Эмоции у детей с умственной отсталостью

В движении в действии развивается интеллект человека (так называемый сенсомоторный интеллект). [7, c. 65]

Еще один способ отработки выражения своих эмоций, регулирования волевой сферы и взаимодействия с коллективом — игровые упражнения.

Дидактическая игра в учебном процессе, по мнению, А. А. Катаевой и Е. А. Стребелевой, является средством обучения, поэтому она может быть использована при усвоении любого программного материала. В дидактической игре создаются такие условия, в которых каждый ребенок получает возможность самостоятельно действовать в определенной ситуации или с определенными предметами, приобретая свой собственный действенный и чувственный опыт.

Также дидактическая игра является одновременно формой и методом. Дидактические игры имеют огромное значение в обучении, воспитании и развитии умственно отсталого дошкольника. Если систематизировать все аспекты влияния игры на ребенка, то можно отметить, что дидактические игры развивают познавательный интерес, делают процесс обучения более значимым, усиливают эмоциональную сторону процесса обучения и воспитания, имеют определенное воспитательное воздействие, что, в конечном итоге, способствует повышению качества обучения.

Игра всегда эмоционально захватывает умственно отсталого ребенка, а обучение и воспитание через эмоции — это то, что делает процесс познания личностным, значимым для каждого ребенка, воспитывает мировоззрение. Дидактическая игра же связана с различными переживаниями: интересом, волнением, чувством ответственности, торжеством победы, радостью успеха, отчаянием, огорчением и т. д. Внесение элементов занимательности, непосредственно связанных с изучением материала, создает положительные эмоции, которые обеспечивают успешное протекание целенаправленной деятельности школьников. Привлекает детей в игре и другая, тоже очень важная ее сторона: простота и доступность способов деятельности. Правила игры просты, посильны и понятны для выполнения.

Для детей с умственной отсталостью младшего школьного возраста характерна недостаточная сформированность ведущего вида деятельности — обучение. В данном возрасте преобладает игра и даже в учебной деятельности материал будет наиболее продуктивно усвоен, если преподнести его в игровой или в яркой, нестандартной форме. Поэтому наиболее целесообразно применять игровые упражнения, направленные на развитие наиболее значимых черт личности. В игровых упражнениях специально создаются ситуации, в которых отрабатываются возможные формы поведения детей, взаимодействие со сверстниками.

Взаимодействие с окружающими, адекватное реагирование на ту или иную ситуацию, проявление эмоций, способность регулирования собственной деятельности — все это необходимо для адаптации в социуме. В силу нарушения всех этих проявлений умственно отсталым детям наиболее сложно социализвироваться. [2, c. 121]

Здесь представлены, по нашему мнению, наиболее эффективные средства, способствующие коррекции и развитию эмоционально-волевой сферы, коммуникации, способствующие социализации ребенка с умственной отсталостью.

Итак, очень важное направление коррекционной работы предусматривает совершенствование эмоционально-волевой сферы детей, которая играет большую роль в усвоении знаний, умений и навыков, в установлении контактов с окружающими и в социальной адаптации детей в школе и вне ее. Действительно, мышление и эмоционально-волевая сфера представляют собой стороны единого человеческого сознания, а весь ход развития ребенка, по утверждению Л. С. Выготского, основан на изменениях, происходящих в соотношении интеллекта и аффекта. Рассматривая вопрос о взаимодействии организма и среды, Л. С. Выготский сформулировал понятие «социальная ситуация развития» и подчеркнул мысль о том, что воздействие на ребенка окружающей среды определяется не только ее характером, но и индивидуальными особенностями субъекта, теми переживаниями, которые у него возникают.

Важным условием результативности использования игр и занятий является соблюдение последовательности от легких к более сложным. Необходимо учитывать следующие принципы: повторяемость, доступность, постепенность выполнения заданий.

По мере коррекции психических процессов у умственно отсталых детей формируется умение целенаправленно наблюдать, сравнивать, обобщать, подвергать анализу свои действия и планировать их. В этом направлении можно отметить работы Пинского Б. И., Дульнева Г. М. Психологические данные о развитии познавательной и трудовой деятельности умственно отсталых детей, особенности их речи и выполнение практических действий широко используются при создании специальных программ для их обучения и воспитания. Оканчивающие специальную коррекционную общеобразовательную школу подготовлены к участию в доступных для них видах деятельности и успешно справляются с ней. [11, c. 74]

Заключение

Умственная отсталость — стойкое нарушение познавательной деятельности, возникшее в результате органического поражения головного мозга. Понятие умственной отсталости включает в себя такие формы нарушений, как олигофрения и деменция. Умственная отсталость, в зависимости от выраженности нарушений традиционно подразделяется на степени дебильности, имбецильности, идиотии.

Термин «умственная отсталость» является достаточно обобщенным понятием, включающим стойкие нарушения интеллекта, т. е. разные клинические формы интеллектуального недоразвития, обусловленные прогрессирующими заболеваниями ЦНС.

Для детей с умственной отсталостью характерна незрелость личности, которая обусловлена в первую очередь особенностями развития их потребностей и интеллекта и проявляется в ряде особенностей эмоциональной сферы.

Эмоциональной сферы имеет большое значение в процессе познания, поскольку активизирует работу мышления.

Детям с умственной отсталостью характерны эмоциональная незрелость, недостаточная дифференцированность и стабильность чувств, ограниченность диапазона переживаний, крайний характер проявления радости, огорчения, веселья. Им не свойственно проявление таких эмоций как удивление, горе, вина.

Младшие школьники с умственной отсталостью в легкой степени отличаются эмоциональной лабильностью с недостаточностью дифференциальных эмоций.

В ряде случаев возникающие эмоции неадекватны оказываемым на них внешним воздействиям и могут приводить к нарушению поведения и отношений. Учащиеся с умственной отсталостью слабо контролируют свои эмоциональные проявления, а часто и не пытаются это сделать. У детей с умственной отсталостью прослеживается недостаток эмоционально положительных отношений и контактов с окружающими. Отмечается тенденция к эмоциональной дезадаптированности в условиях школьного обучения, что является следствием незрелости личности ребенка с умственной отсталостью. Несформированность эмоционально-волевых особенностей оказывает отрицательное влияние на развитие личности, а также может приводить к нарушению поведения и вызывать явления социальной дезадаптации.

Изучение эмоциональных особенностей младшего школьника с умственной отсталостью в легкой степени показало наличие повышенной тревожности, эмоционального напряжения, агрессивности.

Развитие эмоциональной сферы младшего школьника с умственной отсталостью в большей мере определяется внешними условиями, поэтому, важнейшими из них будут специальное обучение и правильная организация жизни ребенка (повышенное педагогическое внимание, индивидуализация обучения, психологическая коррекция и др.).

Специальное обучение, направленное на общее развитие умственно отсталых детей, предусматривает в первую очередь формирование у них высших психических процессов, особенно мышления. Это важное направление коррекционной работы теоретически обосновано тем, что, хотя такой ребенок своеобразен во всех своих проявлениях, именно дефектность мышления обнаруживается у него особенно резко и в свою очередь затормаживает и затрудняет познание окружающего мира.

Необходимость проведения специальных коррекционных занятий по коррекции психических процессов в школе очевидна. В игровой на таких занятиях у умственно отсталых учащихся можно развить: умения слушать и выполнять указания взрослого, умение действовать по предварительно разработанному плану действия, умение анализировать образец и результаты работы и т. д. С помощью игр и упражнений с четко выраженными правилами хорошо поддается тренировке произвольное внимание. На занятиях можно выполнять рисунки, орнаменты, аппликации, постройки из деталей конструктора, поделки из бумаги, форма которых задается словесно или с помощью схемы взрослым.

Список литературы

Баряева Л. Б. Из опыта организации работы с глубоко умственно отсталыми детьми // Дефектология. — 1994. — № 6.

Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. — М.: Просвещение, Владос, 1995.

Корнеева В. А. Методики коррекции эмоциональной сферы // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. — 2003. — № 4.

Маллер А. Р. Ребёнок с ограниченными возможностями: книга для родителей. — М.: Педагогика-Пресс, 1996.

Метиева Л. А. Особенности саморегуляции в структуре общей способности к учению умственно отсталых учащихся начальных классов // Дефектология. — 2001. — № 6.

Основы специальной психологии. / Под ред. Л. В. Кузнецовой — М.: Академия, 2008.

Петрова В. Г. Психология умственно отсталых школьников — М.: Академия, 2004.

Сидорова О. А. Нейропсихология эмоций / Отв. ред. П. В. Симонов. — М.: Наука, 2001.

Специальная психология: учеб. Пособие для студ. вузов. / Под ред.В. И. Лубовского. — 3-е изд., стер. — М.: Академия, 2006.

Шапалова О. Е. Современные подходы к изучению эмоционального развития умственно отсталых школьников // Коррекционная педагогика. — 2006. — № 3.

Шапалова О. Е. Технологии коррекционно-развивающего воздействия на эмоциональную сферу умственно отсталых школьников // Коррекционная педагогика. — 2005. — № 4.

Шаповалова О. Е. Использование проективных методик при изучении особенностей эмоциональной сферы учащихся с интеллектуальной недостаточностью // Дефектология. — 2001. — № 4.

Шевченко Н. Б. Особенности восприятия и понимания эмоциональных состояний человека под влиянием интонационных установок и их коррекция у умственно отсталых школьников // Автореф. дис. канд. пед. наук. Урал. гос. пед. ун.-т. — Екатеринбург, 1999.

Шкляр Н. В. Коррекция и развитие эмоциональной сферы умственно отсталых младших школьников // Начальная школа. — 2007. — № 8.

Янданова Т. И. Особенности отношений умственно отсталых школьников с учителем в конфликтных ситуациях // Дис. канд. психол. наук. / РАО Ин.-т корр. пед. — М., 2000.

Приложение 1

Психолого-педагогическая дифференциация детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью

Умеренная умственная отсталость F-71

Тяжелая умственная отсталость

F-72

1. Физическое развитие

Общее физическое развитие, масса тела, рост имеют незначительные отклонения от возрастной нормы. Отклонения в физическом развитии более выражены.

2. Двигательная сфера

Недостаточная четкость основных движений. Неловкая походка. Слабая регуляция мышечных усилий. Трудности зрительно-двигательной координации. Трудности самостоятельного выполнения двигательных упражнений.

Движения хаотичны, плохо координированы. Походка детей неустойчива. Слабая регуляция мышечных усилий. Грубые нарушения зрительно-двигательной координации. Невозможность выполнения двигательных упражнений даже по подражанию взрослому. 3. Бытовые навыки

Трудности самостоятельного выполнения действий по самообслуживанию и овладения различными бытовыми навыками. При выполнении гигиенических процедур, одевании, приеме пищи испытывают трудности в установлении правильной последовательности действий. Нуждаются в постоянной стимуляции и совместных действиях с взрослым. При обслуживании себя полная зависимость от других. Затруднен самоконтроль физиологических потребностей. Не выполняют самостоятельно действий по личной гигиене.

4. Социальный опыт Низкий уровень ориентировки в окружающем. Требуется постоянная сопровождающая помощь взрослого:

— напоминание дороги в школу, местонахождения класса, туалета, столовой и т. д.;

— помощь в различении средствпередвижения, соблюдении правилперехода улицы с учетом сигналасветофора;

— помощь в использовании предметов одежды, бытовых предметови др. с учетом сезона, ситуаций (дома, в школе, театре и др.).Крайне ограничены знания о себе, семье, ближайшем окружении. Не ориентируются в окружающем. Помощь взрослого неэффективна. Частичное знание предметов обихода.

5. Способность к общению

Контакт со взрослыми непродолжителен. Требуется мимическое и жестовое подкрепление. Для поддержания контакта необходима положительная стимуляция (доброжелательная улыбка, знаки одобрения, поглаживание и т. п.). Некоторые дети способны привлекать внимание к своим нуждам (приему пищи, туалету, боли и др.). Контакт крайне затруднен из-за непонимания обращенной речи. Необходимо многократное жестовое и мимическое повторение. Самостоятельно контакт не инициируют. Иногда проявляют негативизм. Характерно пассивное подчинение. Положительно реагируют на ласку, поощрение в форме сладостей, игрушек и т. п.

6. Способность к деятельности

Интерес к деятельности взрослого слабо выражен и неустойчив. Интерес вызывает не сама деятельность, а отдельные признаки предметов (звучание, цвет). Требуется многократное повторение инструкции с показом того, что следует сделать. В процессе работы предлагаемая программа действий не удерживается.

Способны к подражанию и совместным действиям со взрослым. Наступает быстрое пресыщение деятельностью. Волевых усилий не проявляют.

Эмоциональное реагирование в процессе работы не всегда адекватно.

Интерес к действиям взрослого не проявляется.

Пассивны в принятии предлагаемого взрослым задания.

Простейшие действия при совместной пошаговой помощи взрослого выполняются лишь частично. Не удерживают внимание при выполнении действий. Не сформированы регуляторные механизмы. Организующая, направляющая, разъясняющая помощь не эффективна. Необходимо совместное с взрослым поэтапное выполнение задания. Безразличны к оценке результатов работы.

7. Сформированность ВПФ (высшие психические фунуции) Восприятие При восприятии различают знакомых и незнакомых людей. Требуется организация самого процесса восприятия окружающего и его сопровождение со стороны взрослых. Дифференцировка зрительных, слуховых сигналов, тактильных и обонятельных раздражителей возможна только с помощью взрослого. Нет словесного обозначения основных признаков предметов. При группировке предметов с учетом формы, цвета, величины требуется организующая и направляющая помощь. Восприятие знакомых и незнакомых людей менее дифференцировано. Восприятие знакомых предметов возможно при условии максимальной направляющей помощи взрослого. Трудности восприятия знакомых предметов на основе чувственных раздражителей (двигательных, слуховых и др.). Не сформированы понятия об основных признаках предметов, помощь неэффективна.

Память

Не соотносят запоминаемый материал с предлагаемыми опорами. Помощь взрослого мало эффективна. Опосредованное запоминание недоступно.

Мышление

Операции обобщения на элементарном уровне. Решение проблемных ситуаций, установление причинно-следственных связей возможны только при постоянной организующей и сопровождающей помощи взрослого. Предлагаемые задания могут выполняться только при активном взаимодействии со взрослым. Перенос показанного способа действия при решении новых задач вызывает те же трудности. Обобщение недоступно. Не понимают причинно-следственных зависимостей.

Крайне низкий уровень обучаемости. Речь

Большие трудности в понимании обращенной речи. Крайне ограничен как активный, так и пассивный словарный запас. Предпочтение отдается невербальным средствам коммуникации.

Доступно пониманию небольшое количество слов бытового характера. Необходимо побуждение мимикой, жестами, многократный показ и совместные действия.