Не менее важным для коррекционного педагога является и знание параметров оценки сформированного навыка, которая пока еще не получила достаточного распространения в практике «речевой» (в т. ч. логопедической) работы. В этой связи важным является рассмотрение основных критериев сформированности навыка. К их числу относятся:
правильность и качество выполнения действия или операции (применительно к речевому действию — соответствие содержания речевого высказывания целям речевой деятельности, а его языкового оформления — нормам данного языка, т. е. языковой норме); отсутствие ошибок;
оптимальная скорость (темп) выполнения действия и отдельных составляющих его операций;
отсутствие направленности сознания на форму («техническую» сторону) выполнения действия;
отсутствие напряжения и быстрой утомляемости;
исключение промежуточных операций;
устойчивость — качество и время выполнения действий (операций) должно оставаться неизменным в условиях усложнения (до определенного предела) деятельности, составной частью которой они являются. Проблема порождения речи относится к числу «ключевых» в психолингвистике. Во многом это связано с тем, что в большинстве психолингвистических школ (как отечественных, так и зарубежных) процессы порождения и восприятия речевых высказываний рассматриваются как основной предмет исследования психолингвистики. Ученые, работающие в этой области науки, предлагают различные варианты научной интерпретации процессов речепорождения. Вместе с тем, потребности практики логопедической работы определяют необходимость выбора какой-либо концептуальной «модели» речепорождения, которая могла бы быть использована в качестве «базовой» теоретической модели для методики «речевой» работы. По мнению Т. В. Ахутиной, в качестве «базовой» модели порождения речи может быть использована концептуальная схема-модель, разработанная А. А.
Леонтьевым; ее отличительными признаками являются: гармоничное сочетание глубокого научного анализа и относительной простоты, наглядность изложения предметного содержания, цельность и четкое структурное построение. В прикладной психолингвистике проведен целый ряд экспериментов, в которых было показано, что процесс порождения речи обязательно предполагает использование вероятностного принципа и, в частности, скрытого знания испытуемым условных (зависящих от появления предыдущих элементов) вероятностей появления каждого нового элемента высказывания. Психологическое задействование вероятностного механизма в порождении речевых высказываний можно считать полностью доказанным. Обучение неродному языку как обучение речевой деятельности. Этот подход был впервые сформулирован
И.А.Зимней и автором этих строк в 1969 году: обучение иностранному языку есть не что иное как обучение речевой деятельности при помощи иностранного языка. Любая деятельность, в том числе и речевая (независимо от языка) в психологическом плане устроена одинаково. Чем же отличается речь на иностранном языке от речи на родном? Во-первых, своим ориентировочным звеном. Чтобы построить речевое высказывание, носители разных языков должны проделать различный анализ ситуации, целей, условий речевого общения и прочее.
Например, чтобы построить высказывание, японец должен учитывать гораздо больше информации о возрасте, социальном статусе и других характеристиках собеседника (по сравнению с собой). Во-вторых, и это главное, операционным составом высказывания (речевого действия), теми речевыми операциями, которые должен проделать говорящий, чтобы построить высказывание с одним и тем же содержанием и одной и той же направленностью, т. е. соответствующее одному и тому же речевому действию. Речевые операции, как и любые операции, могут быть сформированы двояким образом. Либо путем подражания или (и) «проб и ошибок», т. е. поисковой деятельности, в ходе которой происходит «подстройка» операций к условиям деятельности и ее цели. Либо путем сознательного, намеренного и произвольного осуществления данной операции на уровне актуального осознания (т.е. как акта деятельности или действия) с последующей автоматизацией и включением в более сложное действие. Овладеть всеми речевыми операциями чужого языка только первым илитолько вторым способом невозможно: на практике используются всегда оба способа. Другой вопрос, какой из них является в том или ином случае доминантным. Особенно ярко выбор такой доминанты выступает в раннем обучении иностранному языку маленьких детей. Есть два противоположных подхода к такому обучению: традиционный (методика «подстройки» и подражания) и деятельностный, разработанный в рамках Московской пси-холингвистической школы Е. И. Негневицкой и почти общепринятый ныне в российском образовании. То, что в общей психологии называется операцией и действием, в психологии обучения, дидактике и методике получает названия соответственно навыка и умения.
В овладении языком, следовательно, это речевые навыки и речевые умения.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Основополагающей в обучении всем предметам остается система дидактических принципов. Эти принципы преломляются и реализуются в зависимости от специфичности каждого отдельного учебного предмета. Обучение иностранным языкам также осуществляется на основе дидактических принципов. Кроме них существует система общих методических принципов.
Их реализация обеспечивает эффективность обучения именно иностранным языкам. Познание окружающей действительности, наук, культуры, искусства, новой информации, жизни в целом осуществляется во всеобщей связи и взаимозависимости явлений в природе и обществе. В методике, имеющей свои закономерности, выявлены не все элементы, которые основаны на общих закономерностях природы, общества и мышления. Это естественно, так как все находится в движении и изменении. Как психологическая наука психолингвистика «унаследовала» методы психологии и в то же время развила свои собственные методы. Речь идет прежде всего об экспериментальных методах, т. е. организации целенаправленного наблюдения, когда по плану исследователя (экспериментатора) частично изменяется ситуация, в которой находятся участники эксперимента (испытуемые).Психолингвистика изучает наиважнейшие аспекты речевой активности. Глобализация мировых процессов культуры, массовые миграции и расширение территории постоянного взаимодействия и взаимопроникновения разных культур и языков, возникновение мировых компьютерных сетей — эти факторы придали особое значение исследованиям процессов и механизмов овладения чужим языком.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
Бордовская Н.
В., Реан А. А. Педагогика. Учебник для вузов — СПб.: Питер, 2000. — 304с. — (
Серия «Учебник нового века»)Выготский Л. С. Мышление и речь. — М.: Лабиринт, 1999. — 352 с. Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам.
Пособие для учителя. — М.: АРКТИ, 2000. -
165с.Залевская А. А. Психолингвистические исследования. Слово. Текст: Избранные труды. -
М.: Гнозис, 2005. — 543 с. Леонтьев А. А. Деятельный ум: деятельность, ум, личность. — М.: Смысл, 2001.
— 392 с. Ляховицкий М. В. Методика преподавания иностранного языка. — М., 1981.- 373 c. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия /Сост. Леонтьев А. А. — М.: Русс.
яз., 1991. (Методика и психология обучения иностранным языкам). -
360с.Окунь В.
Введение
в общую дидактику. М., 1990. — 306 c. Пашковский В. Э., Пиотровская В. Р., Пиотровский Р.
Г. Психиатрическая лингвистика. — М: Либроком, 2009. — 162 с. Подласый И. П. «Педагогика» т.1,2. М.: Владос, 2001
Уорф Б. Л. Отношение норм поведения и мышления к языку // Звегинцев В. А. История языкознания XIX—XX вв. в очерках и извлечениях. — М., 1965
Ушакова Т. Н. Психолингвистика // Психология: учебник для гуманитарных специальностей. — СПб, 2000
Щукин А. Н. Обучение иностранным языкам: теория и практика: Учебное пособие для преподавателей и студентов. — М.: Филоматис, 2004. — с. 416
