии // М.: Просвещение, 1973. — 173 с.
Власова, Т. А. Основные направления и задачи дальнейшего развития научных исследовании в дефектологии // Дефектология. — 1975. — № 5. — С. 29−36.
Власова, Т.А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии // М.: Просвещение, 1973 г. — 176 с.
Выготский, Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т 4. Вопросы детской психологии // М.: Педагогика, 1983. — С. 243−404.
Выготский, Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т5. Основы дефектологии // М.: Педагогика, 1983. — 368 с.
Дубровина, И. В. Практическая психология образования. // СПб.: Питер, 2004. — 592 с.
Егорова, Т. В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии.// М.: Педагогика. — 1973. — 147 с.
Захаров, А. И. Неврозы у детей и подростков: анамнез, этиология и патогенез // Л.: Медицина. — 1988. — 246 с.
Лебединская, К. С. Клинические варианты задержки психического развития // Журнал невропатологии и психиатрии им. С. С. Корсакова. — 1980. — № 3. — С. 407 — 412.
Лебединская, К.С., Райская М. М., Грибанова Г. В. Подростки с нарушениями в агрессивной сфере. — М., 1988. — C. 165.
Лебединский, В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте // М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 144с.
Марковская, И. Ф. Нейропсихологический анализ клинических вариантов задержки психического развития / И. Ф. Марковская // Дефектология. — 1977. — №
6. — С. 3−11. Захаров А. И. Неврозы у детей и подростков: анамнез, этиология и патогенез. — Л.: Медицина. -
1988. — 246 с.
Никишина, В. Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: пособие для психологов и педагогов // М.: ВЛАДОС, 2004. — 126с.
Поддубная, Н. Г. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии // М.: Педагогика. — 1973. — 147 с.
Поддубная, Н. Г. Своеобразие процессов непроизвольной памяти у первоклассников с ЗПР//Дефектология, № 4, 1980 г. 21−27].
Поляков, Работа с детьми с интеллектуальной недостаточностью: практика специальной психологии. — СПб.: Издательство Речь. — 2008. — 246 с.
Психология аномального развития ребенка: Хрестоматия в 2-х частях // Под ред. В. В. Лебединского и М. К Бардышевской // М: Изд-во МГУ, 2002.
Рогов, Е. И. Настольная книга практического психолога в 2 частях // М.; ВЛАДОС, 2006.
Слепович, Е. С. Психологическая структура задержки психического развития в дошкольном возрасте: Автореф. дисс. докт. психол.
н. — М., 1994. — 37 с.
Слепович, Е.С., Поляков, А. М. Работа с детьми с интеллектуальной недостаточностью: практика специальной психологии. — СПб.: Издательство Речь. — 2008. — 246 с.
Стрекалова, Т. А. Особенности наглядного мышления у дошкольников с ЗПР//Дефектология, 1987 г. — № 1. — С. 64−69.
Стрекалова, Т. А. Особенности логического мышления у дошкольников с ЗПР//Дефектология, 1982 г. — № 4. — С. 51−57.
Ульенкова, У. В. Шестилетние дети с ЗПР. // М.: Педагогика, 1990 г. — 184 с.
