Основной установкой является признание самоценности и уникальности каждого ребенка. Формирование данной позиции осуществляется в процессе диалогического общения взрослого с ребенком при определенных условиях, выработанных этим воспитателем. Внешний вид соответствует возрасту детей — воспитатель использует в одежде яркие детали, что естественным образом повышает интерес детей. Наблюдаемое занятие показало, что материал, подобранный воспитателем, построен на взаимосвязях с окружающей действительностью. Объем предложенной информации не превышал нормы. Для наибольшей эффективности занятие было выстроено следующим образом: информативная беседа, развивающая игра, обобщающий материал (систематизация). Данная структура построения занятия соответствует возрасту. Дифференцировались в ходе занятия психофизиологические особенности, связанные с функционированием нервной системы. Были учтены различения в темпе жизнедеятельности, стеничности, как показателе работоспособности, и пластичности нервных и психических процессов. Развитию дошкольников в личностном и познавательном плане способствовали следующие методы и приемы, которые были использованы воспитателем на занятии:
признание права ребенка на собственную точку зрения (собственное «я»);
— сотрудничество и партнерство во взрослой и детской деятельностях.
позитивное принятие личности ребенка с опорой на положительные ожидания (авансирование). Оценивая роль воспитателя в организации самостоятельной деятельности детей, можно отметить, что он положительно влияет на отношения детей в процессе их деятельности, не подавляет инициативу и самостоятельность воспитанников, правильно и эффективно умеет распределять свое внимание между занимающимися и играющими детьми. Воспитатель владеет и успешно применяет на практике знания об эффективных способах разрешения конфликтных ситуаций в детском коллективе. Этот факт способствует улучшению эмоционально-психологической обстановки в группе.
2.2. Условия реализации основной образовательной программы дошкольного образования в МАДОУ детский сад комбинированного вида «Рябинушка» МАДОУ д/с комбинированного вида «Рябинушка» осуществляет свою деятельность в соответствии с Гражданским кодексом РФ, Федеральным законом «Об автономных учреждениях» Федеральным законом Российской Федерации «О некоммерческих организациях», Законом Российской Федерации «Об образовании», Законом Московской области «Об образовании», Типовым положением о дошкольном учреждении, Договором между учредителем и ДОУ, Уставом дошкольного образовательного учреждения комбинированного вида и иными нормативными правовыми актами Российской Федерации. Дошкольное учреждение расположено в отдельно стоящем кирпичном здании, выстроенном по специальному проекту:
на первом этаже располагаются группы для детей раннего и среднего дошкольного возраста, пищеблок, медицинский блок, прачечная, кладовая. Пищеблок оснащён всем необходимым для приготовления пищи оборудованием и уборочным инвентарём. В кладовой имеется все необходимое оборудование. Медицинский кабинет имеет отдельный вход из коридора и размещается смежно с палатой изолятора.
на 2-ом этаже расположены группы для детей среднего и старшего дошкольного возраста, музыкально-спортивный зал, административные помещения. Территория детского сада ограждена, благоустроена. На территории имеются игровые площадки, спортивная площадка, хозяйственная зона. Для защиты детей от солнца и дождя на территории каждой игровой площадки установлен теневой навес. Игровые площадки оборудованы малыми игровыми формами. Ведущие цели Программы МАДОУ — создание благоприятных условий для полноценного проживания ребенком дошкольного детства, формирование основ базовой культуры личности, всестороннее развитие психических и физических качеств в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями, подготовка к жизни в современном обществе, к обучению в школе, обеспечение безопасности жизнедеятельности дошкольника. Особое внимание в Программе МАДОУ уделяется развитию личности ребенка, сохранению и укреплению здоровья детей, а также воспитанию у дошкольников таких качеств, как:
патриотизм;
активная жизненная позиция;
творческий подход в решении различных жизненных ситуаций;
уважение к традиционным ценностям. Эти цели реализуются в процессе разнообразных видов детской деятельности: игровой, коммуникативной, трудовой, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной, чтения. Для достижения целей Программы МАДОУ первостепенное значение имеют:
забота о здоровье, эмоциональном благополучии и своевременном всестороннем развитии каждого ребенка;
создание в группах атмосферы гуманного и доброжелательного отношения ко всем воспитанникам, что позволяет растить их общительными, добрыми, любознательными, инициативными, стремящимися к самостоятельности и творчеству;
максимальное использование разнообразных видов детской деятельности, их интеграция в целях повышения эффективности воспитательно-образовательного процесса;
творческая организация (креативность) воспитательно-образовательного процесса;
вариативность использования образовательного материала, позволяющая развивать творчество в соответствии с интересами и наклонностями каждого ребенка;
уважительное отношение к результатам детского творчества;
единство подходов к воспитанию детей в условиях дошкольного образовательного учреждения и семьи;
соблюдение в работе детского сада и начальной школы преемственности, исключающей умственные и физические перегрузки в содержании образования детей дошкольного возраста, обеспечивающей отсутствие давления предметного обучения. Решение обозначенных в Программе МАДОУ целей и задач воспитания возможно только при систематической и целенаправленной поддержке педагогом различных форм детской активности и инициативы, начиная с первых дней пребывания ребенка в дошкольном образовательном учреждении. От педагогического мастерства каждого воспитателя, его культуры, любви к детям зависят уровень общего развития, которого достигнет ребенок, степень прочности приобретенных им нравственных качеств. Заботясь о здоровье и всестороннем воспитании детей, педагоги дошкольных образовательных учреждений совместно с семьей должны стремиться сделать счастливым детство каждого ребенка.
2.3. Особенности работы воспитателя детского сада по развитию инклюзивного образования в рамках реализации ФГОС дошкольного образования
Инклюзивное образование — это результат развития идей гуманизма. Он основывается на исключительности и уникальности человеческой личности, ее праве на достойную жизнь независимо от физического состояния, праве владеть всеми ценностями и достижениями современной цивилизации. Инклюзию в образовании отражают следующие принципы:
• признание равной ценности для общества всех учеников и педагогов;
• повышение степени участия учеников в культурной жизни местных школ и одновременное уменьшение уровня изолированности части учащихся от общешкольной жизни;
• реструктурирование методики работы в школе таким образом, чтобы она могла полностью отвечать разнообразным потребностям всех учеников, проживающих рядом со школой;
• избавление от барьеров на пути получения знаний и полноценного участия в школьной жизни для всех учеников, а не только для тех, кто имеет инвалидность или относится к тем, у кого есть особые образовательные потребности;
• анализ и изучение попыток преодоления барьеров и улучшения доступности школ для отдельных учеников. Проведение реформ и изменений, направленных на благо всех учеников школы в целом;
• различия между учениками — это ресурсы, способствующие педагогическому процессу, а не препятствия, которые необходимо преодолевать;
• признание права учеников на получение образования в школах, расположенных по месту жительства;
• улучшение ситуации в школах в целом, как для учеников, так и для педагогов;
• признание роли школ не только в повышении академических показателей учащихся, но и в развитии общественных ценностей;
• развитие отношений поддержки и сотрудничества между школами и местными сообществами. Признание того, что инклюзия в образовании — это один из аспектов инклюзии в обществе. Инклюзия все еще пока эксперимент. Есть небольшое количество школ и детских садов, работающих с «особыми» детьми, для такой огромной страны. И те в основном находятся в Москве и Санкт Петербурге. Стандарты ФГОС позволяет организовывать обучение по новым стандартам.
Относительно игровой деятельности следует говорить о планировании руководства игры, так как планирование игрового процесса, как дидактической игры, а уж тем более, игры сюжетно-ролевой может привести к замораживанию и полному отказу от инициативы, которая, как мы выяснили и так не слишком хорошо развита у особенных детей. При характеристике необходимых приемов развития детей основной упор делался на специфику развития детей в норме. Аксиомой при этом становится утверждение о необходимости помощи педагога детям в момент организации игры. Работа по формированию игровой деятельности будет осуществляться на основании того, как будет происходить организация развития, контроль и корректировка его на протяжении всей работы с детьми. Относительно игровой деятельности следует говорить о планировании руководства игры, так как планирование игрового процесса, как дидактической игры, а уж тем более, игры сюжетно-ролевой может привести к замораживанию и полному отказу от инициативы, которая, как мы выяснили и так не слишком хорошо развита у детей. При характеристике необходимых приемов развития детей основной упор делался на специфику развития детей в норме. Аксиомой при этом становится утверждение о необходимости помощи педагога детям в момент организации игры. В основе развития детей, как развивающихся в норме, так и имеющих особенности развития лежит игра. Игровая деятельность при этом может быть представлена в следующей схеме (рис. 1).На основании этой схемы можно сделать вывод о том, что обогащение игрового процесса должно осуществляться при помощи двух способов реализации игрового замысла:
1.обогащение событийной стороны игры, усложнения игровых задач, и, тем самым научение умению взаимодействовать детей между собой и со взрослыми, обучение индивидуальной игре;
2.установка на формирование игры, как совместной деятельности, которая становится основой формирования речевых характеристик ребенка. Задача педагога, при этом, сводилась к следующим показателям:
обогащение игровой деятельности ребёнка посредством связи игры с дидактической игрой;
— активизация данного содержания путем побуждения ребенка к общению со взрослыми и со сверстниками. Организация игровой предметно-развивающей среды и планирование игровой деятельности. Рисунок 1Партнерские взаимоотношения со сверстниками и взрослыми в игре
Игровая деятельность в рамках правил и контексте сюжета игры
Творческая самореализация
Новое содержание игры
Адекватные ролевое поведение
Усложненный сюжет
Выделение мобильных функциональных зон
Игровая атрибутика и оборудование
Интеллектуальный потенциал ребенка
Основным методом управления при этом становится метод создания детских объединений. В расчет бралось положение о том, что педагог может положить начало формированию коммуникации в игре. Условием формирования объединений становились интересы детей друг к другу и желание их играть в определенную игру. Развитие речи ребенка должно быть выстроено на основании принципа тематичности, принципа цикличности и принципа концентричности. Тематическое планирование должно осуществляться в соответствии с ФГОС. При помощи подобного подхода должна обеспечиваться преемственность между занятиями и сюжетно-ролевой игрой.
Концентричность, при этом, обращена к постепенному усложнению тем, путем повторения их на определенном этапе и усиления знаний, то есть усложнение игр происходило с параллельным наращиванием содержания игры. Цикличность проявляется в том, что каждая игровая тема усваивается в пределах цикла занятий и игр. Каждый цикл предполагает наличие подготовительного и основного этапов и занимал две-три недели, в течение которых дети усваивали одну-две близких лексических темы. Исходя из содержания обучения, определенного программой, а так же учитывая особенности обучаемого контингента детей, в данной работе следует выделить следующие принципы организации игры:
1.Обязательное участие взрослого, который начинает новую игру в роли главного действующего лица, и постепенный его переход на второстепенную позицию, позицию наблюдателя;
2.Обеспечение преемственности между содержанием обучения, в данном случае занятиями по развитию речи, и последующей игрой путем тематического ее подбора;
3.Выбор для ознакомления с трудом взрослых деятельности, доступной для наблюдения, понимания и последующего воспроизведения в игре;
4.Дублирование игр с постепенным усложнением уровня осмысления игровой темы. Немаловажным для развития сюжетно-ролевой игры является педагогически целесообразный подбор игрушек и игровых материалов, что создает «материальную основу» игры, обеспечивает развитие игры как деятельности. Подбор игрушек должен осуществляться в соответствии с основной тематикой детских игр в возрастной группе, с учетом ближайшей перспективы их развития. Выводы по второй главе Опыт осуществления интегративных программ в России и во всем мире привел к постепенному пониманию того, что, с одной стороны, индивидуальный подход, который применяется к детям в интегративных классах важен каждому ребенку, а не только детям с особыми образовательными потребностями, что найденные в процессе работы методы и способы обучения и воспитания открывают новые перспективы для учителя массовой школы в отношении к ученикам с нормативным развитием, а с другой стороны, стало очевидным, что выделение «особых» классов в школах и групп в детском саду часто ведет к исключению «особых» детей из социальной жизни школы и детского сада, создает определенные барьеры в общении и взаимодействии детей. Поэтому от идеи интеграции стали переходить к идее инклюзии — включения «особых» детей в классы общеобразовательных школ и группы детских садов и совместного обучения и воспитания детей с разными стартовыми возможностями. Заключение
В основе любой деятельности находятся потребности — исходные побуждения к деятельности, испытываемая человеком необходимость, нужда в чем-либо вне его находящемся. Состояние потребности противоречиво. Его пассивная сторона выражается в положительном или отрицательном эмоциональном состоянии; его активный аспект — в стремлении, влечении, желании, в которых элементы аффективно-волевой сторон психики представлены в неразрывном единстве. Первоначально ребенок идет в школу, испытывая потребность в получении знаний, однако, впоследствии происходит угасание интереса. Это связано с нарушениями в учебно-познавательной деятельности, когда ребенок не понимает, зачем ему нужны эти знания, а, следовательно, не стремится их получить.
Как следствие, мы имеем дело с назревшей проблемой — необходимостью стимулирования учебно-познавательной деятельности. В современных условиях становления новых для общества социальнообщественных и социально-экономических отношений перед образовательным процессом встают принципиально новые задачи. Одновременно весьма остро встает задача повышения качества всего образовательного процесса. При этом уровень качества образования во многом обусловливается целым рядом факторов, важнейшим из которых, обусловливающим высокий уровень качества и эффективности образовательного процесса, является уровень активности учебно-познавательной деятельности младших школьников. Следует отметить, что профессиональное образование в условиях начальной школы имеет ряд специфических особенностей, которые во многом обусловливают эффективность этого процесса. В настоящий момент приходится говорить о том, что разработано огромное количество методов стимулирования учебно-познавательной деятельности дошкольников. Все они, в большей или меньшей степени, дают нужный результат.
Инклюзивное образование — это результат развития идей гуманизма. Он основывается на исключительности и уникальности человеческой личности, ее праве на достойную жизнь независимо от физического состояния, праве владеть всеми ценностями и достижениями современной цивилизации.
Список литературы
Абакумова И. В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе (психолого-дидактический подход). — Ростов — на — Дону: Изд-во Рост. Ун-та, 2003. — 480 с. Абульханова К. А. О субъекте психической деятельности.
— М.: Наука, 1973. — 288с. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. — М.: Мысль, 1991. — 320 с. Аврамченко Р.
Ф. Идея школьной революции.
М.: ИПО Профиздат, 2002. -64 с. Агацци Э. Человек как предмет философского познания //О человеческом в человеке. М., 1991. — С. 59−80.Азаров ЮЛ. Педагогика любви и свободы.
М.: Фирма «Топикал», 1994. — 607 с. Актуальные вопросы непрерывного педагогического образования / Под ред. Н. Ф. Радионовой. — СПб.: Образование, 1994
Вып. 1. — 168 с. Актуальные проблемы педагогической науки (науковедческий аспект) /Под ред. А. П. Тряпицыной.
— СПб.: РГПУ, 2001.-104 с. Аксиология частное и общее. — Новосибирск: Наука, 1987. ;
242с.Акулова О. В. Концепция системныхизменений школьного процесса обучения в условиях перехода к информационному обществу. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2004. 254 с. Акулова О. В., Писарева С. А., Пискунова 2Е.В., Тряпицына А. П. Школьное образование в современных социокультурных условиях: Монография / Под ред. проф. А. П. Тряпицыной — СПб.: Петро
Пресс, 2005. — 181 с. Акулова О. В., Писарева С. А., Пискунова Е. В., Тряпицына А. П. Современная школа: опыт модернизации: Книга для учителя/ Под ред. проф.
А.П.Тряпицыной — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2005. — 290 с. Александрова Т. К. Формирование межпредметных умений учащихся в учебной деятельности: Методические рекомендации.
Л.:ЛГПИ, 1988. 41 с. Алексашина И. Ю. Учитель и новые ориентиры образования: Гуманизация образования как предмет теоретической рефлексии и практического освоения учителем. — СПб., 1997. — 153 с. Асмолов А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. ;
М.: Смысл, 2001. — 416 сБабанский Ю. К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе — М.: Просвещение, 1985. —208 с. Бадмаев Б. Ц. Психология и методика ускоренного обучения.
М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. 272 с. Балл Г. А. Теория учебных задач. — М.: Педагогика, 1990. ;
183 с. Баранов С. П. Сущность процесса обучения. — М.: Просвещение, 1981. — 128 с. Батищев Г. С, Лебедева H.H. Педагогическое понимание как сотворчество (к философской проблематике нового педагогического мышления)//Вестник высшей школы. 1989.
№ 8. С. 58−63.Батракова И. С. Теоретические основы организации педагогического процесса в современной школе.
Автореф. Дисс…
докт.пед.
наук. — СПб., 1995. — 37 с. Бедерханова В. П., Бондарев П. Б. Педагогическое проектирование в инновационной деятельности. — Краснодар, 2000. — 54 с. Беликов B.Ä.Дидактические основы организации УПД. Дисс…
док.пед наук. — Магнитогорск. 1995. -350 с. Беспалъко В. П. Методические указания по проектированию процесса обучения. 4.
1.-М., 1972. — 139 с. Богословский В. И., Глубокова E.H. Управление знаниями в образовательном процессе современного университета: Научно-методические материалы. — СПб.: ООО «Книжный дом», 2008. — 288с. Богуславский М. В. Синергетика и педагогика.//Магистр.- 1995. № 2. с. 8995
Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. — М.: Изд-во МГУ, 1982. 199 с. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — СПб.: Питер, 2009. ;
400 с. Болотов В. А. Теория и практика реформирования педагогического образования в России в условиях социальных перемен. Дисс… докт. пед. наук. — СПб., 2001.-315 с. Болотов В. А., Сериков B.B.Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе/ТПедагогика.- 2003. № 10. С.8−14.Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. —
1997. — № 4. С.
11- 17. Бордовская Н. В. Диалектика педагогическогоисследования: Логикометодологические проблемы. — СПб.: Издательство РХГИ, 2001. — 512 с. Васильева А. П. Новая школа России, культуротворческая модель, Монография. ;
СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И;Герцена, 2005. 146 сВербицкий A.A., Ларионова О. Г. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции.
М.: Логос, 2009;
— 336 с. 99Вершинина H.A. Педагогика как социогуманитарная научная дисциплина: Научно-методическое пособие. ;
СПб.: ООО «Книжный дом», 2008: — 200 с. Вергиловский С. Г., Хазард Дж. Ценностные ориентации советских и, американских учителей // Педагогика. 1992. № 3−4. с. 102 — 106. Вершловский С. Г. Проблемы гуманизации школьного образования //Гуманизация образования: Теория.
Практика /Под ред. В. Г. Воронцовой. — СПб., 1994. С.
15−36.Воровщиков
С.Г., Новожилова ММ Школа должна учить мыслить, проектировать, исследовать: Управленческий аспект: Страницы, написанные консультантом по управлению и директором школы. — М.: 5 за знания, 2007. — 352 с. Воровщиков
С.Г., Новожилова М. М. Как эффективно развивать логическое мышление младших школьников: Управленческий и методический аспекты. — М.: 5 за знания, 2008. — 288 с. Воронцов A.B. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности (система Д. Б. Эльконина — В.В.Давыдова). —
М.: Издатель Рассказов А. И., 2002. — 303 с. Выбор в современной школе /Под ред. А. П. Тряпицыной. — СПб.: ТОО «Водолей», 2002. — 343 с. Выготский Л. С. Педология подростка // Собр.
соч. в 6-ти т. Т. 4.
Детская психология / Под ред Д. Б. Эльконина. М.: Педагогика 1984, 432 с. С. 146−161.Гуманитарные основы гимназического образования в школах Петербурга./ Под ред. О. Е. Лебедева. ;
СПб.: Ц1Ш, 1995. — 228с. Гуревич П. С. Психология и педагогика.
Учебник для вузов. — М.: Проект, 2004.-352 с. Гусинский; Э: Н. Построение теории образования на. основе междисциплинарного системного подхода.— М.: Школа; 1994: — 269 с. Гусинский Э-Н, Турчанинова Ю. И.
Введение
в философию образования.
М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. — 224 с. Громцсва А. К. Формирование, у школьников готовности к самообразованию.
М;: Просвещение, 19 831- 144 с. Давыдов
В. В. Учение С. JI. Рубинштейна о различии эмпирического и теоретического мышления // Сергей Леонидович Рубинштейн. Очерки, воспоминания, материалы / Под ред. Б. Ф.
Ломова. М.: Наука, 1989. С. 169−178Загвязинский В. И. Теория обучения: Современная интерпретация.
— М.: Академия, 2001. — 192 с. Зимняя И. А.
Педагогическая психология. — М.: Логос, 2000. — 384 с. Лебедев O.E. Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования: Дисс. … д-ра пед. наук. — СПб., 1992. -
338с.Лебедев O.E. Анализ педагогических проблем: Методический практикум. — Л.: Изд-во ЛГИУУ, 1990. — 40 с.
