Особенности родительского отношения в семьях, воспитывающих детей с нарушением зрения

Вот кубики. Тебе за 10 минут нужно построить башню. Если ты будешь отвлекаться, то не успеешь. При этом каждый раз, как только ты отвлечешься, начнешь разговаривать, задавать мне вопросы или заниматься чем-нибудь другим, ты будешь отдавать мне по одной фишке. Если же ты справишься с заданием за 10 минут, я дам тебе еще 10 фишек. Когда наберешь 30 фишек, ты выиграешь и получишь приз".

Усложнение игры состоит в том, что после нескольких занятий (когда ребенок научится не отвлекаться) психолог во время выполнения задания нарочно отвлекает ребенка. При этом последнему дается инструкция не обращать на терапевта внимание. Последующие возможные усложнения игры связаны с удлинением времени выполнения задания на 5 минут.

«Представь, что ты это можешь»

Упражнение используется с целью выработки у ребенка уверенности в своих силах. Ребенку предлагается не просто что-то сделать, а представить, что он может это сделать и показать. Например, если попросить ребенка завязать шнурки, он может отказаться. В этом упражнении психолог просит его представить, что он может завязать шнурки и показать, как это делается.

В воображаемой игровой ситуации ребенок чувствует себя более свободно и не опасается, что у него что-то не получится. Причем в данном случае для ребенка является более ценным сам процесс самостоятельного действия, чем его результат.

«Игра с глиной (тестом, пластилином)»

Для проведения игры необходимо иметь пластичный материал (глину, тесто, пластилин), набор формочек (позволяющих отразить разнообразные эмоционально значимые темы), скалку, различные изобразительные и поделочные предметы (камушки, перья, зубочистки, карандаши, стеки, молоток, пластмассовый нож).

Вначале ребенку дается возможность изучить свойства предоставленного ему материала, поиграть с ним. При этом психолог может также играть с материалом. Как правило, вначале ребенок некоторое время играет с материалом и предметами, изучая их свойства и наблюдая за реакцией терапевта. Затем он переходит к основному этапу работы — созданию определенных образов. Работа каждого ребенка с материалом индивидуальна, поэтому психологу нужно вести себя достаточно чутко и осторожно, чтобы выбрать оптимальный момент для того, чтобы вмешаться в процесс детского творчества.

Данная игра позволяет ребенку снизить уровень тревожности, ослабить и снять эмоциональное и физическое напряжение.

«Волшебный ковер»

Игра направлена на снятие у ребенка напряжения, скованности и на снижение уровня тревожности.

Для проведения игры необходимо иметь маленький легкий коврик, который ребенок мог бы легко перемещать, но в то же время мог уместиться на нем сидя и лежа.

Психолог предлагает коврик ребенку и говорит, что это не простой коврик, а волшебный, и в данный момент он превратился в дом (больницу, садик, кроватку и т. д. в зависимости от проблемы ребенка). Затем психолог предлагает поиграть на этом коврике и сам включается в игру, беря на себя роль мамы (воспитателя или другого человека в зависимости от проблемы ребенка).

«Спрятанные проблемы»

Большинство тревожных детей склонны держать в себе тревожные переживания. Эта игра позволит ребенку проявить свои чувства, снизить уровень тревожности и подготовиться к играм второго цикла.

Для проведения игры понадобятся пустая емкость с крышкой (ящичек, коробка), фломастеры, бумага. Психолог проделывает в крышке отверстие, чтобы туда можно было просунуть небольшой лист бумаги. Затем он предлагает ребенку нарисовать, что или кто его тревожит (пугает), рассказать об этом, а потом бросить в «почтовый ящик», т. е. спрятать проблему. Если у ребенка недостаточно развиты изобразительные навыки или он отказывается рисовать, можно предложить ему рассказать о своей проблеме, затем дунуть на чистый листочек («вложить» в него проблему) и «спрятать» ее в «почтовом ящике».

После занятия можно спросить ребенка, что он хочет сделать с содержимым ящика. Если ребенок затрудняется с ответом психологу нужно предложить различные варианты: выбросить, порвать, смять, сжечь и т. д.

Второй цикл

«Чувства»

Основная цель игры — помочь ребенку в выражении чувств и обучение соотнесению эмоциональных состояний с их рисуночными изображениями.

Для проведения игры психологу необходимо подготовить кубики с нарисованными на них лицами, изображающими различные чувства (радость, злость, печаль, веселье, обида и др.).

На первом этапе психолог знакомит ребенка с изображениями, называя чувства. Затем он просит ребенка показывать ему кубик и называть, какое чувство на нем нарисовано. При этом вовсе не обязательно, чтобы ребенок называл именно то чувство, которое первоначально было закреплено за изображением.

На следующем этапе психолог предлагает ребенку построить башню или дом из кубиков. При этом ребенку необходимо брать любой кубик, называть чувство, которое на нем изображено, а затем использовать его для постройки.

Усложнение игры заключается в том, что ребенку предлагается не только назвать чувство, которое изображено на кубике, но и рассказать, в какой ситуации он испытывал (испытывает, мог бы испытывать) это чувство.

«Мир чувств»

Данная игра позволяет ребенку ощутить безопасную дистанцию, необходимую для словесного описания своих переживаний. Вовлечение в игру способствует снятию психологических защит и в условном игровом контексте делает возможным словесное описание ребенком своих переживаний. Кроме того, игра позволяет ребенку отреагировать свои чувства, которые он осознает, но не может выразить словами.

В ходе игры психолог располагается на уровне ребенка: либо за столом, либо на полу. У него имеются 8 листов бумаги размером 10×15 см, а также маркер и стаканчик с фишками. Это могут быть крышки от бутылок, кружочки, вырезанные из цветного картона, или игральные фишки.

В начале игры ребенка просят перечислить все знакомые ему чувства. При этом психолог с помощью рисунков на листе бумаги схематично передает это чувство (например, радость — улыбка, грусть — слеза и т. д.). Психолог старается, прежде всего, выяснить те чувства, которые связаны с имеющимся нарушением у ребенка. При затруднении словесного выражения чувства психолог может подсказать ребенку варианты. После того как все 8 листов заполнены, психолог располагает их перед ребенком. Затем психолог рассказывает какую-либо историю, при этом он кладет фишки на те картинки, которые соответствуют его чувствам. Задание можно несколько усложнить, если с помощью фишек передавать интенсивность и силу чувства: чем сильнее чувство, тем больше фишек на одной картинке.

Следующие истории ребенок рассказывает сам, а психолог кладет фишки на соответствующие рисунки. Если для передачи чувств не хватает изображений, их можно нарисовать дополнительно. Данная игра особенно эффективна при работе с тревожными детьми: она позволяет разобраться в причинах, вызывающих у ребенка тревожное состояние.

«Направленная визуализация»

В основе этой игры лежит метод релаксации. При использовании этой игры в работе с детьми вначале необходимо применять упражнения, направленные на достижение сфокусированного внимания на фоне релаксации, а затем вызывать у ребенка зрительные образы.

При использовании этого метода ребенок получает контроль над собственным телом и чувствами, но только при условии, что он способен к последовательному выполнению простых заданий и не сопротивляется релаксации.

Ребенку предлагается расположиться в специальном, удобном кресле или на кроватке. Затем ребенка просят сконцентрироваться поочередно на каждой группе мышц (ноги, руки, тело, лицо), попеременно напрягая и расслабляя их. В конечном итоге достигается расслабление всех мышц. Хотя глубокая мышечная релаксация способствует успешному проведению направленной визуализации, на начальных этапах работы или при работе с маленькими детьми (которым трудно сохранять неподвижное положение) достаточно просить ребенка просто выполнять задания, связанные с фокусировкой внимания на разных мышечных группах. Следует учить ребенка достигать релаксации с открытыми глазами. Это поможет ему в дальнейшем активизировать свое воображение в условиях, не способствующих погружению в глубокую релаксацию.

Библиографический список

Абрамова Г. С. Возрастная психология.

М.: Педагогика, 1972, — 317 с.

Бардиан А. Н. Воспитание детей в семье. /Психол. — пед. очерки. — М.: Педагогика, 1972. — 236 с.

Бернс Э. Развитие Я-концепции и воспитание. — М.: Мысль, 1990, — 220 с.

Божович Л. И. Проблемы формирования личности /под ред. Д. И. Фельдштейна. — М.: Наука, 1995, — 410 с.

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Наука, 1968.— 464 с.

Варга Д. Дела семейные: Пер. с венг. — М.: Педагогика, 1986. — 160 с.

Введение

в психологию./ Под ред. А. В. Петровского. М.: Сфера, 1996. — 580 с.

Возрастная и педагогическая психология // Под ред. А. В. Петровского М.: Просвещение, 1973. — 398 с.

Воспитателю о работе с семьей: Пособие для воспитателя дед. сада /Л.В.Загик, Т. А. Куликова, Т. А. Маркова и др., Под ред. Н. Ф. Виноградовой. — М.: Просвещение, 1989. — 192 с.

Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М.: Педагогика, 1991, — 412 с.

Гребенников И. В. Воспитательный климат семьи. М.: Сфера, — 1975. — 204 с.

Гурко Т. А. Трансформация института современной семьи. // Социологические исследования. 1995, № 10. 10−13 с.

Дубровина И. В. Школьная психологическая служба. — М.: Педагогика, 1997, — 89 с.

Как помочь ребенку войти в современный мир? /Под ред. Т. В. Антоновой; Московский департамент образования, центр «Дошкольное детство» им. А. В. Запорожца. — М.: Педагогика, 1995. — 168 с.

Ковалёв С. В. Психология современной семьи. — М.: Сфера, 1988, — 423 с.

Кон И. С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984. — 340 с.

Кон И. С. Категория Я в психологии // Психологический журнал.

1981.Т. 3.

Кудрина Г. Я. Диагностические методы обследования детей дошкольного возраста. — Иркутск, 1993. — 108 с.

Кулагина И. Ю. Возрастная психология. Развитие ребёнка от рождения до семнадцати лет. М.: Педагогика, 1997. — 432 с.

Куликова Т. А. Семейная педагогика и домашнее воспитание. — М.: Научная книга, 1999, — 211 с.

Левитов Н. Д. Психическое состояние беспокойства, тревоги. //Вопросы психологии, 1969., № 1., С.16−22.

Лисина М. И. Формирование личности ребенка в общении // Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте. М.: Наука, 1980, — 310 с.

Лишин О. В. Педагогическая психология воспитания. М.: Гардарики, 1997. — 420 с.

Мухина В. С. Возрастная психология. М.: Сфера, 2000. — 422 с.

Овчарова Р. Ф. Семейная академия: вопросы и ответы. — М.: Семья и школа, 1996, — 118 с.

Осипова А.А.

Введение

в практическую психокоррекцию: групповые методы работы.

М: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЕК», 2000, — 265 с.

Островская Л. Ф. Педагогические знания родителя: (Материалы семинаров для родителей). Пособия для воспитателя д/у. — М.: Просвещение, 1983. 76 с.

Островская Л. Ф. Характер формируется с детства. //Дошкольное воспитание. 1988, № 5, 76 с.

Пахальян В. Э. Место и роль общения с родителями в структуре общения старшеклассников // Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте. М.: Сфера, 1980. — 133 с.

Петровский А. В. Дети и тактика семейного воспитания.

М, 1981. — 216 с.

Помощь родителям в воспитании детей. Пер. с английского /под ред. Пилиповского В. Я. — М.: Педагогика, 1992, — 201 с.

Психологический словарь /под ред. Давыдова В. В. — М.: Наука, 1983, — 470 с.

Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании. — М.: Педагогика, 1995, — 389 с.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1999. — 520 с.

Сатир В. Как устроить себя и свою семью. — М.: Сфера, 1992, — 116 с.

Семейная психотерапия./Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В. В., Александрова Н. В. — СПб.: Питер, 2000, — 532 с.

Семейное воспитание: Краткий словарь /Сост.: И. В. Гребенников, Л. В. Новинников. — М.: Политиздат, 1990. — 319 с.

Семья и личность / Психолого педагогические, социологические и методико-психологические проблемы / Тезисы докладов Всесоюзной конференции / Отв. Ред. А. А. Бодалев. М., 1981.

Семья и формирование личности / Под ред. А. А. Бодалева. М.: Педагогика, 1981. — 510 с.

Соколова Е. Т. Влияние на самооценку нарушений эмоциональных контактов между родителями и ребенком и формирование аномалий личности // Семья и формирование личности. М.: Педагогика, 1981. C. 15—21.

Соколова Е. Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М.: МГУ, 1989. — 238 с.

Степанов С. С. Психологический словарь для родителей. — М.: Педагогика, 1996, — 256 с.

Столин В. В. Самосознание личности. М.: Дело, 1983.— 286 с.

Субботский Е. В. Ребенок открывает мир: Кн. для воспитателя д/с. — М.: Просвещение, 1991. -207 с.

Фельдштейн Д. И. Личностное развитее растущих людей в условиях социально-экономического кризиса. М.: Сфера, 1994. — 210 с.

Фельдштейн Д. И. Личностное развитее растущих людей в условиях социально-экономического кризиса. М.: Сфера, 1994. — 210 с.

Формирование взаимоотношение дошкольников в детском саду и семье. /Под ред. В. К. Котырло. М.: Педагогика, 1987. — 342 с.

Хоментаускас Г. Т. Семья глазами ребенка. — М.: Педагогика, 1989. — 322 с.

Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте.// Вопросы психологии. 1971. № 4.

Юзефович Г. Я., Соколова В. Н. Трудные дети: беседы для родителей. Хабаровск, 1982. — 320 с.

Прихожан А. М. Причины, профилактика и преодоление тревожности.//Ж. «Психологическая наука и образование», 1998, № 2, с. 39.

Немов Р. С. Психология: Учеб. пособие для студентов Высших учебных заведений. М. — 1998, с. 601.

Савина Е., Шанина Н. Тревожные дети.// Ж. «Дошкольное воспитание», 1996, № 4, с. 11.