Природа способностей и методы ее исследования

К аппаратурным методикам диагностики психофизиологических показателей относят методики оценки частоты сердечных сокращений, элкетрокардиограммы, электроэнцефалограммы, функций дыхания, кожно-гальванической реакции, различных видов миограммы, плетизмограммы, вызванных потенциалов коры головного мозга, критической частоты слияния мельканий и др. типа методики часто применяют для диагностики функционального состояния наряду с субъективными отчетами о своем состоянии.

К аппаратурным поведенческим методикам относят методики оценки времени простых и сложных реакций на различные стимулы, чувства равновесия и психомоторной координации, точности движений, тремор и др. Определенной разновидностью аппаратурных методик являются испытания на тренажерах: профессиональные умения, выполнение полета на самолете, управление движением воздушным транспортом, имитаторы езды на автомобиле и др.

Тесты способностей представляют собой, как правило, батареи разнообразных заданий типа «меню» — с различными вариантами ответов или «открытые» — без возможных вариантов ответов. Часто их называют объективными тестами, поскольку почти всегда известен правильный ответ на то или иное задание и можно объективно знать, правильно оно выполнено или нет. Наиболее известны следующие тесты: шкала умственного развития (IQ), шкалы измерения интеллекта Векслера, тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра, прогрессивные матрицы Дж. Равена, тест Вандерлика, свободный от культуры тест интеллекта Р. Кэттелла, методика определения объема кратковременной памяти, «счет с наращиванием» и многие другие.

Заключение

В заключении следует сказать о развитии способностей у человека. В развитии способностей условно можно выделить несколько этапов. Каждый человек в своем развитии проходит периоды повышенной чувствительности к тем или иным воздействиям, к освоению того или иного вида деятельности. В возрасте двух-трех лет у ребенка интенсивно развивается устная речь, в пять-семь лет он наиболее готов к овладению чтением. В среднем и старшем дошкольном возрасте дети увлеченно играют в ролевые игры и обнаруживают чрезвычайную способность к перевоплощению и вживанию в роли. Все процессы могут протекать последовательно, накладываясь, в различной степени, друг на друга.

Важно отметить то, что эти периоды особой готовности к овладению специальными видами деятельности рано или поздно кончаются, и если какая-либо функция не получила своего развития в благоприятный период, то впоследствии ее развитие оказывается чрезвычайно затруднено, а то и вовсе невозможно. Поэтому для развития способностей ребенка важны все этапы его становления как личности. Не следует думать, что в более старшем возрасте ребенок сможет наверстать упущенное.

Первичный этап в развитии любой способности связан с созреванием необходимых для нее органических структур или с формированием на их основе нужных функциональных органов. Обычно это происходит в период от рождения до шести-семи лет. Например, непреодолимое тяготение к рисованию появилось у Серова, Репина Сурикова в возрасте 3−4 года. На данном этапе происходит совершенствование работы всех анализаторов, развитие и функциональная дифференциация отдельных участков коры головного мозга. В процессе развития человека, данные биологические способности способствуют формированию целого ряда других, специфически человеческих способностей. Это создает благоприятные условия для начала формирования и развития у ребенка общих способностей, определенный уровень которых выступает в качестве предпосылки для последующего развития специальных способностей.

В это же время начинается становление и развитие специальных способностей. Затем развитие специальных способностей продолжается в школе, особенно в младших и средних классах. Поначалу развитию специальных способностей помогают различного рода детские игры, затем существенное влияние на них начинает оказывать учебная и трудовая деятельность. От способностей зависят легкость и быстрота приобретения знаний, умений и навыков. Приобретение же этих знаний и умений, в свою очередь, содействует дальнейшему развитию способностей, тогда как отсутствие соответствующих навыков и знаний является тормозом для развития способностей.

Следует отметить, что не все виды деятельности, которой занимается ребенок, будь то игра, лепка или рисование, имеют одинаковое значение для развития способностей. Важно понимать, что способствует развитию способностей творческая деятельность, которая заставляет ребенка думать. Такая деятельность всегда связана с созданием чего-либо нового, открытием для себя нового знания, обнаружением в самом себе новых возможностей. Это становится сильным и действенным стимулом к занятиям ею, к приложению необходимых усилий, направленных па преодоление возникающих трудностей и формированию необходимых знаний.

Если выполняемая деятельность находится в зоне оптимальной трудности, то есть на пределе возможностей ребенка, то она ведет за собой развитие его способностей, реализуя то, что Л. С. Выготский называл зоной ближайшего развития. Деятельность, не находящаяся в пределах этой зоны, в гораздо меньшей степени способствует развитию способностей. Если деятельность ребенка носит творческий, не рутинный характер, то она постоянно заставляет его думать и сама по себе становится достаточно привлекательным делом как средство проверки и развития способностей. Если деятельность не вызывает затруднений, то обеспечивает лишь реализацию уже имеющихся способностей; если же она чрезмерно сложна, то становится невыполнимой и, следовательно, также не приводит к формированию новых умений и навыков.

Для развития способностей изначально должно быть определенное основание, которое составляют задатки. Все способности в процессе своего развития проходят ряд этапов, и для того, чтобы некоторая способность поднялась в своем развитии на более высокий уровень, необходимо, чтобы она была уже достаточно оформлена на предыдущем уровне. При отсутствии применения в деятельности даже большие задатки не станут способностями, а при соответствующем воспитании даже из небольших задатков могут развиться способности высокого уровня.

Список используемой литературы Аверин В. А., Психология личности. СПб.: Просвещение, 2004. — 256 с.

Бодров В.А., Психология профессиональной пригодности. М.: ПЕР СЭ, 2001. — 511 с.

Завалишина Д. Н. Психологическая структура способностей. Развитие и диагностика способностей. Отв. редактор В. Н. Дружинин, В. Д. Шадриков.

М. Наука. 2001. — 121 с.

Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 2000. — 584 с.

Практикум по дифференциальной диагностике профессиональной пригодности. Под редакцией Бодрова В. А. М.: ПЕР СЭ, 2004. — 768 с.

Шадриков В. Д. Деятельность и способности М.: Медицина, 2000. — 314 с.

Яровицкий В.А. 100 великих психологов. М.: Вече, 2004. — 542 с.

Щадриков В. Д. Деятельность и способности. М.: Медицина, 2000. — 181 с.

Бодров В. А. Психология профессиональной пригодности. М.: ПЕР СЭ, 2001. — 214 с.

Бодров В. А. Психология профессиональной пригодности. М.: ПЕР СЭ, 2001. — 214 с.

Бодров В. А. Психология профессиональной пригодности. М.: ПЕР СЭ, 2001. — 215 с.

Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 2000. — 193 с.

Бодров В. А. Психология профессиональной пригодности. М.: ПЕР СЭ, 2001. — 216 с.

Щадриков В. Д. Деятельность и способности. М.: Медицина, 2000. — 182 с.

Бодров В. А. Психология профессиональной пригодности. М.: ПЕР СЭ, 2001. — 220 с.

Яровицкий В.А. 100 великих психологов. М.: Вече, 2004. с 122 — 126.

Бодров В. А. Психология профессиональной пригодности. М.: ПЕР СЭ, 2001. — 223 с.

Практикум по дифференциальной диагностике профессиональной пригодности. Под редакцией Бодрова В. А. М.: ПЕР СЭ, 2004. — 52 с.

Практикум по дифференциальной диагностике профессиональной пригодности. Под редакцией Бодрова В. А. М.: ПЕР СЭ, 2004. — 53 с.