Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Психологические особенности социального лицемерия учителя как профессионально обусловленной деформации

Диссертация: Психологические особенности социального лицемерия учителя как профессионально обусловленной деформации
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

При этом возникает для учителя фрустрирующая ситуация, к которой он должен адаптироваться, то есть включается защитный механизмприспособление к сложившейся социальной среде, приобретающее характер лицемерного поведения. В поведении учителя появляются качества, которые выражаются проявлением неискренности, морализирования, стереотипном, заискивающим поведении к лицам, от которых зависит мнение… Читать ещё >

Психологические особенности социального лицемерия учителя как профессионально обусловленной деформации (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава 1. АНАЛИЗ НАУЧНЫХ ПОДХОДОВ К ИЗУЧЕНИЮ СОЦИАЛЬНОГО ЛИЦЕМЕРИЯ В ФИЛОСОСОФСКОЙ И ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕТЕРАТУРЕ
    • 1. 1. Теоретические подходы к пониманию и исследованию социального лицемерия
    • 1. 2. Социальное лицемерие как деформация личности учителя в процессе выполнения педагогической деятельности
    • 1. 3. Социальное лицемерие как форма психологической защиты личности
  • Глава 2. ВЛИЯНИЕ СУБЪЕКТИВНЫХ ФАКТОРОВ НА ВОЗНИКНОВЕНИЕ СОЦИАЛЬНОГО ЛИЦЕМЕРИЯ ПЕДАГОГОВ
    • 2. 1. Самооценка как один из факторов возникновения социального лицемерия педагога
    • 2. 2. Адаптация к социальной среде и ее влияние на возникновение социального лицемерия педагога
    • 2. 3. Возникновения социального лицемерия с точки зрения моральнонравственного состояния личности
  • Глава 3. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОГО ЛИЦЕМЕРИЯ УЧИТЕЛЯ
    • 3. 1. Исследования факторов развития социального лицемерия, в процессе профессиональной деятельности
    • 3. 2. Организация исследования взаимосвязи уровней самооценки и уровней адаптации педагогов
    • 3. 3. Исследование взаимосвязи уровней самооценки, адаптации и социальной желательности педагогов от преподаваемого предмета
    • 3. 4. Психотехнологии преодоления профессионально обусловленной деформации — социальное лицемерие учителя

Проблема влияния педагогической деятельности на формирование личности учителя периодически возникает в работах многих исследователей, но до настоящего времени остается актуальной и недостаточно изученной.

От профессиональных и личностных особенностей учителя зависит не только качество обучения, но и развитие личности ученика. Учитель, воспитывая новое поколение, сам оказался в достаточно трудном положении, так как в современном обществе профессия только декларируется как актуальная и значимая. В то же время учитель должен обладать этическими нормами поведения и демонстрировать их своим жизненным укладом, на него возлагаются задачи социального и эмоционального воспитания.

Переходный период от одной системы общественно-экономических отношений к другой поставил учителя в очень трудное положение. Государство платит нищенскую зарплату, бесконечно заявляя при этом о важности образования, о проблемах молодежи. Специфика психологических проблем, связанных с этими трудностями, ставит учителя перед необходимостью освоения нового социально-экономического и профессионального опыта. Такие примеры можно найти в «Учительской газете». В заметке «Убить дракона труднее всего в себе» автор Лада Глыбина пишет о том, что учитель — профессия тонкая, по большому счету это не специальность, а состояние души. Но что может преподать своим ученикам педагог, которого периодически, в момент частых приморских выборов ломают через колено. Нищему учительству деваться с этой подводной лодки просто не куда [45,с.4]. Вот еще один пример из «Учительской газеты». В заметке «Доброе слово хорошо, а деньги лучше» речь идет о том, что в Костромской области учителям выдают зарплату по частям, педагоги бедствуют. Автор пишет, что доброе слово, конечно, приятно. Но власть-то, прежде всего, должна обеспечивать достойную жизнь своим гражданам. А если у нее только добрые слова и обещания, то какая это власть? [149, с.2].

В настоящее время у педагогов происходит изменение ценностных ориентаций, разочарование в экономических и социальных реформах, проводимых в области образования, приводит к тому, что учителю нужно постоянно приспосабливаться к требованиям администрации, родителей, учащихся и, наконец, к требованиям общества.

Известный психолог А. А. Бодалев писал, что у каждого человека под влиянием общества формируются общие нравственно-этические требования к другим людям и образуются конкретные эталоны, пользуясь которыми он дает оценку окружающим его людям. Автор отмечает, что для каждого школьника характерен какой-то период, в течение которого складывается убеждение, что о человеке надо судить не по его наружности, а по делам, по поступкам и что общение является таким видом взаимодействия, в котором участвующие в нем лица своим внешним обликом и поведением всегда оказывают сильное влияние на суждения и чувства друг друга, причем в то время как один из них, вступая в контакты с окружающими, без всяких особых усилий создают у людей хорошее отношение к себе, другие в силу вырабатывающихся у них манеры общения, вносит напряженность и провоцируют развитие отрицательных эмоций у вступающих с ними в контакты людей [30,с.185].

Исследования Э. Ф. Зеера и его учениками профессионального становления личности позволило выдвинуть положение, что многолетнее выполнение любой профессиональной деятельности приводит к образованию деформаций личности, снижающих продуктивность осуществления трудовых функций, а иногда затрудняющих этот процесс.

В связи с преобразованиями, происходящими в российском обществе, перед психологией встает ряд новых задач, связанных с осмыслением проблемы человека и учителя, в частности, в условиях социальной нестабильности. Для периода социальной нестабильности характерны такие явления, как ломка социальных стереотипов, изменение системы ценностей, размывание социально-ролевой структуры общества. Особенно уязвимыми оказались люди, чей статус резко изменился: учителя, врачи, инженеры и т. д.

Важным является то, что образ профессии как. когнитивное и эмоциональное образование в определенной мере меняет систему общих ориентиров в общественном и индивидуальном сознании людей. Раньше идеальный образ профессионала во многом был связан с образом конкретных людей и их профессиональной биографией, их определенными профессиональными ценностями. JI.M. Митина отмечает, что в некоторой степени «идеальный образ профессионала» заменен на «идеальный образ жизни» («американский», «европейский», «новых русских» и др.). Неопределенность ценностных представлений о самой профессии смещает ориентиры на выбор предпочитаемого, желаемого образа жизни с помощью профессии, которая уже выступает средством достижения этого образа жизни, а не его существенной частью. Изменение ценностных ориентаций, разочарование в экономических и социальных реформах, обуславливают отношение общества к образованию[103, с.28].

Специфика психологических проблем, связанных с этими противоречиями, ставит учителя перед необходимостью освоения нового социального и профессионального опыта.

При этом возникает для учителя фрустрирующая ситуация, к которой он должен адаптироваться, то есть включается защитный механизмприспособление к сложившейся социальной среде, приобретающее характер лицемерного поведения. В поведении учителя появляются качества, которые выражаются проявлением неискренности, морализирования, стереотипном, заискивающим поведении к лицам, от которых зависит мнение о нем как о профессионале. Все эти качества характерные для профессиональной деформации — социальное лицемерие. С одной стороны учитель должен сам быть примером для учащихся, показывать высокий морально — нравственный уровень, любить свою профессию, с другой стороны общество поставило учителя в очень трудное материальное, психологическое и социальное положение. Именно эти психологические особенности характерны для такой профессиональной деформации, как социальное лицемерие, что и определяет необходимость изучения социального лицемерия как профессиональной деформации.

С учетом данного противоречия была выбрана тема диссертационного исследования, раскрывающая психологические особенности социального лицемерия в профессиональной деятельности учителя.

В ходе работы необходимо выявить психологические особенности социального лицемерия, определить психотехнологии профессионального развития учителя, основанные на повышении самооценки, значимости себя, как учителя в ходе педагогической деятельности.

Объект исследования — социальное лицемерие учителя как профессионально обусловленная деформация личности.

Предмет исследования — развитие социального лицемерия учителя в процессе его профессиональной педагогической деятельности.

Цель исследования — выявить психологические особенности социального лицемерия в процессе профессиональной педагогической деятельности.

Гипотезой исследования послужили следующие предположения:

• социальное лицемерие обусловлено контекстом педагогической деятельности;

• социальное лицемерие учителя возникает как защитный механизм (адаптация) к социально неблагоприятным условиям педагогической работы;

• механизмом развития социального лицемерия являются деформации структурных компонентов личности педагога, вызванные воздействием комплекса субъективных и объективных факторов, приводящих к необходимости приспосабливаться к различным жизненным ситуациям;

• социальное лицемерие возникает чаще всего у педагогов с низкой самооценкой, высокой адаптированностью и социальной желательностью;

• социальное лицемерие развивается чаще у учителей гуманитарного цикла.

Исходя из поставленной цели и выдвинутых гипотез, были определены задачи исследования:

1. Провести анализ и обобщение теоретических подходов к изучению социального лицемерия. Раскрыть психологические особенности социального лицемерия как профессиональной деформации личности учителя.

2.Определить психолого-педагогические факторы, влияющие на развитие социального лицемерия учителя.

3.Установить в ходе эмпирического исследования психологические особенности социального лицемерия и его проявления в педагогической деятельности.

4.Разработать на основе эмпирического исследования психотехнологии по преодолению социального лицемерия в профессиональной деятельности учителя.

Теоретическую и методологическую основу исследования составляют: системный подход в изучении деятельности и личности (К.А.Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, Л. И Анциферова, А. Г. Асмолов, А. А. Бодалев, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна и др.) — Концептуальные положения психологии труда учителя (И.А.Зимняя, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, И. Е. Якиманская и др.) В качестве частной методологии выступили положения о закономерностях и особенностях профессионального становления личности, деформациях личности в профессиональной деятельности (Н.А.Алексеев, С. П. Безнососв, А. А. Бодалев,.

Р.М.Грановская, Э. Ф. Зеер, Е. А. Климов, Л. М. Митина, Э. Э. Сыманюк и др.), а также основные теоретические положения концепций самооценки, адаптации и лицемерного поведения (Ф.В.Бассин, Ф. Б. Березин, Р, Берне, В. В. Знаков, И. С. Кон, А. Маслоу, И. Н. Михеева, А. А. Налчаджян, А. Б. Орлов и др.).

Частной методологией является концепция профессионального становления личности, разработанная Э. Ф. Зеером (1988, 1996, 1997, 2005), Е. А. Климовым (1988, 1996), Т. В. Кудрявцевым (1981,1993, 1985), а также работы С. П. Безносова (1989, 1997), Р. М. Грановской (1994, 1997), А. К. Марковой (1993, 1996), Н. О. Садовникова и Э. Э. Сыманюк (2005), изучающих проблему профессиональных деформаций личности.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов:

— теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, эмпирические методы (тестирование, анкетирование, констатирующий эксперимент по выявлению влияния уровня самооценки и уровня адаптации и уровня социальной желательности учителя на предмет развития предпосылок социального лицемерия), методы математико-статистической обработки и представления данных с помощью табличного процессора MS Excel ХР 2000 и пакета прикладных программ Statistic for Windows.

В эмпирическом исследовании были использованы: опросник для определения уровня самооценки, многоуровневый личностный опросник «Адаптивность» Л. Г. Маклакова и С. В. Чермитина, опросник определения уровня ригидности.

В процессе математико-статистической обработки были использованы следующие статистические методы и критерии: описательная статистика, t-критерий Стьюдента для оценки достоверности различий между группамикорреляционный анализ (Браве-Пирсона) для выявления значимых корреляционных взаимосвязей переменных и их структур и коэффициент корреляции рангов Спирмена для выявления значимых результатов между показателями.

База исследования. В исследовании приняли участие 164 учителя муниципальных образовательных учреждений средних школ в возрасте от 21 до 58 лет с различным стажем работы в школах г. Тобольска Тюменской области.

Этапы исследования. Исследование социального лицемерия учителя проводилось в период с 1998 по 2006 гг. и включало несколько этапов.

На первом этапе (1998 — 2003) проводилось изучение актуальности и перспективности исследования социального лицемерия личности учителя, изучение состояние проблемы в зарубежной и отечественной психологической, педагогической, философской литературе, сбор предварительных эмпирических данных.

На втором этапе (2003 — 2004 гг.) — осуществлялось обоснование предмета исследования, отбор психологического инструментария, проводился сбор основных эмпирических данных.

На третьем этапе (2004 — 2006 гг.) проводились: статистический анализ, систематизация и обобщение эмпирических данныхоформление материалов диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в:

• выявлении психологических особенностей социального лицемерия как профессиональной деформации педагогов и их проявлений (морализировании, проявлении неискренности чувств, стереотипии и заискивающем поведении);

• раскрытии совокупности объективных (особенности педагогической деятельности) и субъективных факторов (самооценка, адаптированность, социальная желательность), влияющих на возникновение социального лицемерия учителя и механизмы его возникновения в профессиональной деятельности учителя- • определении влияния взаимосвязи между субъективными факторами и преподаваемым предметом на формирование социального лицемерия учителя.

Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении понятия социального лицемерия как профессионально обусловленной деформации личности учителя, которая образуется в процессе деструктированного профессионального развития. На основе анализа и обобщения теоретических положений, а также результатов эмпирического исследования раскрыта совокупность объективных и субъективных факторов, влияющих на возникновение социального лицемерия учителя. Установлена взаимосвязь социального лицемерия и преподаваемого учителем предмета, обобщены теоретические подходы к пониманию социального лицемерия. Исследование позволило расширить представление о социальном лицемерии как профессионально обусловленной деформации личности учителя.

Практическое значение. Результаты исследования и разработанные на их основе рекомендации могут быть использованы в работе руководителей и психологов образовательных учреждений, специалистов центров психологической поддержки. Теоретические положения и практические рекомендации могут быть использованы при разработке курса «Педагогическая психология», для слушателей курсов повышения квалификации, при проведении научно-практических семинаров и тренингов для педагогов, студентов, аспирантов педагогических вузов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Социальное лицемерие обусловлено профессиональной деятельностью и чаще возникает у педагогов гуманитарного цикла.

2. Социальное лицемерие развивается как защитная реакция на проблемы и трудности педагогической деятельности.

3. Субъективные факторы (самооценка, адаптация, социальная желательность) выполняют определенную роль в развитии социального лицемерия.

4. Механизмом развития социального лицемерия является деформация структурных компонентов личности педагога, вызванная воздействием комплекса субъективных и объективных факторов, приводящих к необходимости приспосабливаться к различным жизненным ситуациям.

5. Социальное лицемерие возникает чаще всего у педагогов с низкой самооценкой, высоким уровнем адаптации и высокой социальной желательностью.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования были представлены автором на всероссийских и межрегиональных научно-практических конференциях: «Менделеевские чтения».

Тобольск, 1998,1999) — «Проблемы профессионального образования» (Тобольск, 1998) — «Духовно-нравственная культура учителя» (Тюмень, 2003) — «Психологическая культура как базовая компетенция в подготовке учителя в условиях модернизации российского образования» (Тобольск, 2005), «Воспитательные приортеты образования на современном этапе его реформирования» (Тюмень, 2006) и обсуждены на теоретических семинарах кафедры психологии Тобольского государственного педагогического института им. Д. И. Менделеева (2001;2005г.). Основные положения диссертационного исследования отражены в публикациях автора.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются методологией исследования, репрезентативностью выборки, применением адекватных эмпирических и статистических методов, значимостью полученных результатов.

Основные выводы исследования:

1 .Экспериментально подтверждено, что на развитие профессионально обусловленной деформации личности учителя — социальное лицемерие влияет взаимосвязь субъективных факторов: низкий уровень самооценки учителя, высокая адаптивность, высокий уровень социальной желательности и преподаваемый предмет.

2.Социальное лицемерие представляет собой интегративное образование, развитие которого обусловлено индивидуально-психологическими и социальными факторами деятельности педагога.

3.Положительная корреляция свидетельствует, что между низким уровнем самооценки и высоким уровнем адаптации существует статистически значимая взаимосвязь.

4. Обнаруживается положительная корреляция между уровнями адаптации и уровнями социальной желательности у педагогов гуманитарного цикла с высоким уровнем адаптации и высоким уровнем социальной желательности.

5.Социальное лицемерие развивается в ходе педагогической деятельности, имеет зависимость от преподаваемого цикла и является профессионально обусловленной деформацией.

6. Механизмом развития социального лицемерия как профессиональной деформации педагога является изменения структурных компонентов личности учителя (самооценка, адаптация, социальная желательность), приводящие к стереотипному поведению, морализированию, неискренности в проявлении чувств и отношений.

7.Психологическими особенностями социального лицемерия как профессионально обусловленной деформации является психологическая защита, которая служит для педагога защитно-адаптивным механизмом к неблагоприятным условиям педагогической деятельности. На развитие социального лицемерия влияют объективные (сложности и проблемы педагогической деятельности) и субъективные факторы (самооценка, адаптация, социальная желательность). Субъективные факторы служат для снижения напряжения и помогают в преодолении трудностей педагогической деятельности. Профессионально обусловленная деформация — социальное лицемерие развивается у учителя только при воздействии совокупности объективных и субъективных факторов.

8.Наиболее эффективной психотехнологией по преодолению профессионально обусловленной деформации — социальное лицемерие у педагогов является семинар-тренинг.

9.Личностно-ориентированный семинар-тренинг позволяет устранению у педагогов информационного дефицита о профессионально обусловленной деформации — социальное лицемерие, формирование и закрепление социальных умений и навыков, повышения самоценности, овладению педагогами методами и приемами саморегуляции эмоциональных состояний.

10.Эффективность в работе, по преодолению профессионально обусловленной деформации — социальное лицемерие, возможна при благополучной эмоциональной среде для детей и педагогов в образовательном учреждении.

Заключение

.

Представленные результаты исследования являются лишь первым шагом в изучении социального лицемерия как профессиональной деформации. Несмотря на это, они демонстрируют сложившееся положение в современной школе. Авторитарный стиль педагогической деятельности, часто сопровождаемый проявлением агрессии, социального лицемерия, индифферентным отношением к учащимся, вызывает психологический дискомфорт, тревожность, эмоциональную напряженность в учебной группе, что приводит к снижению продуктивности учебной деятельности, утомлению, снижению умственной работоспособности, а при постоянном воздействии и к невротическим расстройствам.

В период нестабильности, в котором находится современное российское общество, особенно уязвимыми оказались учителя, врачи, в связи с тем, что в обществе эти профессии оказались не предпочитаемыми, снизился авторитет этих профессий. Учитель вынужден приспосабливаться к новым социальным условиям, в результате чего происходит образование педагогической деформации — социальное лицемерие, выступающее как защитный механизм на новые социальные условия. На формирование профессиональной деформации педагогов, по мнению многих авторов, влияет длительное внутреннее напряжение, вызванное педагогической деятельностью, которое приводит к возникновению таких качеств как морализирование, потребность к длительным рассуждениям, назидательности, самоуверенности, неискренности в проявлении чувств, что и характеризует профессиональную деформацию — социальное лицемерие. В ситуации фрустрации, которая возникает в ходе педагогической деятельности, у педагога развиваются психологическая защита, выражающающаяся в стереотипных формах поведения, неуверенности в себе, что и характеризует социальное лицемерие.

Деятельность человека влияет на его самооценку, что приводит к удовлетворению своей деятельностью или нет. Человек с низкой самооценкой постоянно испытывает чувство вины, стыда, потери самоуважения и комплекс неполноценности. Эти переживания болезненны для человека, и он стремится защитить себя от них. Учитель в ходе своей деятельности осознает, что нравственные идеалы, высокие моральные качества, в современной жизни не ценятся, в стране не ценится сама деятельность педагога. Осознавая это, учитель не получает удовлетворения от своей деятельности, что ведет к развитию низкой самооценки. В ходе профессиональной деятельности, от которой учитель не получает удовлетворения, развивается профессиональная деформация — социальное лицемерие, которое обусловлено необходимостью приспосабливаться к социально-экономическим условиям, происходящим в стране. Социальное лицемерие выступает как защитный механизм личности учителя от давления со стороны социальной средой. Учитель для поддержания психического гомеостаза начинает приспосабливаться к существующим условиям, то есть адаптируется к требованиям общества в соответствии с собственными потребностями, мотивами и интересами. В процессе адаптации у учителя снижается самооценка и развиваются такие качества, как морализирование и неискренность в проявлении чувств и отношений.

И так психологическими особенностями социального лицемерия педагога как профессионально обусловленной деформации являются психологическая защита, которая служит защитно-адаптивным механизмом.

На развитие социального лицемерия влияют объективные (сложности и проблемы педагогической деятельности) и субъективные факторы (самооценка, адаптация, социальная желательность). Субъективные факторы служат для снижения напряжения и помогают в преодолении трудностей педагогической деятельности.

Профессионально обусловленная деформация — социальное лицемерие развивается у учителя только при воздействии совокупности объективных и субъективных факторов. Результаты исследования уровней самооценки, адаптации обнаруживают взаимосвязь между низким уровнем самооценки и высоким уровнем адаптации. Обнаруживается взаимосвязь между высоким уровнем социальной желательности и высоким уровнем адаптации у учителей гуманитарного цикла.

Личностно — ориентированные технологи по преодолению развития профессионально обусловленной деформации — социальное лицемерие обеспечивают профессиональное развитие личности и ее творческую самореализацию, являются основой толерантного отношения к обществу и сохранения психического здоровья подрастающего поколения и самого учителя.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Августин. Исповедь/ пер. с лат и коммент. М. Е. Сергеенко.- М.: «Гендальф», 1992. — 554 с.
  2. Абульханова Славская К. А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.- 334с.
  3. Абульханова-Славская К. А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981, с. 19−44.
  4. Абульханова-Славская К. А. Жизненные перспективы личности // Психология личности и образ жизни. М., 1998.
  5. Е.П. Принадлежность к группе и самовосприятие личности // Вопросы психологии, -1990, № 1, с. 144−151.
  6. Н.А. Личностно-ориентированное обучение: Вопросы теории и практики. Тюмень, 1997, 216 с.
  7. Аминов Н.А.// Вопросы психологии -1988 № 5, с. 127 134.
  8. Н.А. Новый подход к концепции личностного и профессионального развития учителя // Вопросы психологии 1994, № 5, с. 102 -114.
  9. .Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968, 338с.
  10. .Г. О проблемах современного человекознания. М.:1977,с.380.
  11. Антифонт. Фрагменты. // Антология мировой философии в 4-х т., т.1. Часть 2. М.: 1969, с. 287.
  12. Л.И. Принцип связи сознания и деятельности и методология психологии.// Методология и теоретические проблемы психологии. М.: 1969, с. 68−76.
  13. Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита.// Психологический журнал. 1994. т.15 № 1 с.4−5.
  14. Л.И. Психология повседневности: Жизненный мир личности и «техники» ее бытия.// Психологический журнал.- 1993. т. 14 № 2 с. 3−16.
  15. Аристотель. Аристотель Этика. М.: ACT, 2004, 492с.
  16. А.Г. Психология личности. -М.:1987, с. 218.
  17. А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М.: МГУ, 1984, с. 199.
  18. А.Г. Культурно-историчекая психология и конструирование миров.- М., В.: 1996.
  19. Г. А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности // Вопросы психологии. 1989, № 1, с. 92.
  20. Ф.В. О «силе Я» и «психологической защите».// Самосознание и защитные механизмы личности. Хрестоматия. Самара: Издательский Дом «Бахрах-М», 2003, с.3−12.
  21. С.П. Профессиональные деформации личности: (подходы, концепции, метод).- Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук. С-Пб, 1997, 35с.
  22. С.П. Профессиональная деформация личности. СПб.:Речь, 2004, — 272 с.
  23. Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека.-Л., 1988.-.286 с.
  24. Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986, с. 424.
  25. Н. Парадоксы лжи. // Человек. 1999, № 2, с. 102- 108.
  26. Э. Игры, в которые играют люди (Психология человеческих взаимоотношений). Люди, которые играют в игры (Психология человеческой судьбы). М., 1988,-336 с.
  27. М.И. Социальные нормы и регуляция поведения.- М.: 1978,311 с.
  28. А.А. Восприятие человека человеком. JL: 1965.-123с.
  29. А.А. Психология личности-М.:МГУ, 1988.-188 с.
  30. А.А. Личность и общение: Избранные труды. М.: Педагогика, 1983. 272 с.
  31. Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности. // Под ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Междунар. Пед. Академия, 1995.
  32. БратусьБ.С. Аномалии личности. М., 1988.- 301 с.
  33. Брушлинский А. В. Зона ближайшего развития и проблемы субъекта деятельности. // Психологический журнал. 1994, т.15, № 3. с. 17 -28.
  34. К.В. Планы Сражающихся царств. М., 1968,-334 с.
  35. Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций).- М., 1984, с. 200
  36. Г. К., Гиппенрейтер Ю. Б. Самооценка у несовершеннолетних правонарушителей // Вопросы психологии. 1989, № 1, с. 45 54.
  37. Л.С., Лурия А. Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. М.: Педагогика-Пресс, 1993. — с. 224.
  38. Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6-ти томах. Т.4 / Под ред. Д. Б. Эльконина. М., 1984.
  39. P.M., Никольская И. М. Защита личности: психологические механизмы, — СПб.: Знание, 1998.
  40. Гегель Г. В. Ф. Сочинения. Т. З- М.:1956, с 482.
  41. Гегель Г. В. Ф. Философия права. М.: Мысль, 1990. с. 524.
  42. Гегель Г. В. Ф. Лекции по истории философии.- СПб: Наука, 1993,145 с.
  43. MP. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии, 1994, № 3, с. 43−52.
  44. Глыбина Лада. Убить дракона труднее всего в себе // Учительская газета. 2001, № 6, с. 4.
  45. . Что такое психология: в 2-х т. Т.2.Пер с франц. М.: Мир, 1992, с. 277- 317.
  46. В. Толковый словарь живого великорусского языка Т.2., с. 259,598.
  47. .И. Структура и динамика трудовой деятельности // Вопросы психологии, 1984, № 4, с. 18−32.
  48. .И. Эмоции как ценность. М.: Педагогика, 1978.-272 с.
  49. .И. Задача формирования нового человека и некоторые вопросы психологии личности. //Вопросы психологии. 1981, № 5, с. 22−33.
  50. В.В. О понятии личности в современной психологии // Психологический журнал. № 4.1988, с. 22−32.
  51. Л.Д., Ральникова И. А. Психическое здоровье и защитные механизмы личности. Изд-во: Алтайский государственный университет, 2000., 123 с.
  52. Е.Л. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита. -М.: «ЧеРо» совместно с издательством «Юрайт», 2000. 344 с.
  53. Древнекитайская философия. Собрание текстов в 2-х т. М.: Мысль, 1972 1973. -Т.1, — с. 363, Т.2, — 384 с.
  54. В.И. Понятие психологической зашиты в концепциях З.Фрейда и К. Роджерса. // Вопросы психологии. 1990, № 4, с. 14 22.
  55. А.В. Структурно динамическая модель самооценки.// Вопросы психологии, 1989, № 1, с. 5−15.
  56. B.C. Человек и профессия-М.: 1972, 181с.
  57. Э.Ф. Психология профессионального образования.-Екатеринбург.: Урал. гос. проф.- пед. ун-т, 2000. 397 с.
  58. Э.Ф. Психология профессии. М., 2003.
  59. Э.Ф. Сыманюк Э.Э Психология профессиональных деструкции.- М.: Академический проект- Екатеринбург: Деловая книга, 2005, с. 240.
  60. .В., Братусь Б. С. Очерки по психологии аномального развития личности. М.: Изд-во МГУ, 1980.
  61. И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. Второе, доп., испр. и перераб. -М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.
  62. В.П. Миры сознания и структура сознания // Вопросы психологии. 1991. № 2, с. 15 36.
  63. Ф. Застенчивость (что это такое и как с ней справляться). СПб: Питер Пресс, 1995, с. 256.
  64. В.В. Понимание субъектом правды о моральном проступке другого человека: нормальная этика и психология нравственного сознания// Психологический журнал, том 14, № 1, с. 32 42.
  65. В.В. Западные и русские традиции в понимании лжи: размышление российского психолога над исследованиями Пола Экмана / Психология лжи. СПб.: Изд-во «Питер», 2000.С.243 — 266.
  66. И.А. О связанности людей в добре и зле. // Психологический журнал 1993. т.14, № 2, с.127−136.
  67. Е.П. Нейродинамические особенности личности и эффективность деятельности. //Личность и деятельность-Л.: 1982, с.74−84.
  68. Г. А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия. // Вопросы психологии 1987, № 3, с. 41 — 49.
  69. В.Е. Тоталитарное сознание и ребенок: семейное воспитание II Вопросы психологии. 1992, № 1, с. 14−21.
  70. Кон И. С. Категория «Я» в психологии П Вопросы психологии. 1981, № 3, с. 25−38.
  71. Кон И. С. Открытие «Я».- М.: Политиздат, 1978, с. 367.
  72. Конфуций. Я верю в древность: М., изд-во «Республика», 1995,3 82с.
  73. А.Н. Быть личностью воспитывать личность.// Вопросы психологии. 1988, № 1, с. 74 — 76.
  74. Е.А. Психология профессионала: Избранные психологические труды для студентов вузов, психологов, педагогов/ Фельдштейн Д. И. М.: МГУ, 1996.
  75. JI.H. Профессиональная психология личности // Психологическое обеспечение профессиональной деятельности. СПб., 1991, с.61−84.
  76. Краткий психологический словарь / Ред. сост. JI.A. Карпенко- Под общ. ред. Петровского А. В., Ярошевского М. Г. — 2 изд. — Ростов-на-Дону: изд-во «Феникс», 1998, 512 с.
  77. В.Т., Синельников В. Б. Проблема саморазвития субъекта деятельности. //Психологический журнал, 1993, Т. 14, № 3, с. 172 174.
  78. Куликов J1.B. Психологическое исследование (методические рекомендации по проведению). СПб.: изд-во «Наука», 1994, 120 с.
  79. ., Понталисю Ж-Б. Словарь по психоанализу. М.: Высшая школа, 1996.
  80. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975, 302с.
  81. В.И. Личность в экстремальных условиях. М., 1989.
  82. Н.Д. «Теория ролей» в психологии.//Вопросы психологии.- 1969 № 6, с. 150 157.
  83. П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение.- М.: Педагогика, 1991. 176 с.
  84. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. с. 446.
  85. .Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. Отв. ред. Е. В. Шорохова, М. И. Бобнева.- М.: Наука, 1976, с. 64−93.
  86. B.C. Исследования мотивации профессионального развития.// Вопросы психологии.- 2004, № 5, с. 25 32.
  87. З.Н. Влияние самооценки внешности учащегося на общение с другими людьми // Вопросы психологии 1989, № 3, с. 71−75.
  88. Лю Цзайфу, Линь ган. Чуаньтун юй чжунгожэнь. Пекин: Шэнхо. Душу. Синьчжи Сань лянь шудянь, 1988.- 428 с.
  89. Мак-Вильямс Н. Психоаналитическая диагностика: пониманбие структуры личности в клиническом процессе. Изд-во: Класс, 1998.
  90. Марк Аврелий. Наедине с собой.// Римские стоики: Сенека, Эпиктет, Марк Аврелий. М.: Республика, 1995, с.271−364.
  91. Марк Аврелий. Наедине с собой: Размышление./ Пер. с греч. и примечания С. М. Роговина. Ростов на Дону: Кн. изд-во, 1991,-172 с.
  92. А.К. Актуальные проблемы педагогической психологии. // Вопросы психологии. 1980, № 6, с. 5 15.
  93. А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.
  94. Маркова А. К. Психология профессионализма. М.:3нание., 1996.
  95. А. Самоактуализация. Психология личности. Тексты. М.:МГУ, 1982.
  96. В.А. О двух уровнях личностной регуляции поведения человека. // Вопросы психологии. 1994, № 3, с. 144 149.
  97. B.C. Структура личности: характер, способности, самосознание. Пермь, 1990, 192 с.
  98. B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1986.-253 с.
  99. Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности.- М.: Московский психолого-социальный институт: Модэк, 2002, 400 с.
  100. Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998.200 с.
  101. JT.M., Кузьменкова О. В. Психологические особенности внутриличностных противоречий учителя //Вопросы психологии. 1998. № 3, с. 3−15.
  102. Л.М., Асмаковец Е. С. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция.- М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2001.- 192 с.
  103. Л.М. Личностные и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях. // Вопросы психологии. 1997, № 4, с. 28.
  104. А. Н., Ротенберг В. С. Особенности психологической защиты в норме и при соматических заболеваниях // Вопр. психол. 1990. № 5. С. 106 — 111.
  105. Ф. Экономика и школа: издержки рыночных отношений. Из педагогического дневника // Народное образование. 2005. № 10. С.133 138.
  106. И.Н. Я-концепция и конфликт в сфере нравственной жизни личности.// Самосознание и защитные механизмы личности. Хрестоматия. Самара: Издательский Дом «Бахрах-М». 2003, с. 232 — 251.
  107. МихееваИ.Н. Амбивалентность личности.- М., 1991.
  108. М. Опыты. Избранные главы: пер. с фр. /сост., вступ. статья Г. Косикова, примеч. Н. Мавлевич. -М.: Правда, 1991. 656 с.
  109. А.В. Деловая психология. Курс лекций: Учебник для высших и средних специальных учебных заведений. СПб.: Издательство Союз, 2000. -576 с.
  110. Ш. Мухина B.C. Возрастная психология: учебник для студентов вузов.- М, 1997, с. 432.
  111. В.Н. Личность и неврозы. Л., I960.- 426 с.
  112. ПЗ.Налчаджян А. А. Социально-психическая адаптация личности (формы, механизмы и стратегии).- Ереван.: Изд-во АН АрмССР, 1988, 263 с.
  113. Р. С. Психология кн. 2 М., 1998.
  114. И.М., Грановская P.M. Психологическая защита у детей. СПб, — Речь.2006, 352 с.
  115. А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя.//Вопросы психологии. 1988, № 1 с. 16−26.
  116. А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее я человека // Вопросы психологии. 1995, № 2, с. 5 19.
  117. С.И. Словарь русского языка.- М.: Русский язык, 1989,750 с.
  118. К.К. Структура и развитие личности.- М.: Наука, 1986,184 с.
  119. К.К. Место профессиональных способностей в структуре личности. // Вопросы психологии труда, трудового обучения и воспитания. Ярославль, 1966, с.14−26.
  120. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигмы субъективности. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. 512 с.
  121. . Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969.
  122. Психологический словарь./Под редакцией Зинченко В. П., Мещерякова Б.Г.- 2-е издание, — М.: Педагогика-Пресс, 1999. 440 с.
  123. Психология. Словарь /Под общ. ред. Петровского А. В., Ярошевского М. Г. 2-е изд.М.: Политиздат, 1990.
  124. Пол Экман. Почему лгут дети? М.: 1993.
  125. Пол Экман. Психология лжи.- СПб.: изд-во «Питер», 2000.- 272 с.
  126. Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб.: изд-во «Питер», 2000, 424 с.
  127. Е.И. Учитель как объект психологического исследования: Пособие для школьных психологов. М.:Гуманит.Издат.Центр ВЛАДОСД998, 496 с.
  128. С.Л. Основы общей психологии. М., 1946.- 704 с.
  129. С.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.424 с.
  130. A.M. Характер и общество.// Человек. 1993, № 1, с. 99 101.
  131. Е.В. Социально психологические деформации личности учителя // Мир психологии. 1999, № 3. с. 169−175.
  132. Самосознание и защитные механизмы личности. Хрестоматия.-Самара: Издательский дом «БАХРАХ-М», 2003.656 с.
  133. Н.О., Сыманюк Э. Э. Профессиональные деструкции педагогов и пути их коррекции. :Учебное пособие. / Под ред. Э. Ф. Зеера. Екатеринбург, 2004. 193 с.
  134. В. Как строить себя и свою семью. Пер. с англ.- М., Педагогика-Пресс, 1992.-320 с.
  135. Г. Очерки об адаптационном синдроме. Пер. с англ., М., 1960.
  136. В. Как строить себя и свою семью. Пер. с англ.- М., Педагогика-Пресс, 1992.-320 с.
  137. А.Л. Социальная психология управления. Л.: ЛГУ, 1986, 255 с.
  138. А.Л. Личность в производственном коллективе. // Промышленная социальная психология. Л.: ЛГУ, 1982, с.47−64.
  139. В.А., Каширин В. П. Психология и педагогика: Учеб. Пособие. -М.: Издат. Центр «Академия», 2001, 480 с.
  140. В.В. Самосознание личности.- М.:1983.
  141. Сухо дольский Г. В. Эргономика. 1988, 63 с.
  142. Сухо дольский Г. В. Понятие о деятельности.// Вестник МГУ, 1979 № 23 с. 11−16.
  143. Социологический энциклопедический словарь. Редактор-координатор Г. В. Осипов. -М.: 1998. 488 с.
  144. Словарь по этике // под ред. И. С. Кона 5-е издание — М.: Политиздат, 1983, с. 445.
  145. Словарь практического психолога./ В. Б. Шапарь -М., 2004, с. 734.
  146. Словарь практического психолога. / Сост. С. Ю. Головин.- Минск: Харвест, 1997, 800 с.
  147. Л.Г. Феномен персоны: Духовнообразующая диалектика индивидуального и социального. Автореферат дис. канд. философских наук. Тюмень, 1998.
  148. Э.Э. Профессионально обусловленные деструкции педагогов.// Мир психологии. 2004, № 3, с. 202 207.
  149. Н. Доброе слово хорошо, а деньги лучше // Учительская газета. 2001, № 48. с. 2.
  150. Д.И. Психология развивающей личности. Москва -Воронеж, 1996.
  151. Фромм Эрих. Психоанализ и этика М.: ООО «Изд-во ACT-ЛТД», 1998.568 с.
  152. В. Человек в поисках смысла. М., 1990.- 368 с.
  153. Фрейд 3. Психология бессознательного: Сб. произв. М.- Просвещение, 1989, 448 с.
  154. Фрейд 3. Психология «Я» и защитные механизмы. М.: Педагогика -Пресс, 1993.
  155. Фрейд 3. Психоаналитические этюды / Составление Д. И. Донского, В. Ф. Круглянского Мн.: ООО «Попурри», 1997.- 606 с.
  156. Фрейд 3. Психоанализ и культура. Леонардо да Винчи.- СПб.: Алетейя, 2000, 296 с.
  157. Циркин С.Ю.(общая редакция) Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста. СПб: Питер, 1999, с. 752.
  158. В.А. Защитные механизмы: от личности к группе // Вопросы психологии. 1998. № 4, с. 54 61.
  159. Н.И. Социальная психология в образовании: учеб. пос. ч.1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии.- М.: Владос, 1995, с. 205.
  160. Т.С. Психотехнологии преодоления деформаций педагогического общения. Екатеринбург, 1999.
  161. Е.В. Проблемы деятельности в советской психологии // Вопросы психологии. 1983, № 3, с. 162−164.
  162. Т. Социальная психология.- Ростов, «Феникс», 1998, с. 650.
  163. И. С. Разработка технологии личностно-ориетированного обучения // Вопросы психологии с. 31 -42
  164. С.Г., Морева Г. И. Адекватная самооценка как условие нравственного воспитания // Вопросы психологии. 1985, № 3, с.55−61.
  165. Fengler J. Soziologische und psychologische Grup-penmodelle // Modelle der Gruppe in Psychotherapie ind sozialer Arbeit / Petzold H., Fruemann R. (Hrsg.) Bd.l. Paderborn: Junfermann-Verl., 1986.
  166. Hilgard E.R. a.o., Introduction to Psycology. N.Y., 1972.
  167. Hartmann H. Ich Psychologie und Anpassungs-problem. Stuttgart: Ernst Klett Verl., 1960.
  168. Perls F. S. Das Ich, der Hunger und die Aggression. Die Anfaenge der Gestalttherapie. Stuttgart: Klett-Cptta, 1978.
  169. Child Development Salkind, Neil J. Holt Rinehart, and Winston. 1990.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!