Сверь списанное с текстом, особое внимание обрати на орфограммы.
Но этот метод нельзя вводить слишком рано, когда у ребенка нет никаких способов решения этой задачи.
Преодолеть указанную трудность в овладении важнейшим умением, лежащим в основе любого письма, удается лишь при условии синхронизации операции проговаривания элементов слова и их записи. Эффективным средством, является организация письма в заданном темпе: ученики проговаривают элементы записываемого текста вместе с учителем, который выбирает темп проговаривания, ориентируясь на наиболее медленно пишущих учеников. При записи произвольного текста умение выделять ограниченный круг частных типов орфограмм путем их опознания явно недостаточен. Ученик должен выделять непосредственно в процессе чтения все орфограммы любого типа. Для этого, во-первых, он должен знать, как это можно сделать, а во-вторых, его необходимо поставить в такие условия, в которых выделение орфограмм было бы объективно необходимым.
Однако при записи произвольного текста такое умение выделять ограниченный круг частных типов орфограмм путем их опознания явно недостаточен. Ученик должен выделять непосредственно в процессе чтения все орфограммы любого типа. Для этого, во-первых, он должен знать, как это можно сделать, а во-вторых, его необходимо поставить в такие условия, в которых выделение орфограмм было бы объективно необходимым. Понятно, что при списывании такие условия отсутствуют. Они возникают только в процессе решения задачи, требующей построения буквенной записи, продиктованного или сконструированного самостоятельного текста с пропуском имеющихся в нем орфограмм (`письмо с дырками`).
Но все эти приёмы не дадут результата, если учитель не научит ребёнка навыкам самооценки (рефлексии). Основные этапы, применяемые мной в этой деятельности: 1. Понятие о контроле и самоконтроле. 2. Обучение навыкам самопроверки. 3. Обучение навыкам взаимопроверки. 4. Обучение способам и критериям самооценки.
Проще и эффективнее всего эти задачи самоконтроля и самооценки могут быть разведены, если исполнение действия и контроль за его исполнением распределены между двумя учениками: один списывает текст, а другой контролирует и оценивает полноту и правильность его действий. После того как он овладел этим действием во всей форме, то есть научился контролировать и оценивать действия другого ученика, создаются предпосылки для овладения умением контролировать и оценивать собственные действия, то есть для превращения контроля и оценки в самоконтроль и самооценку. До этого времени провожу ежедневные упражнения по списыванию под систематическим контролем учителя. Поскольку основное назначение упражнений в списывании в третьем классе — обеспечить формирование самоконтроля и самооценки, они должны выполняться каждым учеником самостоятельно. Исходя из этого, основная их часть должна выполняться дома, и только примерно раз в неделю можно проводить контрольное списывание в классе. Объем заданий на списывание д ограничиваются таким образом, чтобы их выполнение требовало не более 10 минут. Такое же время отводится и на контрольное списывание в классе.
В качестве материала для списывания в этот период (в частности во втором классе) учитель может использовать тексты упражнений учебника. На этом этапе необходим систематический контроль учителя за самостоятельной работой учащихся. Объектом контроля и оценки со стороны учителя должны быть не результаты списывания, а его способы и действия самоконтроля и самооценки.
Конечно, овладевая тем или иным способом списывания, ученик обязательно осуществлял его контроль и оценку — без этого его действия не могли быть успешными. Но этот контроль и оценка осуществлялись как одна из операций, четко не отграниченная от ориентировочных и исполнительных операций, входящих в структуру действия. Теперь же ему предстоит овладеть контролем и оценкой как особым действием, обеспечивающим полноту и правильность выполнения уже освоенных способов письма. Для этого контроль и оценка способов действия должны выступить перед ним как особая задача, не совпадающая с задачей записать тот или иной текст. Проще и эффективнее всего эти две задачи могут быть разведены, если исполнение действия и контроль за его исполнением распределены между разными учениками: один списывает текст, а другой контролирует и оценивает полноту и правильность его действий, их соответствие «правилам списывания» (при записи очередного фрагмента ученики меняются ролями). После того как он овладеет этим действием во внешней форме, т. е. научится контролировать и оценивать действия другого ученика, создаются предпосылки для овладения умением контролировать и оценивать собственные действия, т. е. для превращения контроля и оценки в самоконтроль и самооценку.
Поскольку основное назначение упражнений в списывании в этот период — обеспечить формирование самоконтроля и самооценки, они должны выполняться каждым учеником самостоятельно. Исходя из этого, основную их часть предназначаю для выполнения дома, и только примерно раз в неделю провожу контрольное списывание в классе. Учитывая то обстоятельство, что в этот период ученикам приходится выполнять дома упражнения, обеспечивающие формирование орфографических умений, объем заданий на списывание должен быть ограничен таким образом, чтобы их выполнение требовало не более 10 минут. Такое же время следует отводить и на выполненные контрольного списывания в классе (кстати, среднее количество слов, записанных учащимися при контрольном списывании, позволит учителю определить оптимальный объем домашних заданий). В качестве материала для списывания в этот период (в частности, во 2-ом классе), использую тексты тех упражнений учебника, запись которых не предусмотрена собственно орфографическими заданиями. Возможна также разработка учителем соответствующих дидактических пособий, материал для списывания в которых может отвечать тем или иным специальным требованиям (например, включать в себя с определенной повторяемостью так называемые «словарные» слова, что обеспечит непроизвольное запоминание их написания).
VI. Прогнозирование результатов Целенаправленно строя отношения ученика с учителем, со сверстниками и с самим собой, изменяющимся в ходе обучения, можно спроектировать такую учебную деятельность младших школьников, новообразованием которой станет действительное умение учиться.
На основе результатов проведенной работы предлагаю следующие рекомендации: 1. Строить работу по обучению орфографии и формированию умения списывать, исходя из фонематического принципа русского правописания. 2. Данную работу начинать непосредственно в период обучения грамоте. 3.
Формировать у учащихся орфографическую зоркость. 4. Работу по формированию умения списывать проводить систематически. 5. Особое внимание уделять таким видам работ, как самодиктант, списывание, взаимопроверка, самопроверка.
6. Обращать особое внимание на выработку навыков и умений рефлексии.
В реализации этих рекомендаций большую помощь окажет книга М. Р. Львова «Правописание в начальных классах». Данная книга должна помочь учителю в работе по обучению младших школьников основам правописания. Теоретическая часть книги посвящена характеристике принципов русской орфографии и существующих методов обучения. В практической части представлена алгоритмическая система решения орфографических задач, формирования навыков правописания по всем разделам курса русского языка для учащихся I-IV классов.
Орфографическая зоркость легко поддается учету. Для этого можно использовать тесты, диктанты и контрольные работы.
Систематически проводя указанные выше виды работы, учитель формирует у обучающихся орфографическую зоркость. Результаты контрольных работ позволяют сделать вывод, что данная система оправдывает себя, дает хорошие результаты. Об этом свидетельствует и мой личный опыт.
Практика показывает, что там, где учитель доводит до сведения школьников, какие конкретные, определенные цели поставлены при изучении темы и какие конкретные результаты при этом должны быть достигнуты, создается мотивация учения, что организует и дисциплинирует учащихся. Отмечено, что уже одно только объяснение школьникам, с какой целью выполняется то или иное упражнение (для чего? зачем? что отрабатывается на данном конкретном материале?), делает учение осознанным, повышает интерес к нему.
Перечень знаний, умений и навыков по изучаемой теме может быть помещен и на стенде «Готовимся к зачету». Кроме того, на нем могут быть представлены и памятки об оценке ответа, советы и рекомендации по подготовке к зачету, задания и вопросы по теме, образцы ответов, примеры и пр.)
Лист учета знаний по теме…
№п/п Фамилия, имя Оценки (вербальные, не баллы — справился или нужно подготовиться ещё) за выполненные задания Общая оценка
1 2 3 4 5 6
и т.д.
После урока этот лист вывешивается в классе, и ученики видят результаты своего труда и труда товарищей.
Считаю, что систематическое и последовательное использование данных приемов на уроках русского языка позволит развить орфографическую зоркость у детей.
Используемая литература
1. Венгер А. Л., Поливанова К. Н. Особенности отношения шестилетних детей к заданиям взрослого // Вопр. психол. 2002.
№ 4. С. 56 — 63.
2. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.
3. Давыдов В. В.. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования // Вопр.
психол. 2004. № 6. С. 5 — 14.
4. Зак А. 3. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М., 1984.
5. Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989.
6. Львов М. Р. «Правописание в начальных классах»., М., 2005
7. Лакатос И. Доказательства и опровержения. М., 1967.
8. Максимов Л. К. Зависимость развития математического мышления школьников от характера обучения // Вопр. психол. 1979. № 2. С. 57 — 65.
9. Матис Т. А. Изучение психических новообразований совместной учебной деятельности школьников // Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В. В. Давыдова и др. М., 1982.
10. Полуянов Ю. А. Развитие взаимопонимания между детьми в учебной деятельности // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности / Под ред. В. В. Давыдова. М., 1983.
11. Рубцов В. В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., 1987.
12. Савельева О. В. Психологические критерии качества знаний младших школьников: Автореф. канд. дис. М., 1989.
13. Савельева Л. В. «Орфограмма как объект изучения в начальной школе». // М., Воспитание и обучение, 2003
14. Семенова М. А. Критерии сформированности понятие величины у младших школьников // Вопр.
психол. 1985. № 1. С. 67 — 73.
15. Слободчиков В. И. О возможных уровнях анализа проблемы рефлексии // Проблемы логической организации рефлексивных процессов. Новосибирск, 1986.
16. Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте // Вопр.
психол. 1990. № 3. С. 25 — 36.
17. Цукерман Г. А. Зачем детям учиться вместе? М., 1985.
18. Цукерман Г. А. Условия развития рефлексии у шестилеток // Вопр.
психол. 1989. № 2. С. 39 — 46.
19. Цукерман Г. А. Предметность совместной учебной деятельности // Вопр. психол. 2000. № 1.
С. 41 — 49
20. Цукерман Г. А., Елизарова Н. В.
О детской самостоятельности // Вопр. психол. 1990. №
6. С. 37 — 44.
21. Цукерман Г. А., Еремина Е. М. Эффективность коллективно-распределенных форм обучения // Новые исследования в психологии. 1979. №
2(21). С. 42 — 46.
22. Эльконин Д. Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения // Возрастные возможности младших школьников / Под ред. Д.
Б. Эльконина, В. В. Давыдова. М., 2003.
Давыдов В. В.. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования // Вопр. психол.
2004. № 6. С. 5 — 14.
Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.
Савельева Л.В. «Орфограмма как объект изучения в начальной школе»., М., журнал «Воспитание и обучение», 2003
Львов М.Р. «Правописание в начальных классах»., М., 2005
Зак А. 3. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М., 1984.
Савельева О. В. Психологические критерии качества знаний младших школьников: Автореф. канд. дис. М., 1989.
Эльконин Д. Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения // Возрастные возможности младших школьников / Под ред. Д. Б.
Эльконина, В. В. Давыдова. М., 2003.
Полуянов Ю. А. Развитие взаимопонимания между детьми в учебной деятельности // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности / Под ред. В. В. Давыдова. М., 1983.
Максимов Л. К. Зависимость развития математического мышления школьников от характера обучения // Вопр. психол. 1979.
№ 2. С. 57 — 65.
Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989.
Цукерман Г. А. Условия развития рефлексии у шестилеток // Вопр. психол.
1989. № 2. С. 39 — 46.
