Формя и функции подражания в детстве

Он критиковал психоанализ Фрейда и бихевиоризм Скиннера. Восприняв идеи диадического подхода к анализу поведения человека, Бандура основное внимание уделял феномену научения через подражание. По его мнению, многое в поведении человека возникает на основе наблюдения за поведением другого.

Методологическую основу для понимания имитации в советской психологии составляют положения теории психического развития ребенка, выдвинутые и обоснованные в трудах Л. С. Выготского, А. Н.

Леонтьева, Д. Б. Эльконина, М. И. Лисиной, Л. И. Божович, А. В.

Запорожца и др.

Л. С. Выготский считал подражание путем для приобретения ребенком таких видов деятельности, которые выходят за пределы его собственных возможностей, «источником возникновения всех специфически человеческих свойств сознания». А. В. Запорожец, анализируя структуру подражательного процесса, мотивационную сторону подражания и его значение для организации поведения ребенка, приходит к выводу о существенном сходстве, если не общности природы подражания и ориентировочно — исследовательской деятельности.

Т. И. Горбатенко и С. Л. Новоселова также подчеркивают тесную связь подражания и ориентировочно — исследовательской деятельности в детстве.

Отечественными психологами установлен моделирующий характер предречевых вокализаций младенца; показано значение имитационных движений и действий ребенка раннего возраста для приобретения им культурно — фиксированных способов действий с предметами; проанализирована роль подражания для первоначального понимания и освоения дошкольником различных по сложности и степени обобщенности сторон человеческой деятельности и жизни человека в обществе.

Исследователи подчеркивают, что подражание участвует в формировании личности ребенка: идентификация — механизм формирования личности (В. С. Мухина); подражание — механизм становления субъективности, внутреннего мира человека (В. И. Слободчиков); глобальная подражательность — необходимый этап в развитии личностной позиции ребенка (Е. В. Субботский). Экспериментальные факты свидетельствуют о наличии в ткани детских образов моторных элементов имитационного характера (Л. С. Выготский, Н. Н. Поддьяков и др.)

10) Анализ теоретических представлений и экспериментальных данных отечественных и зарубежных психологов позволяет выдвинуть гипотезу о том, что подражание в онтогенезе служит своеобразной «ориентировочной частью» основных видов деятельности ребенка. С позиции концепции периодизации психического развития, разработанной Д. Б. Элькониным, логично ожидать, что, если подражание выполняет указанную функцию, то в содержании подражания должны происходить закономерные изменения, связанные с подготовкой возникновения новой деятельности. Накопленные в психологии факты, касающиеся качественного развития подражания, могут быть рассмотрены как проявление спонтанного становления ориентировочной деятельности в онтогенезе. 2. Эмпирическое исследование подражания личности на раннем этапе развития

2.1 Выбор диагностических методик Целью диагностики детей с помощью выбранных методик является определение тех образцов, которые имеет ребенок и которым он хочет подражать.

Существует 2 метода исследования подражания ребенка:

Наблюдательный метод. При изучении подражания методом наблюдения в задачу экспериментатора входит изучение подражания ребенком при общении с родителями (или одним из них, например с матерью). В период наблюдения экспериментатор сохраняет нейтральное отношение к детям, не вступает с ними во взаимодействие, а только фиксирует в протоколе спонтанные подражательные реакции во время игры или при общении с родителями.

Метод «вызванного подражания» используется для того, чтобы выяснить способность ребенка имитировать то или иное действие и для выявления общей способности к подражанию. Эти методы обычно применяются к старшим детям (в возрасте от 3 до 6 лет).

В данной работе мы будем применять второй метод для исследования младших школьников. Вследствие этого были выбраны следующие методики:

1) методика «Мой герой» (Дж. М. Болдуин, А. Валлон).

Возраст: младший школьный.

Данная методика может проводиться в нескольких вариантах.

Детям предлагаются вопросы (устно, письменно):

А) на кого ты хотел бы быть похожим сейчас и когда вырастешь?

Б) есть ли в классе ребята, на которых ты хотел бы походить? Почему?

В) на кого из знакомых, героев книг, мультфильмов ты хотел бы походить? Почему?

Детям предлагается выбрать, на кого они хотели бы походить: на папу, маму, брата, сестру, учительницу, товарища, знакомого, соседа, героя телеэкрана.

Идентификация ребенка с родителями, проявляющаяся в подражании им, выступает как способ возникновения новых структур в личности ребенка. Подражание другому человеку есть способ познать этого другого и одновременно сформировать представление о самом себе, своих возможностях. В процессе подражания у ребенка вырабатывается произвольная регуляция поведения, которая в дальнейшем и определяет его индивидуальный стиль поведения.

2) методика «Сюжетно-ролевая игра» (Н.И.Гуткина).

Первоначально ребенок подражает наиболее открытым для него сторонам и характеристикам взрослой деятельности, моделируемой в игре, и лишь постепенно начинает подражать тем сторонам поведения, которые действительно отражают смысл ситуации. Подражание в подростковом возрасте направлено на идентификацию подростком себя с некоторой конкретной значимой для него личностью либо с обобщенным стереотипом поведенческих и личностных характеристик. У взрослых подражание выступает элементом научения в некоторых видах профессиональной деятельности (спорт, искусство и др.)

Методика рассчитана на детей 6 — 9 лет. Каждый герой, которого выбирает ребенок, наделен определенными качествами и манерами поведения. В зависимости от выбора объекта для подражания можно охарактеризовать испытуемого. Для проведения эксперимента за основу была взята ролевая игра «Волшебная сказка».

Количество игроков: 8.

Герои сказки: гном, фея, зайчик, мышка, белочка, медвежонок, воробьишка, котенок. При желании количество героев можно увеличить или уменьшить.

Производим распределение ролей по принципу: «На кого ты больше всего похож». После того как каждый ребенок выберет свою ведущую роль, начинается игра.

Жил на свете маленький веселый гномик. Звали его Били-Бом. Однажды шел Били-Бом по лесу и пел свою любимую песенку:

— Жил веселый добрый гном По прозванью Били-Бом!

Били-Бом, Били-Бом, Вот такой хороший гном!

И вдруг спустилась к нему с неба прекрасная добрая фея Лионелла. Она улыбнулась гномику, погладила его по головке и сказала:

— Здравствуй, Били-Бом! У меня есть для тебя подарок — волшебная палочка.

— Ура! — закричал Били-Бом, — Я всегда мечтал о таком подарке. Спасибо тебе добрая фея!

Гном взял волшебную палочку и побежал искать своих друзей.

Под большим зеленым кустом сидел грустный зайчик.

— Привет! — сказал ему Били-Бом. — Почему ты такой грустный?

— Я морковку хочу, — ответил зайчик, — только она еще не выросла!

Гномик улыбнулся и взмахнул волшебной палочкой.

Раз! И у зайчика появилась морковка! Они оба обрадовались и побежали дальше, напевая веселую песенку:

— Жил веселый добрый гном По прозванью Били-Бом!

Били-Бом, Били-Бом, Вот такой хороший гном!

Смотрят, сидит у дороги мышка. Ушки поникли, мордочка грустная-грустная.

— Привет мышка! — сказал зайчик. — Почему ты такая грустная?

— Видела в деревне кусочек сыра, но он очень высоко лежал. Я его достать не смогла! — ответила мышка.

Гномик улыбнулся и взмахнул волшебной палочкой.

Раз! И у мышки появился сыр! Все обрадовались и побежали дальше, напевая веселую песенку:

— Жил веселый добрый гном По прозванью Били-Бом!

Били-Бом, Били-Бом, Вот такой хороший гном!

Смотрят, сидит на ветке белочка. Хвостик поник, мордочка печальная.

— Привет белочка! — сказал зайчик. — Почему ты такая грустная?

— Нашла я ореховый куст, а орехов на нем нет! — ответила белочка.

Гномик улыбнулся и взмахнул волшебной палочкой.

Раз! И у белочки появились орешки! Все обрадовались и побежали дальше, напевая веселую песенку:

— Жил веселый добрый гном По прозванью Били-Бом!

Били-Бом, Били-Бом, Вот такой хороший гном!

Смотрят, сидит на пеньке медвежонок. Невесело ему совсем, мордочка от слез вся мокрая.

— Привет медвежонок! — сказала белочка. — Почему ты плачешь?

— Мне пчелы меда не дают! — ответил медвежонок.

Гномик улыбнулся и взмахнул волшебной палочкой.

Раз! И у медвежонка появился бочонок меда! Все обрадовались и побежали дальше, напевая веселую песенку:

— Жил веселый добрый гном По прозванью Били-Бом!

Били-Бом, Били-Бом, Вот такой хороший гном!

Смотрят, сидит на дереве воробьишка. Нахохлился, глазки грустные, а в хвостике перьев не хватает.

— Привет воробьишка! — сказал медвежонок. — Почему ты такой печальный и где твои перышки?

— Мы с вороной подрались, она у меня перышки и выдернула! — грустно ответил воробьишка.

Гномик улыбнулся и взмахнул волшебной палочкой.

Раз! И у воробьишки выросли новые перышки! Все обрадовались и побежали дальше, напевая веселую песенку:

— Жил веселый добрый гном По прозванью Били-Бом!

Били-Бом, Били-Бом, Вот такой хороший гном!

Смотрят, сидит у дороги котенок. Положил мордочку на лапки и грустит.

— Привет котенок! — сказал воробьишка. — Почему ты такой грустный?

— Молоко из блюдца разлилось! — ответил котенок.

Гномик улыбнулся и взмахнул волшебной палочкой.

Раз! И у котенка появилось блюдце молока! Все обрадовались и побежали дальше, напевая веселую песенку:

— Жил веселый добрый гном По прозванью Били-Бом!

Били-Бом, Били-Бом, Вот такой хороший гном!

Шли-шли они и подошли к домику Били-Бома.

— Спасибо тебе, Били-Бом! — сказал котенок. — Ты очень добрый и хороший гном.

И все хором закричали:

— Да! Ты самый лучший на свете гном!

Били-Бом с тех пор никогда не расставался со своей волшебной палочкой. Он каждый день гулял по лесу и творил добрые чудеса.

Методика направлена на выявления направлений в развитии индивидуальных черт каждого ребенка. Ассоциации, возникающие при выборе одного из героев, определяют объект для подражания, с которым ребенок себя отождествляет.

3) методика Сочинение-рассказ «Я хочу быть, как…»

Данная методика направлена на определение стереотипов мышления ребенка и влияние взглядов современного общества на ментальность ребенка.

При анализе результатов обращается внимание не только на то, кто становится примером для подражания, но и почему именно этот выбор сделан школьником. Методика рассчитана на детей 11−15 лет. Цель: выявление интереса детей к профессиям, разным работам, мотивов их выбора.

Порядок исследования. Ребятам предлагается написать мини-рассказ

«Кем я хочу стать и почему».

Обработка полученных материалов включает в себя классификацию профессий, мотивов их выбора, ответов, письменных работ, выявление влияния родителей на выбор профессии.

4)методика «Словесный портрет». Тест из 10 вопросов: составление словесного портрета — дает информацию о ранней профориентации, устойчивости к эктримальным факторам, спорте, Особенности задатков, манеру поведения и др. показателей. Возраст — школьники старших классов.

Цель: диагностика мотивации учения и определения эталонов поведения для подражания.

Порядок исследования. Экспериментатор зачитывает начало предложения и сам записывает окончание предложения, которое говорит школьник.

Методика используется с каждым учащимся индивидуально.

Инструкция испытуемому: Сейчас я буду зачитывать тебе начало предложения, а ты придумай к нему продолжение.

1. Я думаю, что хороший ученик — это тот, кто…

2. Я думаю, что плохой ученик — это тот, кто…

3. Больше всего мне нравится фильмы, в которых…

4. Больше всего я не люблю фильмы, в которых…

5. Больше всего мне нравится одноклассники, с которыми я…

6. Я люблю представлять себя…

7. Мне хотелось бы стать…

8. Мне не нравится герой, который…

9. Самое главное, что должно быть у человека…

10. Мой идеал — это…

Обработка и анализ результатов. Первоначально каждое окончание предложения оценивается с точки зрения выражения школьником выбора положительного или отрицательного стиля поведения. Оценка личности школьника и выбора им объектов для подражания ведется по следующим параметрам:

1 — вид личностно значимой деятельности учащегося (учение, игра, труд и т. д.);

2 — личностно значимые для ученика субъекты (учитель, одноклассники, родите ли, друзья, герои мультфильмов и кино);

3 — отношение учащегося к конкретным людям. Если окончание предложения не содержит выраженного эмоционального отношения, то оно не учитывается при анализе. Далее подсчитывается сумма положительных и сумма отрицательных оценок данного показателя мотивации учения. Они сравниваются между собой, и делается окончательный вывод по данному показателю.

2.2 Описание выборки Эмпирической базой исследования послужило изучение динамики психического развития детей младшего школьного возраста. В исследовании приняли участие 60 детей, 30 учащихся 1-го класса и те же 30 учащихся 2-го класса.

Таблица 1

Особенности выборки исследования

Критерии сравнения Младшие школьники 1 класс Младшие школьники 2 класс 1. Количество человек 30 человек, 14 — мальчиков и 16 девочек 30 человек, 15 — мальчиков и 15 девочек 2. Возраст От 7 до 8 лет От 8 до 9 лет

2.3 Методы исследования Для математического анализа данных использовалась программа STATISTICA.

Также использовалась первичная статистика: мера центральной тенденции, среднее, стандартное отклонение, асимметрия, эксцесс.

Статистический анализ данных проводился с помощью критерия Стьюдента. Остановимся на нем более подробно. Сравнение двух выборок по признаку, измеренному в метрической шкале, обычно предполагает сравнение средних значений с использованием параметрического критерия t-Стьюдента. Следует различать три ситуации по соотношению выборок между собой:

случай независимых выборок.

зависимых выборок (измерений признака) случай сравнения одного среднего значения с заданной величиной (критерий t-Стьюдента для одной выборки).

Обратимся к независимым выборкам. Метод позволяет проверить гипотезу о том, что средние значения двух генеральных совокупностей, из которых извлечены сравниваемые независимые выборки, отличаются друг от друга. Допущение независимости предполагает, что представители двух выборок не составляют пары коррелирующих значений признака. Проверяемая статистическая гипотеза: Но: Мх=А. При ее отклонении принимается альтернативная гипотеза о том, что Мх меныпе (болыпе)А.

Исходные предположения для статистической проверки;

одна выборка извлекается из одной генеральной совокупности, а другая выборка, независимая от первой, извлекается из другой генеральной совокупности;

распределение изучаемого признака и в той, и в другой выборке приблизительно соответствует нормальному;

дисперсии признака в двух выборках примерно одинаковы

(гомогенны).

Структура исходных данных: изучаемый признак измерен у объектов (испытуемых), каждый из которых принадлежит к одной из двух сравниваемых независимых выборок.

Ограничения: распределения признака и в той, и в другой выборке существенно не отличаются от нормального; в случае разной численности сравниваемых выборок их дисперсии статистически достоверно не различаются.

Для математической обработки данных использовалась программа STATISTICA 6.0 for Wind.

Рассмотрим более подробно описание используемых нами психодиагностических методик.

3. Анализ экспериментальных данных Сравнительный анализ показателей младших школьников 1-ого и 2-ого класса выявил следующие объекты для подражания, которых выбирают дети.

Данные, полученные в результате диагностики, представлены в сводной таблице № 1:

методика характеристики Уточненная характеристика Класс № 1 Класс № 2

Мальчики (14) Девочки (16) Мальчики (15) Девочки (15) 1 1) Герой для подражания А) Из боевиков 6 2 5 1 Б) из комедий 4 3 3 2 В) из мелодрам 1 5 0 4 Г) звезды эстрады 3 4 7 8 2) одноклассник-кумир 1) «прилежный» ученик 4 7 6 10 2) «разбойник» 10 7 9 5 2 Герой по ассоциациям 1) отрицательный 6 4 8 4 2) положительный 8 10 7 11 3 Выбор профессии 1) Технические (инженер, строитель) 8 4 8 2 2) мечтательные (милиционер, космонавт) 4 1 6 1 3) гуманитарные (преподаватель, врач) 2 9 1 12 4 Черты характера для подражания 1) положительные 8 3 9 4 2) отрицательные 6 11 6 11

Отличия между показателями подражания 1-го и 2-го классов незначительны. Таким образом, наблюдается определенная позиция подражания у мальчиков и девочек в отдельности. На диаграмме 1 представлены различия между мальчиками и девочками, выявленный по первой методике (Таблица 1).

Рисунок 1 — диаграмма гендерных различий в подражании (методика 1)

Существует тенденция к заимствованию определенных черт характера, которыми наделены их любимые герои и одноклассники. Данная тенденция является закономерной для процесса обучения в школе, так как по мере обучения происходит адаптация и впоследствии выявление определенных стереотипов в поведении. На рисунке 2 представлена характеристика мальчиков и девочек по тенденции выбора героя.

Рисунок 2 — диаграмма гендерных различий при выборе героя (методика № 2)

У детей данной выборки отмечается способность к подражанию на ассоциативном уровне. Данная закономерность была выявлена в результате проведения ролевой игры, в которой каждый ребенок отождествлял себя с определенным героем (добрым, злым, скромным, грустным, веселым). Отмечается способность к подражанию на ассоциативном уровне.

У детей данной выборки также наблюдается тенденция к стремлению в выборе определенной профессии. Многие еще придерживаются мечтательных профессий, но была выявлена аналогия выбора профессий, как факт подражания родителям, которые, в свою очередь, на данном этапе развития детей, являются для них авторитетом, а, следовательно, и объектом для подражания. Данная зависимость представлена на рисунке 3.

Примечания: 1) Технические (инженер, строитель); 2) мечтательные (милиционер, космонавт); 3) гуманитарные (преподаватель, врач) Рисунок 3 — диаграмма подражания выбора профессии от различных факторов (методика № 3)

Статистически достоверные отличия между показателями младших школьников 1-ого и 2-ого класса получены по гендерному определению: герои подражания мальчиков значительно отличаются от девочек по всем показателям.

Можно предположить, что наблюдается положительная динамика во взаимоотношениях детей, то есть младшие школьники во 2-классе более дифференцированно определяют героев, на которых они хотели бы быть похожи и выделяют у них конкретные черты характера, которые им импонируют.

Общее количество выборов и в 1-м и во 2-м классе выбор положительных или нейтральных героев превышает количество выбранных отрицательных, что свидетельствует о благоприятном психологическом климате в семье и коллективе детей.

Выводы по главе 2:

Анализируя выборы детей определенных героев и наблюдая за их поведением в группе, можно сделать следующие выводы по проведенному исследованию.

Во-первых, подражание — источник возникновения всех специфически человеческих свойств сознания и видов деятельности. Оно представляет собой форму ориентировки ребенка в разных аспектах окружающей действительности, необходимую для решения актуальных и специфичных для каждого возраста задач развития.

Также подражание способствует социальному развитию ребенка. Оно представляет собой путь формирования личности ребенка. Была отмечена идентификация ребенка с родителями, проявляющаяся в подражании им, их профессии и роду деятельности, выступающая как способ возникновения новых структур в личности ребенка.

Подражание определенным героям (участие в ролевых играх) свидетельствует об активной, избирательной позиции ребенка; оно сопровождается «подлаживанием», подбором действий, соответствующих образцу. Действия, которые имитировали дети, обладали качествами сложности, новизны, «интересности». Особенно явно подражание проявлялось по отношению к действию, которое только начинает формироваться. Содержание и объекты подражания претерпевали изменения по мере возникновения перед ребенком новых задач.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

И в заключение, подводя итоги, необходимо отметить, что внимание — один из тех познавательных процессов человека, в отношении сущности и права на самостоятельное рассмотрение которых среди психологов до сих пор нет согласия, несмотря на то, что его исследования ведутся уже много веков. Одни ученые утверждают, что как особого, независимого процесса внимания не существует, что оно выступает лишь как сторона или момент любого другого психологического процесса или деятельности человека. Другие полагают, что внимание представляет собой вполне независимое психическое состояние человека, специфический внутренний процесс, имеющий свои особенности, несводимые к характеристикам других познавательных процессов. В системе психологических феноменов внимание занимает особое положение. Оно включено во все остальные психические процессы, выступает как их необходимый момент, и отделить его от них, выделить и изучать в «чистом» виде не представляется возможным. С явлениями внимания мы имеем дело лишь тогда, когда рассматривается динамика познавательных процессов и особенности различных психических состояний человека. Всякий раз, когда мы пытаемся выделить «материю» внимания, отвлекаясь от всего остального содержания психических феноменов, она как бы исчезает.

По итогам проанализированного материала можно сделать вывод, что внимание детей младшего школьного возраста характеризуется малой устойчивостью, малым объемом, слабым распределением, неразвитой переключаемостью, преобладанием непроизвольного внимания. Преподавание в начальных классах должно быть интересным, эмоциональным, с широким применением наглядности. В младших классах через каждые 10- 15 минут надо менять вид деятельности, чтобы предотвратить утомление, нельзя давать материал большой по объему, и такой, восприятие которого требует высокого уровня распределения внимания. Состояние внимания влияет на деятельность ребенка.

Очень часто, именно из-за неумения управлять вниманием, из-за его несформированности ребенок испытывает трудности в школе.

Анализ литературы показывает, что внимание необходимо младшему школьнику в учебной деятельности, так как именно в начальных классах закладываются основы успехов в будущем. В результате этой деятельности учащиеся 2 класса становятся более внимательными, чем учащиеся 1 класса: у них возрастает и совершенствуется способность к устойчивости, распределению и переключению внимания, увеличению объема внимания.

По итогам всех методик эмпирической части наша гипотеза о том, что в ходе учебной деятельности внимание младших школьников в значительной степени претерпевает изменения, поступательно развиваясь, может считаться доказанной, так как результаты, показанные группами по всем методикам, существенно различаются.

По мнению М. С. Певзнер и Т. А. Власовой, причиной школьной неуспеваемости в ряде случаев является не врожденная или рано приобретенная умственная отсталость детей, а трудности эмоционального развития и формировании личности ребенка, а также некоторые нейродинамические расстройства (астенические и церебрастенические состояния).

Известно, что начало обучения ребенка в школе является критическим периодом в его жизни. Именно в этом возрасте (7−9 лет) происходит морфофункциональное формирование высших регуляторных центров мозга. Сформированные на первом году жизни ребенка основные структурно-функционые системы являются морфологической основой для развития интегративных психических функций. Дальнейшее параллельное развитие мозговых образований, особенно ассоциативных областей мозга, и формирование психических функций связано с развитием новых межнейрональных синаптических связей и усилением активности нейрохимических процессов.

Цели и задачи, поставленные в данной работе, были решены в полном объеме — мы изучили и проанализировали теоретическую литературу по теме исследования, сформулировали цели, задачи и гипотезу исследования, выбрали адекватные методы эмпирического исследования, проанализировали полученные результаты и сделали выводы. Гипотеза о существовании динамики развития уровня познавательных процессов, самооценки, межличностных отношений и личностных особенностей у младших школьников подтвердилась.

Предмет детской психологии — раскрытие общих закономерностей психическое развития в онтогенезе, установление возрастных периодов этого развития и причин перехода от одного периода к другому. Продвижение в решении теоретических задач детской психологии расширяет возможности ее практического внедрения. Помимо активизации процессов обучения и воспитания, возникла новая сфера практики. Это контроль над процессами детского развития, который следует отличать от задач диагностики и отбора детей в специальные учреждения.

Особенно большое место отводится подражанию в теориях Дж. Болдуина, Ж. Пиаже и А. Валлона. Эти исследователи обратили внимание на то, что подражание как форма детского поведения последовательно изменяется и развивается: усложняются образцы для подражания, увеличиваются точность и быстрота воспроизведения, возрастает частота подражательных актов. Дж.

Болдуин различал стадии простой и настойчивой имитации. Ж. Пиаже описал спорадическое и систематическое подражание, подражание по образцу и по представлению. Стадии копирующего, воображаемого и размышляющего подражания выделял А.

Валлон. Он также подчеркивал, что детское подражание связано с движением, с воспроизведением модели во внешней, материальной форме. Было отмечено, что подражание возникает на основе особых аффективных отношений ребенка и взрослого (3. Фрейд, А. Валлон).

Подражание способствует социальному развитию ребенка. По мнению Г. Тарда и Дж. М. Болдуина, оно помогает перенять традиции и нормы общества; обеспечивает «пропитывание» окружающей средой на самых первых этапах онтогенеза. Подражание рассматривается как путь формирования личности ребенка.

В психоанализе идентификация ребенка с родителями, проявляющаяся в подражании им, выступает как способ возникновения новых структур в личности ребенка. Подражание другому человеку есть способ познать этого другого и одновременно сформировать представление о самом себе, своих возможностях, в процессе подражания у ребенка вырабатывается произвольная регуляция поведения (Дж. М. Болдуин, А. Валлон).

Ж. Пиаже и А. Валлон отмечают существенную роль подражания в развитии интеллекта ребенка: репрезентативная способность признается производной от сенсомоторной имитации; подражание взрослому рассматривается как форма мотивации, не связанная с удовлетворением органических потребностей, как неисчерпаемый источник инициативы, новых знаний и умений.

А. Бандура — наиболее известный представитель теоретиков второго поколения концепции социального научения — развил идеи Миллера и Дол-ларда о социальном научении. Он критиковал психоанализ Фрейда и бихевиоризм Скиннера. Восприняв идеи диадического подхода к анализу поведения человека, Бандура основное внимание уделял феномену научения через подражание. По его мнению, многое в поведении человека возникает на основе наблюдения за поведением другого.

Методологическую основу для понимания имитации в советской психологии составляют положения теории психического развития ребенка, выдвинутые и обоснованные в трудах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, М. И.

Лисиной, Л. И. Божович, А. В. Запорожца и др.

Л. С. Выготский считал подражание путем для приобретения ребенком таких видов деятельности, которые выходят за пределы его собственных возможностей, «источником возникновения всех специфически человеческих свойств сознания». А. В. Запорожец, анализируя структуру подражательного процесса, мотивационную сторону подражания и его значение для организации поведения ребенка, приходит к выводу о существенном сходстве, если не общности природы подражания и ориентировочно — исследовательской деятельности. Т. И, Горбатенко и С. Л. Новоселова также подчеркивают тесную связь подражания и ориентировочно — исследовательской деятельности в детстве.

Отечественными психологами установлен моделирующий характер предречевых вокализаций младенца; показано значение имитационных движений и действий ребенка раннего возраста для приобретения им культурнофиксированных способов действий с предметами; проанализирована роль подражания для первоначального понимания и освоения дошкольником различных по сложности и степени обобщенности сторон человеческой деятельности и жизни человека в обществе.

Исследователи подчеркивают, что подражание участвует в формировании личности ребенка: идентификация — механизм формирования личности (В. С. Мухина); подражание — механизм становления субъективности, внутреннего мира человека (В. И. Слободчиков); глобальная подражательностьнеобходимый этап в развитии личностной позиции ребенка (Е. В. Суббот-ский). Экспериментальные факты свидетельствуют о наличии в ткани детских образов моторных элементов имитационного характера (Л. С. Выготский, Н. Н. Поддьяков и др.)

Анализ теоретических представлений и экспериментальных данных отечественных и зарубежных психологов позволяет выдвинуть гипотезу о том, что подражание в онтогенезе служит своеобразной «ориентировочной частью» основных видов деятельности ребенка. С позиции концепции периодизации психического развития, разработанной Д. Б. Элькониным, логично ожидать, что, если подражание выполняет указанную функцию, то в содержании подражания должны происходить закономерные изменения, связанные с подготовкой возникновения новой деятельности. Накопленные в психологии факты, касающиеся качественного развития подражания, могут быть рассмотрены как проявление спонтанного становления ориентировочной деятельности в онтогенезе.

Статистический анализ результатов исследования позволяет констатировать значительные отличия в показателях уровня развития познавательных процессов, самооценки, показателях отношений в детском коллективе и нестабильности личностных образований у младших школьников данной выборки. То есть выявлена динамика изменения психического развития у обследованных детей в процессе обучения.

Заявленная тема и рамки работы не позволяют раскрыть проблему, связанную с изучением форм и функций подражания в детстве во всей полноте, мы надеемся, что в дальнейшем работа будет продолжена.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК Ананьев Б. Г. Психология умственного познания. — М., 2000.

Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. -СПб.:Питер, 2001. — 688 с.

Бауэр Т. Психическое развитие младенца. — М., 2001.

Берне Р. Развитие Я—концепции и воспитание — М., 2000.

Бодалев А. А. Формирование понятия о другом человеке как личности. — Издательство Ленинградского университета, 1970. 268 с.

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М, 2000.

Божович Л. И. Избранные психологические труды. 3VL, 2006. 487 с.

Брунер Дж. Психология познания. М., Прогресс, 2007. 458 с.

Бурлачук Л.Ф., Морозов СМ. Словарь — справочник по психодиагностике. СП б.: Питер, 2000. 528 с.

Ю.Выготский Л. С. Умственное развитие детей в процессе обучения.

М., 1935.

П.Выготский Л. С. Вопросы детской (возрастной) психологии// Собр. соч.: В 6 т. -М., 1983. Т. 4.

12.Гальперин П. Я., Котик Н. Р. К психологии творческого мышления //Вопросы психологии. -1982. -№ 5.

13.Гальперин П. Я., Марютина Т. М., Мешкова Т. А. Внимание школьника. -М., 2000.

Н.Гончаров B.C. Типы мышления и учебная деятельность: Пособие по спецкурсу. -Свердловск, 2000.

.Дружинин В. Н. Экспериментальная психология. — 3-е изд., испр. и доб. Екатеринбург: Деловая книга, 2000. — 208 с.

.Дубровиной И. В.: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений. — М.: ТЦ «Сфера», 1997. 358 с.

Запорожец А. В. Значение разных периодов детства для формирования детской личности. М., Наука, 2006. 386 с.

Крайг Г. Психология развития. СПб., 2000.

Куликов Л.В. психологическое исследование: методические рекомендации по проведению. — СПб., 2002.

Ладгечмер И., Матейчик 3. Психологическая депривация в детском возрасте. — Прага, 2004.

Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы и эмоции. -М., 2001.

Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. -М., 2003.

Леонтьев А. Н. Проблемы в развитии психики. — М., 2001.

Либин А. В. Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и американских традиций. М., 1999.

Лисина М. И. Общение, личность и психология ребенка. — М., 2007.

Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. — М., 2006.

Люблинская А. А. Очерки психического развития ребенка. М., 2005.-216 с.

Методы психологической диагностики. М.: РАН, Институт психологии, 1994.

280 с.

Мид М. Культура и мир детства. — М., 2000.

Молчанова Я. В. Математическая обработка данных в социально-психологическом исследовании: ключевые моменты и «подводные камни». М.: МАКС Пресс, 2002. 40 с.

Мухина B.C. Возрастная психология. — Москва: «Академия», 1997.-448 с.

Наследов А.В., Математические методы психологического исследования, СПб, 2004. — 392с.

Немов Р. С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. 1. Общие основы психологии -2-е издание. -М.: Просвещение ВЛАДОС, 1995.

Обухова Л. Ф. Возрастная психология. Учебное пособие. — М.: Педагогическое общество России. — 2003 — 442 с.

Петровский А.В.

Введение

в психологию. — М.: Издательский центр «Академия», 1995. 378 с.

Петухов В. В. Психология мышления. Учебно-методическое пособие. -М. 1987.

Пиаже Ж. Психология интеллекта // Избранные психологические труды. М. 2000. 248 с.

Поддьяков А. Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. — М., 2000.

Практикум по общей и экспериментальной психологии. СПбГУ, 2007.

Практическая психодиагностика. Методики и тесты / Сост. Рай-городский Д.Я. — Самара, 2000.

Психодиагностика: теория и практика (сборник). М., 2006. 218 с.

Психологические тесты: В 2-х т. Т. 2. /Под ред. А. А. Карелина. -М.: ВЛАДОС, 1999. — 247 с.

Психологический словарь /Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. — 8-е изд., перераб. и доп. — М.: Педагогика — Пресс, 1996. -440 с.

Психология. Словарь / Под общей редакцией А. В. Петровского, М. Г. Ярошенко. — 2-е изд., испр. И доп. — М.: Политиздат, 1990. -494 с.

Реан А. А. Практическая психодиагностика личности. — СПб., 2001.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т., — T.IМ., 1990 (Ощущение и восприятие: 208−300).

Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология. ЛГУ, 1990.-468 с.

Сатир В. Как строить себя и свою семью. — М., 2002.

Скиннер Б. Оперантное поведение .//История зарубежной психологии. 30-е-60-е годы XX века. — М., 2006.

Словарь практического психолога / Сост. СЮ. Головин. Минск: Харвест, 1998.

800 с.

Ушинский К. Д. Человек как — предмет воспитания: опыт педагогической антропологии, т.

1. Москва — Ленинград, 1950.

Фреса П., Пиаже. Ж. Экспериментальная психология. Вып. 3. -М., 2000.

Эльконин Д.Б. «К проблеме периодизации психологического развития в детском возрасте «. Вопросы психологии, 1971, № 4

Обухова Л. Ф. Возрастная психология. Учебное пособие. — М.: Педагогическое общество России. — 2003 -442 с.

Обухова Л. Ф. Возрастная психология. Учебное пособие. — М.: Педагогическое общество России. — 2003 — 442 с.

Дубровиной И.В.: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений. — М.: ТЦ Сфера", 1997. 358 с.

Обухова Л. Ф. Возрастная психология. Учебное пособие. — М.: Педагогическое общество России. — 2003;442 с.

Выготский Л. С. Вопросы детской (возрастной) психологии// Собр. соч.: В 6 т. — М., 1983. Т. 4.

Фреса П., Пиаже. Ж. Экспериментальная психология. Вып. 3. -М., 2000.

Гальперин П.Я., Марютина Т. М., Мешкова Т. А. Внимание школьника. -М., 2000.

Эльконин Д.Б. «К проблеме периодизации психологического развития в детском возрасте «. Вопросы психологии, 1971, № 4

Эльконин Д.Б. «К проблеме периодизации психологического развития в детском возрасте «. Вопросы психологии, 1971, № 4

Дубровиной И.В.: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений. — M.; ТЦ «Сфера», 1997. 358 с.

Обухова Л. Ф. Возрастная психология. Учебное пособие. — М.: Педагогическое общество России. — 2003 -442 с

Скиннер Б. Оперантное поведение.//История зарубежной психологии. 30-е-60-е годы XX века. — M., 2006.

Обухова Л. Ф. Возрастная психология. Учебное пособие. — М.: Педагогическое общество России. — 2003 — 442 с.

Запорожец А. В. Значение разных периодов детства для формирования детской личности. М., Наука, 2006. 386 с.

Скиннер Б. Оперантное поведение.//История зарубежной психологии. 30-е-60-е годы XX века. — М., 2006.

Обухова Л. Ф. Возрастная психология. Учебное пособие. — М.: Педагогическое общество России. — 2003 — 442 с.

Дубровиной И.В.: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений. — М.: ТЦ" Сфера", 1997.-358 с.

Скиннер В. Оперантное поведение

У/История зарубежной психологии. 30-е-60-е годы XX века. — М., 2006.

Обухова Л. Ф. Возрастная психология. Учебное пособие. — М.: Педагогическое общество России. — 2003 -442 с.

Крайг Г. Психология развития. СПб., 2000

Обухова Л. Ф. Возрастная психология. Учебное пособие. — М.: Педагогическое общество России. — 2003 — 442 с.

Крайг Г. Психология развития. СПб., 2000

Обухова Л. Ф. Возрастная психология. Учебное пособие. — М: Педагогическое общество России. — 2003 — 442 с.

Бауэр Т. Психическое развитие младенца. — М., 2001.

Бауэр Т. Психическое развитие младенца. — М., 2001.

Крайг Г. Психология развития. СПб., 2000

Бауэр Т. Психическое развитие младенца. — М., 2001.

Крайг Г. Психология развития. СПб., 2000

Обухова Л. Ф. Возрастная психология. Учебное пособие. — M.: Педагогическое общество России. — 2003 — 442 с.

Обухова Л. Ф. Возрастная психология. Учебное пособие. — М: Педагогическое общество России. — 2003 — 442 с.

Дубровиной И.В.: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений. — М.: ТЦ «Сфера», 1997. 358 с.

Пиаже Ж. Психология интеллекта // Избранные психологические труды. М. 2000. 248 с.

Пиаже Ж. Психология интеллекта // Избранные психологические труды. М. 2000. 248 с.

Обухова Л. Ф. Возрастная психология. Учебное пособие. — М.: Педагогическое общество России. — 2003 — 442с.

Обухова Л. Ф. Возрастная психология. Учебное пособие. — M.: Педагогическое общество России. — 2003 — 442 с.

Обухова Л. Ф. Возрастная психология. Учебное пособие. — M.: Педагогическое общество России.- 2003 — 442 с.

Обухова Л. Ф. Возрастная психология. Учебное пособие. — M.: Педагогическое общество России. — 2003 — 442 с.

Обухова Л. Ф. Возрастная психология. Учебное пособие. — M.: Педагогическое общество России. — 2003 — 442 с.

Обухова Л. Ф. Возрастная психология. Учебное пособие. — M.: Педагогическое общество России. — 2003 — 442 с.

Божович Л. И. Избранные психологические труды. М., 2006. 487 с.

Выготский Л. С. Вопросы детской (возрастной) психологии// Собр. соч.: В 6 т. — М, 1983. Т. 4.

Эльконин Д.Б. «К проблеме периодизации психологического развития в детском возрасте «. Вопросы психологии, 1971, № 4

Мухина B.C. Возрастная психология. — Москва: «Академия», 2007, — 448 с.

Обухова Л. Ф. Возрастная психология. Учебное пособие. — M.: Педагогическое общество России. — 2003 — 442 с.

Божович Л. И. Избранные психологические труды. М., 2006. 487 с.

Выготский Л. С. Вопросы детской (возрастной) психологии// Собр. соч.: В 6 т. — М, 1983. Т. 4.

Пиаже Ж. Психология интеллекта // Избранные психологические труды. М. 2000. 248 с.

Запорожец А. В. Значение разных периодов детства для формирования детской личности. М., Наука, 2006.-386 с.

Обухова Л. Ф. Возрастная психология. Учебное пособие. — M.: Педагогическое общество России. — 2003 — 442 с.

Эльконин Д.Б. «К проблеме периодизации психологического развития в детском возрасте «. Вопросы психологии, 1971, № 4

Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология. — Л.: ЛГУ 1990.

Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — М., 1969.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии — М.: Педагогика, 1989.

Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — М., 1969.

Наследов А. Д. Математические методы психологического исследования. СПб., 2004