У этих студентов выражена мотивация успеха, связанная с обучением.
Таблица 1
Особенности мотивации обучения в Вузе у студентов, в %
У 32% респондентов преобладает мотивация, связанная с будущей профессией.
Эти студенты с удовольствием и гордостью рассказывают окружающим о своей будущей профессии, все их увлечения связаны с их профессиональным выбором. Часто такие студенты после окончания ВУЗа соглашаются работать за меньшие деньги, но обязательно по своей специальности. Эти студенты и до поступления в ВУЗ интересовались данной профессией, много о ней знали. Считают свою профессию важной и перспективной.
У 28% студентов преобладает мотивация, связанная с получением диплома.
Этим студентам не имеет принципиального значения выбор ВУЗа и факультета, они весьма посредственные студенты в плане успеваемости, т.к. не стремятся усвоить знания глубоко и не рассматривают свое будущее в связи с приобретаемой профессией. Для них просто важно получить диплом о высшем образовании. Также они отмечают, что вынуждены были поступить в ВУЗ, чтобы избежать армии или рассматривают обучение в ВУЗе как важнейшую составляющую престижного положения в обществе, отмечая, что для продвижения по службе необходим диплом о высшем образовании. Эти студенты подчеркивают, что, если все их друзья имеют высшее образование, то и они должны его получить.
Далее рассмотрим такую характеристику отношения к учебе, как направленность студента на отметку.
Результаты представлены в таблице 2 и диаграмме 2.
Таблица 2
Выраженность направленности студентов на отметку, в %
Выраженность направленности % от выборки Низкая 40 Средняя 20 Высокая 40
Итак, как видно из таблицы, 40% опрошенных студентов демонстрируют низкую степень выраженности направленности на отметку, 20% - среднюю и 40% - высокую.
Студенты, имеющие высокий уровень выраженности на отметку, отмечают, что они до сих пор помнят, когда в школе получили первую «двойку», у них выражена мотивация достижения в отношении оценок и для них важно, какая успеваемость у других студентов, чтобы стараться быть лучше их.
Эти студенты демонстрируют высокий уровень тревожности перед экзаменами, опросами, защитой курсовых и дипломов и т. д. и для них является целью получение красного диплома.
Эти студенты сильно переживают, когда получают с их точки зрения низкие отметки. Для них важно знать как можно скорее, как оценивают их работу преподаватели (результаты тестирования и т. д.)
Таблица 2
Выраженность направленности студентов на отметку, в %
Если сравнить результаты, полученные по первому тесту (мотивы обучения в ВУЗе) и выраженность направленности на оценку, то можно отметить, что существует связь между выраженной мотивацией получения знаний и высокой степенью выраженности направленности на отметку.
Таким образом, особенностью поведения студентов, имеющих выраженную направленность на получение отметки, является и мотивация получения знаний.
Эти студенты отличаются повышенной тревожностью, т.к. у них выражена мотивация достижения в отношении как знаний, так и высоких оценок своей учебы. Этих студентов можно отнести к группе так называемых «достиженцев», у которых важной задачей является быть лучше (других, себя).
Эти студенты учатся ради высокой оценки, ради получения новой информации, которая зачастую остается только на теоретическом уровне. Отношение к учебе — достижение высокой оценки со стороны окружения, быть лучше и т. д.
По-другому обстоят дела со студентами, ориентированными на профессию. Степень выраженности ориентации на оценку — средняя. Их отношение к учебе строится на получении не только знаний, но и практических навыков, которые важны для их профессии. Для них не так важна высокая оценка в процессе обучения, сколько накопленный опыт. Отношение к учебе — практическое с ориентацией не будущее.
Студенты с ориентацией на получение диплома имеют низкую выраженность ориентации на оценку. Эти студенты учатся лишь потому, что высшее образование — это престижно, необходимо, дает возможность принадлежности к референтной группе и т. д.
Далее рассмотрим результаты, касающиеся уровня выраженности склонности к саморазвитию. Результаты представлены в таблице 3 и диаграмме 3.
Таблица 3
Степень выраженности склонности к саморазвитию у студентов, в %
Выраженность склонности к саморазвитию % от выборки Низкая 12 Ниже среднего 16 Средняя 24 Выше среднего 24 Высокая 24
Диаграмма 3
Степень выраженности склонности к саморазвитию у студентов, в %
Итак, как видно из таблицы, 24% опрошенных студентов демонстрируют высокую степень выраженности склонности к саморазвитию; выше среднего — также 24% студентов. Средний уровень присущ 24% опрошенных студентов. Уровень ниже среднего выявлен у 16% респондентов, низкий — у 12%.
У студентов, демонстрирующих выраженный уровень склонности к саморазвитию, в процессе приобретения специальных профессиональных знаний быстрее закладывается ядро профессиональной «Я» — концепции, формируются профессиональные ценности и мотивы, система профессиональных взглядов. Все это способствует развитию склонности к личностному и профессиональному саморазвитию.
В процессе получения высшего образования у этих студентов происходит более дефиринцированная надстройка профессиональных мотивов и ценностей, «переплетение» с личными мотивами и ценностями.
Если сравнить показатели отношения к учебному процессу, то можно отметить, что студенты, ориентированные на получение отметки, имеют средние показатели по уровню выраженности склонности к саоразвитию, или показатели выше средних.
Студенты, ориентированные на получение диплома, имеют низкие показатели выраженности уровня склонности к саморазвитию.
Студенты, ориентированные на профессию, имеют высокую выраженность склонности к саморазвитию.
Далее, для подтверждения наличия связи между мотивацией обучения в ВУЗе и выраженностью склонности к саморазвитию и направленности на оценку, данные, полученные в ходе диагностики, были подвергнуты корреляционному анализу.
Расчеты представлены в Приложении.
Итак, как видно из расчетов, существует выраженная корреляция между выраженностью мотивации овладения профессией и склонностью к саморазвитию; между мотивацией овладения знаниями и направленностью на получение оценки; обратная корреляция между мотивацией получения диплома, направленностью на получение оценки и склонностью к саморазвитию.
Таким образом, наше предположение о том, что отношение к учебному процессу определяется мотивацией обучения и склонностью к саморазвитию, подтвердилась.
3.
2. Выводы
Студенты с мотивацией на получение знаний имеют средний уровень выраженности склонности к саморазвитию, а также высокий уровень направленности на оценку.
У этих студентов выражена мотивация успеха, связанная с обучением. Для них важен красный диплом как достижение. Отношение к учебе — как возможность достижения высоких результатов.
Студенты с мотивацией на профессию имеют высокий уровень выраженности склонности к саморазвитию, а также средний уровень направленности на оценку. Они ориентированы на получение как теоретических, так и практических знаний, нацелены на будущее, стремятся стать профессионалами. Отношение к учебе — практикоориентированное в отношении выбранной профессии.
Студенты с мотивацией получения высшего образования имеют низкий уровень выраженности склонности к саморазвитию, а также низкий уровень направленности на оценку. Для них важен факт получения диплома, как атрибута престижа и продвижения. Отношение к учебе — равнодушное, индифферентное.
Заключение
Итак, данная исследовательская работа посвящена изучению особенностей отношения студентов к учебному процессу.
Период обучения в профессиональном учебном заведении, будь то институт, колледж или училище, достаточно продолжительный и очень важный этап жизни молодого человека.
В этот период происходит его дальнейшее профессиональное самоопределение, профессиональное становление и профессиональная самоидентификация.
От того, как будет относиться студент к процессу учебы, многое зависит: с одной стороны, и степень усвоения знаний, с другой стороны — отношение к своей профессии Отношение к процессу профессионального обучения обусловлено профессионально — учебными мотивами. Именно они определяют направленность учебной деятельности студента: или он ориентирован на получение знаний и достижение высокого результата, или ориентирован на будущую профессию, а может быть задачей студента является просто получение высшего образования.
Отсюда становится очевидным изучение проблемы отношения студентов к процессу обучения и его связи с профессионально — учебными мотивами.
Исходя из этого, в данной исследовательской работе мырассмотрели проблему периода профессионального обучения как этап профессионального и личностного становления студента; изучили особенности мотивов учебной деятельности студентов как показатель их отношения к учебному процессу; эмпирически изучили особенности мотивов учебной деятельности студентов.
В процессе эмпирического исследования проблемы выдвинутая нами гипотеза о том, что отношение студентов к процессу обучения обусловлено особенностью их профессионально — учебных мотивов, подтвердилась.
Список литературы
Алексеева
А. В. Идентичность: особенности становления в юношеском возрасте // Журнал практического психолога. — 1999. — № 1. — С. З — 9
Андреева Г. М. Социальная психология, М., 2001
Бакшаева Н. А., Вербицкий А. А. Психология мотивации студентов. — М., 2006.
Бим — Бад Б. М., Петровский А. В. Образование в контексте социализации // Педагогика. — 1996. — № 1. — с. 3 — 8
Бугрименко А. Г. Внутренняя и внешняя учебная мотивация у студентов педагогического вуза // Психологическая наука и образование. — 2006. — № 4
Гиниатуллина Е. И. Сформированность профессиональной идентичности и послевузовская адаптация психологов // психологический журнал. — 2009. — № 2. с. 57 — 66
Гинзбург М. Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. — 1994. — № 3. — С. 43 -52
Головаха Е. И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. — Киев, 1988
Донцов А. И. Белокрылова Г. М. Профессиональные представления студентов — психологов // Вопросы психологии. — 1999. — № 2. — с. 42 — 49
Дьяченко М.И., Кандыбович Л. А., Кандыбович С. Л. Психология высшей школы. — Минск, 2006
Зеер Э. Ф. Психология профессий. — М.; Екатеринбург, 2003
Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. — СПб., 2000
Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения. — Ростов-н/Д., 1996
Леонтьев Д.А., Шелобанова Е. В. Профессиональное самоопределение как построение образов возможного будущего // Вопросы психологии. — 2001. — № 1. — С. 57 — 65
Лукина В. С. Развитие внутренней позиции профессионала в в ходе профессионального обучения в раннем юношеском возрасте (на примере музыкального образования) / Автореф. дисс. … канд. психол. наук. — М., 2004.
Любимова Г. Ю. «Внутренняя картина» процесса профессионального становления психологов // Вестн. Моск. Ун-та. Сер. 14. психология. — 2001.
— № 4. — с. 57 — 66
Любимова Г. Ю. От первокурсника до выпускника: проблемы профессионального и личностного самоопределения студентов — психологов // Вестн. Моск. Ун-та. -
Сер. 14. Психология. — 2000. — №
1. — с. 48 — 56
Мальцева О. А. Профессиональное самосознание психологов — практиков //Журнал практического психолога. — 2001. — № 3 — 4. — с. 11 — 26
Маркова А. К. Психология профессионализма. — М., 1996
Меламед Д.А. Социально-психологические особенности учебно-профессиональной мотивации студентов // психологическая наука и образования //
http://www.psyedu.ru/journal/2011/2/2116.phtml
Мешков Н. И. Мотивация учебной деятельности студентов. — Саранск, 1995
Оборина Д. В. Об особенностях ментальности будущих педагогов и психологов // Вестн. Моск. Ун-та. — Сер.
14. психология. — 1994. — № 2. — с. 41 — 49
Овчарова Р. В. Технологии практического психолога образования. — М., 2001
Просекова Г. М. Динамика профессионального самосознания психолога — практика (психосемантический аспект) // Журнал практической психологии и психоанализа. — 2002. — № 6
Рассохин А. В. Психоанализ в России: развитие профессиональной идентичности психоаналитиков // Психологический журнал. — 2003. — № 4. — с. 66 — 71
Романова Е.С. 99 популярных профессий. Психологический анализ и профессиограммы.
СПб., 2004
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — СПб., 1999
Словарь практического психолога / Сост С. Ю. Головин. — Минск, 1998
Столин В. В. Самосознание личности. — М., 1983
Хмелева О.Г., Бокова О. А. Проблема ценностного отношения к учебной деятельности студентов ВУЗа // Педагогика и образование. — 2005. — № 3. с. 144 — 149
Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. — СПб., 2004
Приложение 1
Расчет корреляции между показателями мотивации учебы в ВУЗе и склонностью к саморазвитию и направленности на оценку у студентов
№ склонность к саморазвитию напрпвленность на отметку приобретение знаний овладение профессией получение диплома 1 145 4 9 9 5 2 135 4 9 9 6 3 131 5 9 9 6 4 135 5 9 9 5 5 140 4 8 9 6 6 128 5 8 8 4 7 121 6 8 8 5 8 118 5 7 8 5 9 115 10 14 5 5 10 118 10 14 6 6 11 109 11 13 6 5 12 111 10 13 5 6 13 98 9 13 6 6 14 94 10 13 6 5 15 91 12 13 6 4 16 95 10 12 5 6 17 97 9 14 7 4 18 100 10 13 6 5 19 45 3 7 4 9 20 51 3 6 4 9 21 55 3 6 5 10 22 59 4 5 4 10 23 65 3 6 5 9 24 68 3 5 5 9 25 74 4 6 5 9 Xср 99,92 6,48 9,6 6,36 6,36 S 29,96 376 3,150 661 3,227 486 1,753 093 1,976 529 сумм XY1 16 726 24 871 16 984 14 784 сумм XY2 1783 1016 935 r1 0,24 0,38 0,87 -0,78 r2 0,93 -0,11 -0,64 r1 0,24 0,38 0,87 -0,78 r2 0,93 -0,11 -0,64
