Традиции и инновации в становлении и развитии ведущих научно-педагогических школ Республики Беларусь

ТРАДИЦИИ И ИННОВАЦИИ В СТАНОВЛЕНИИ И РАЗВИТИИ ВЕДУЩИХ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ШКОЛ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ.

Г. Н. Каропа, начальник отдела теории и методики педагогического образования УО «Белорусский государственный педагогический университет им. М. Танка», кандидат педагогических наук, доцент;

К.Ю. Таранович, методист отдела теории и методики педагогического образования, аспирант УО «Белорусский государственный педагогический университет им. М. Танка».

Введение

В современных условиях, когда действительный прогресс в науке вообще и педагогической науки в частности связывается скорее с деятельностью крупных научных коллективов, чем с работой отдельных исследователей-одиночек, особую актуальность приобретает проблема развития научно-педагогических школ. Перспективы науки всегда определялись перспективами ведущих научных школ. Выявление механизмов становления и развития научно-педагогических школ — задача чрезвычайной социально-культурной и психолого-педагогической значимости [1, 2, 3].

1 Научные школы: существенные признаки, функции и задачи научный педагогический школа беларусь Научная школа — это научный коллектив, завоевавший известность высоким уровнем исследований в конкретном научном направлении, обладающий положительной научной репутацией, а также гармоничным соотношением традиций и инноваций, преемственностью поколений в ходе подготовки научных и научно-педагогических кадров высшей квалификации.

В современной философии и методологии науки термин «научная школа» используется для обозначения таких социально-культурных феноменов, как:

— формальное объединение, научно-образовательная организация различного статуса (университет, факультет, кафедра, лаборатория и т. п.);

— исследовательский (творческий) коллектив, не обязательно имеющий формальную принадлежность к какому-либо структурному подразделению университета или научно-исследовательского института;

— направление в науке, объединяющее интересы группы исследователей [4, 5, 6].

Как видим, термин «научная школа» многозначен и характеризуется некоторой степенью неопределенности. Однако под термином «научная школа» чаще всего подразумевается именно «научное направление» и только в редких случаях научные школы представляются как формальные коллективы с их историей становления, развития и современного состояния [4, 6, 7, 8].

Научные школы — это сообщества, претендующие на статус ведущих научных коллективов в рамках определенного научного направления. Иначе говоря, в современной науке реально существует такая системная связь, как «научное направление — научная школа».

В этой связи возникает ряд вопросов. Что первично: научная школа или научное направление? Может ли научная школа породить новое направление, формирующее в свою очередь «новую» школу, генетически связанную со «старой»? При каких условиях научная школа порождает новое научное направление, и наоборот? Каковы взаимоотношения между «старой» школой и новым направлением в науке?

История науки свидетельствует о том, что в процессе эволюции научных идей и представлений довольно часто происходит как бы отпочкование «новой» школы от «старой». Развиваясь по эволюционному пути, новая школа чаще всего зарождается в недрах «старой» школы посредством появления и развития инноваций. Подобное зарождение, по нашему мнению, и есть основной эволюционный механизм возникновения, становления и развития научных школ. При таком подходе инновация — это преемственность в развитие традиций, в то время как сама традиция — необходимость оставаться в рамках установленной парадигмы.

Иногда инновации порождают революционные изменения («перевороты») в науке. Однако со временем практически все успешно развивающиеся инновации превращаются в устоявшиеся традиции.

Например, эволюционная теория англичанина Чарльза Дарвина во второй половине ХХ века бросила решительный вызов теории катастроф француза Жоржа Кювье. Для своего времени эволюционная теория — инновация, теория катастроф — традиция. Но завоевав множество сторонников из числа биологов, географов, психологов и социологов, данная инновация стала одной из самых сильных традиций во всей современной науке, превратившись в жесткое звено естествознания. Традиция придает порядок, поддерживая структуру, инновация, привнося в процесс развития некоторую долю хаоса и неопределенности, нарушает сложившуюся структуру, что иногда приводит к установлению качественно новой структурной организации. Творчество невозможно ни в полном хаосе, ни в полном порядке; вероятно, оно требует их сочетания.

Научным школам свойственны такие существенные признаки (свойства, характеристики), как инициативность, самостоятельность, наличие избранного пути развития, целеустремленность, стойкость убеждений, постоянное стремление к совершенствованию достигнутых результатов [5, 6, 7].

Для научной школы крайне важны научное самоопределение, самоидентификация, саморазвитие и самоорганизация каждого члена коллектива, ориентирование исследовательской деятельности каждого на общие цели всего сообщества.

Представителей одной научной школы характеризует:

1) консенсус, то есть профессиональное единодушие, согласованность установок, общность оценок;

2) социтирование — взаимные ссылки друг на друга (на «своих» при этом ссылаются гораздо чаще, чем на «чужих»);

3) кумулятивное развитие, то есть накопление знаний всеми сторонниками одной школы по принципу «общего котла»;

4) преемственность развития, то есть наличие учителей и учеников, лидеров и ведомых, соединение в одно целое преподавания и исследования [4, 5, 6, 8].

Существенными признаками научных школ, по мнению философов и методологов, являются:

1) присутствие лидера, задающего основное направление развития научной школы;

2) наличие исследовательской программы, объединяющей коллектив на основе единой цели;

3) общность подходов (или единая парадигма) научной деятельности;

4) непосредственное общение между всеми членами коллектива школы;

5) наличие внутренних стандартов научной деятельности и этических правил неформального общения [4, 5, 6].

Основные задачи научной школы — это:

— разработка и защита новых научных идей (инноваций);

— комплексное, коллективное выполнение крупной задачи, недоступной для решения одним ученым-исследователем;

— подготовка молодых ученых и научно-педагогических кадров высшей квалификации [4, 8].

Таким образом, всякая научная школа одновременно реализует функции инициатора новых идей, их распространения и защиты, а также подготовки молодых ученых. Каждой научной школе присущ определенный круг исследовательских проблем и специфическое сочетание устойчивых традиций и гибких инноваций.

2 Типология и классификация научных школ Развитие учения о научных школах приводит к необходимости их типологии и классификации. Очевидно, понятия «типология» и «классификация» не являются равнозначными.

Типология — это метод научного познания, в основе которого лежит расчленение систем объектов и их группировка с помощью обобщенной, идеализированной модели (типа). Проблемы типологии возникают во всех науках, которые имеют дело с крайне разнородными по составу множествами объектов и решают задачу упорядоченного описания и объяснения этих множеств. Типология опирается на выявление сходства и различия изучаемых объектов, на поиск объективных способов их идентификации. Типология стремится отобразить строение исследуемой системы, выявить ее закономерности, позволяющие предсказывать существование неизвестных пока объектов.

Классификация — это система иерархически соподчиненных понятий (классов объектов) какой-либо области знания или деятельности человека, используемая как средство для установления связей между этими понятиями или классами объектов, а также для ориентировки в многообразии понятий или соответствующих объектов.

Согласно М. Г. Ярошевскому, основными типами научных школ являются: 1) научно-образовательная школа; 2) школа-исследовательский коллектив; 3) школа как направление, приобретающее при определенных социально-исторических условиях национальный, а иногда — и интернациональный (международный) характер [4, с. 28].

Классификации научных школ приводятся в работах М. Г. Ярошевского [4], А. И. Кравченко [8], О. Грезневой и др.

Согласно А. И. Кравченко [8], научные школы можно классифицировать по различным критериям и основаниям, например:

— по имени родоначальника (основоположника) или лидера (например, школа Дюркгейма во Франции);

— по национальному признаку (например, русская государственная школа (К. Д. Кавелин, С. М. Соловьев, Б. Н. Чечерин, П. Н. Милюков и др.));

— по наименованию учреждения (Чикагская школа социологии: Э. Берджес, Р. Парк, Л. Вирт и др.), Гарвардская школа (Т. Парсонс, Р. Мертон), Бирмингемская школа культурных исследований (Р. Хоггарт, Р. Уильямс, Е. Томпсон и др);

— по названию города (франкфуртская школа (Т.А. Адорно, Э. Фром, Г. Маркузе и др.)), баденская школа в неокантианстве (Г. Риккерт, В. Виндельбанд);

— по тематическому признаку (культурно-историческая школа в социологии (Ф. Боас, Ф. Гребнер и др.).

О. Грезнева предлагает следующую классификацию научных школ:

— по виду связей между членами научной школы (научное течение, «невидимый колледж», «научная группировка»);

— по статусу научной идеи (экспериментальные, теоретические);

— по широте исследуемой предметной области (узкопрофильные, широкопрофильные);

— по функциональному назначению продуцируемых знаний (фундаментальные, прикладные);

— по форме организации деятельности учеников (с индивидуальными формами организации научно-исследовательской работы, с коллективными формами организации научно-исследовательской работы);

— по характеру связей между поколениями ученых (одноуровневые, многоуровневые);

— по степени институализации (неформальные, институальные);

— по уровню локации (национальные, локальные, личностные).

Научная классификация фиксирует закономерные связи между классами объектов с целью определения места объекта в системе, которое указывает на его свойства. Строго проведенная классификация одновременно обобщает результаты предшествующего развития данной отрасли познания и вместе с тем фиксирует начало нового этапа в ее развитии. Классификация содействует движению науки со ступени эмпирического накопления знаний на уровень теоретического синтеза. Всякая хорошая классификация, базирующаяся на научных основах, не только представляет собой некоторую картину состояния науки или ее фрагмента, но и позволяет делать обоснованные прогнозы относительно неизвестных еще фактов или закономерностей.

3 Научно-педагогическая школа как многомерная система: соотношение традиций и инноваций Научно-педагогическая школа — это динамично развивающаяся многомерная социальная система, структура которой формируется взаимодействием жестких и гибких звеньев. Рассмотрение научных школ требует анализа процесса их эволюции, предполагает тщательное изучение соотношения традиций и инноваций в процессе их становления и развития.

В науке традиции (лат. traditio — передача) — это основной механизм накопления, сохранения и трансляции опыта познания, а инновации (франц. innovation — нововведение, изменение) — это, в противоположность традициям, принципиальное обновление или углубление научного мышления в связи с усложнением исследовательских задач.

В философии науки инновация подразумевает выход процесса научного познания за рамки сложившихся типов мышления и господствующих стереотипов, постановку и осмысление новых проблем и путей их решения, обновление средств и методов исследования [4, 5, 12].

Инновация — это далеко не всегда переворот и потрясение в фундаментальной или прикладной науке. В современных условиях чаще всего инновация — это, выражаясь словами П. Фейерабенда, «…не на открытие Америки, а … пробуждение ото сна» [13, с. 501].

В научно-педагогической системе традиции выступают в качестве жестких структур, представляющих собой некоторую универсальную форму фиксации, закрепления и избирательного сохранения тех или иных элементов социо-культурного опыта. Кроме того, традиция — это механизм передачи опыта, обеспечивающий устойчивую историко-генетическую преемственность и эволюционное развитие социо-культурных процессов.

Гибкие звенья в системе научной школы представлены инновациями — принципиально новыми идеями, положениями и прочими новшествами, обеспечивающими качественный рост эффективности педагогических процессов.

Сочетание традиций и инноваций в жизни научной школы, то есть соотношение жестких и гибких звеньев в данной системе, способно обеспечить ее эффективное функционирование и поступательное развитие. Таким образом, научная школа — это одновременно форма кооперации ученых, закрепления научных традиций и порождения инноваций.

4 Критерии оценки научных школ Основными критериями оценки научных школ являются: 1) количество подготовленных кандидатских и докторских диссертаций; 2) цитируемость трудов участников школы; 3) общие научные идеи и ценности, которых придерживаются члены данной школы.

Критерий успешного развития всякой научной школы — преемственность поколений. При характеристике научной школы преемственность часто трактуется как продолжение тематики исследований учителя в трудах учеников. Особо учитывается количество защищенных докторских и кандидатских диссертаций.

Важным показателем научной школы является многогранность исследований членов научного коллектива. Использование при идентификации научных школ только количественных показателей в отрыве от других видов оценки позволяет очертить лишь объективный контур проблемы. В целом же необходим более широкий подход, учитывающий своеобразие и многогранность феномена научной школы (например, метод экспертных оценок и др.).

Создание научных школ — это потребность науки, для ученых — насущная необходимость. Научное сообщество нуждается в постоянном общении, обмене информацией, взаимной оценке трудов, а, следовательно, в развитии научных школ, направлений, временных творческих коллективов.

5 Лидер научной школы: профессионализм и человеческие качества Научная школа — это сообщество исследователей, объединенных вокруг крупного ученого, генератора новых идей, обладающего особыми исследовательскими и, что самое важное, человеческими качествами.

Главенствующей фигурой всякой научной школы является ее лидер. Наличие лидера — обязательное условие становления и успешного развития всякой научной школы.

В структуре и иерархии научной школы лидер занимает несколько позиций и выполняет множество функций. Во-первых, он является «проектировщиком-организатором» школы, что обеспечивает рефлексивные позиции членов коллектива по отношению к своей деятельности. Во-вторых, лидер одновременно проявляет себя и в других ипостасях — наставник, эксперт, коллега.

Вокруг крупного ученого чаше всего объединяется группа соратников и учеников, разделяющих его научные идеи и общие теоретические принципы, а также его методологию и философию исследования.

В ходе выполнения научной программы между членами конкретного коллектива идет интенсивный обмен мнениями и результатами. Такой возможности в условиях конкуренции научных коллективов не существует. В рамках научной школы эти возможности не только имеются, но и рационально используются.

Одновременно с решением определенной научной задачи ученые, объединенные вокруг лидера общими функциональными обязанностями, обмениваются научной информацией, повышают квалификационную эрудицию и обогащают свой опыт, что положительно отражается на качестве проводимых исследований.

Важной задачей лидера научной школы является забота о научной смене, о подготовке кадров высшей категории, кандидатов и докторов наук. Ученый-руководитель и его коллеги стремятся сформировать из числа начинающих исследователей (студентов, аспирантов, докторов) своих научных и мировоззренческих единомышленников.

Научная школа, возглавляемая крупным ученым, — это интеллектуальная, эмоционально-ценностная, неформальная, открытая общность ученых разных статусов (магистранты, аспиранты, докторанты, кандидаты и доктора наук и т. д.), разрабатывающих под руководством своего лидера определенную исследовательскую программу.

6 Научно-педагогические школы Республики Беларусь Ретроспективный анализ научных трудов прошлого таит опасность придать их авторам то значение, которое никак не соответствует действительному статусу в науке своего времени. Далеко не все научные сообщества, позиционирующие себя в качестве научных школ, действительно являются научными школами в полном смысле этого слова (понятия).

Примерами крупных научных школ, оказавших существенное влияние на педагогическую теорию и школьную практику, внесших большой вклад в подготовку кадров высшей квалификации, являются школы И. Ф. Харламова (г. Гомель), Д. И. Чернышенко (г. Витебск), И. И. Цыркуна, И. И. Казимирской (г. Минск).

Научно-педагогическая школа академика И. Ф. Харламова берет свое начало с 1972 г., то есть с того времени, когда заведующий кафедрой педагогики и психологии Гомельского государственного педагогического института им. В. П. Чкалова, И. Ф. Харламов издал в г. Минске свою фундаментальную монографию «Теория нравственного воспитания: историческая и современная проблематика и основные педагогические идеи». В этом же году монография была защищена автором в качестве докторской диссертации в АПН СССР (г. Москва). Научным консультантом по диссертации являлся действительный член АПН СССР, профессор Н. К. Гончаров (г. Москва). Опубликование монографии и защита докторской диссертации определили весь ход дальнейших научных исследований И. Ф. Харламова и его научной школы.

Основное направление научных исследований И. Ф. Харламова, его учеников и последователей — это изучение теоретико-методических основ нравственного воспитания. Специфическими особенностями научно-педагогической школы И. Ф. Харламова являются:

— широкий спектр проблем исследования (теория и методика нравственного воспитания, общая дидактика, школоведение, история педагогики и др.);

— строгое определение и корректное использование важнейших педагогических понятий и категорий;

— жесткая рациональность и неукоснительное следование традициям, установленным лидером научной школы.

В поле зрения И. Ф. Харламова всегда находились вопросы повышения эффективности вузовского обучения, совершенствования педагогического мастерства преподавателей, подготовки кадров высшей категории (докторов и кандидатов наук). На протяжении более 10 лет в ГГУ им. Ф. Скорины (на кафедре педагогики и психологии) под руководством И. Ф. Харламова работал научно-методический семинар для молодых преподавателей, ставший площадкой для «консолидации» целенаправленно развиваемой им «собственной» научной школы.

Основные направления научных исследований в школе И. Ф. Харламова:

— теоретические и методические основы нравственного воспитания школьников и студентов (И.Ф. Харламов, Ф. В. Кадол, А. В. Санникова и др.);

— научные основы организации и совершенствования педагогической практики студентов педагогических специальностей (И.Ф. Харламов, В. П. Горленко и др.);

— нравственное воспитание, формирование положительных личностных качеств у школьников и студентов (И.Ф. Харламов, Ф. В. Кадол и др.);

— политехническое образование и трудовое воспитание школьников (И.Ф. Харламов, М. А. Дмитриев и др.);

— история педагогики и педагогических идей (И.Ф. Харламов, А. В. Дикарева, Т. В. Лукина, Е. Л. Адарченко, В. С. Болбас и др.) [15, 16].

Научно-педагогическая школа профессора И. Д. Чернышенко сыграла исключительную роль в развитии теории и практики трудового воспитания, политехнического образования и профориентации школьников в Беларуси.

Чернышенко Иосиф Дмитриевич (1924;1995) — создатель влиятельной научной школы, оказавшей существенное влияние на развитие теории и практики трудового воспитания и политехнического образования в Беларуси, России и других странах бывшего Советского Союза.

Лидер школы — Д. И. Чернышенко — создал оригинальную для своего времени концепцию, сердцевиной которой является идея воспитания гражданина-труженика в разнообразных видах и формах трудовой деятельности. Критерием гражданской зрелости, по мнению ученого, должно быть то, как человек трудится. Нельзя обеспечить готовность к труду без осознания своего гражданского долга. Идейно-нравственная и практическая подготовка к труду — важнейшая задача современной общеобразовательной школы.

Актуально звучит идея о необходимости научной организации трудовых процессов. В общеобразовательной школе предпочтение следует отдавать таким видам труда, которые содействуют формированию творческой личности, способной к конструкторской, изобретательской и инновационной деятельности.

И.Д. Чернышенко утверждал, что формирование социальной направленности личности в большой степени зависит от сферы ее социальных отношений, проникнутых духом коллективизма, ответственности, отзывчивости, взаимной помощи и дружбы, солидарности, товарищеской требовательности. Чем разнообразнее трудовая и общественная деятельность школьников, чем шире и сложнее отношения, в которые они вступают с трудовыми коллективами и взрослыми, тем успешнее протекает процесс формирования гражданина-труженика. Эти идеи получили дальнейшее развитие в научных трудах его многочисленных учеников и последователей.

Основные направления научных исследований в научно-педагогической школе И. Д. Чернышенко:

— теоретические и методические основы трудового воспитания и профессиональной ориентации школьников (И.Д. Чернышенко, В. М. Минаева и др.),.

— политехническое образование и производственный труд в общеобразовательной школе (И.Д. Чернышенко, Е. И. Куликова, С. И. Малашенков и др.);

— формирование у школьников положительных личностных качеств гражданина-труженика в процессе трудовой деятельности (И.Д. Чернышенко, Е. Ф. Сивашинская, А. С. Метелица и др.).

Рассматривая вклад школы Д. И. Чернышенко в педагогическую науку и школьную практику, важно подчеркнуть, что в наши дни значимость идей, развиваемых данной школой, существенно возрастает в связи с отсутствием концептуальных подходов к подготовке учащихся к труду в условиях реформирования экономики Беларуси, а также необходимостью непрерывного профессионального самосовершенствования личности в стремительно изменяющихся социально-экономических условиях окружающей среды.

Для научной школы профессора И. Д. Чернышенко в целом характерны такие существенные признаки, как:

— четко обозначенный круг проблем исследования (трудовое воспитание, политехническое образование и профориентация школьников);

— гибкая рациональность в постановке и решении проблем научно-педагогических исследований;

— притягательность личности лидера школы, обладавшего многими ценными человеческими качествами (отзывчивость, гуманность, ответственность и др.) [17, 18].

Научно-педагогическая школа профессора И. И. Цыркуна «Моделирование и организация инновационного образования» органично сочетает традиции (жесткие звенья) и инновации (гибкие звенья), исследуя методологические аспекты педагогической иноватики, инновационно-педагогические механизмы развития педагогического образования, условия повышения эффективности и качества педагогического процесса в общеобразовательной и высшей школе.

В школе ведется разработка культурно-проксиологического концепта развития педагогического образования, являющегося моделью, источником новой системы идей, ориентированной на развитие педагогического образования и общепедагогической подготовки педагога.

Культурно-проксиологический подход конкретизирован И. И. Цыркуном в комплексе педагогических условий.

Первое условие — разработка нового программного обеспечения, которое актуализирует практическую подготовленность педагога.

Второе условие — подготовка учебно-методического обеспечения принципиально нового уровня.

Третье условие — создание резонансной дидактической структуры, то есть экспериментальной площадки на базе школ, учебной лаборатории педагогики и педагогических инноваций, студенческой научной лаборатории, информационных ресурсов.

Четвертое условие — дифференциация учебно-педагогической подготовки студентов.

Научно-педагогическая школа профессора И. И. Казимирской исследует развитие профессионального мышления учителя.

Школа изучает процесс становления субъектной профессиональной позиции учителя, формирование педагогического мышления как системы отношений внутри интеллектуальной, коммуникативной, ценностно-ориентационной, нравственно-эстетической, творческо-преобразующей деятельностей, направленных на другую личность.

Становление субъектной позиции будущего учителя рассматривается этой школой с учетом: во-первых, личностного своеобразия студента, его жизненных интересов, потребностей в сфере профессиональной деятельности; во-вторых, формирования индивидуального стиля мышления; в-третьих, замены ритуального поведения и мышления на личностно объективированное концептуальное поведение, которое характеризуют естественность, целесообразность, открытость к общению.

Заключение

История и методология педагогической науки свидетельствуют о том, что научная школа может успешно развиваться только при выполнении следующих двух условий: во-первых, обеспечение известной самостоятельности, самодеятельности, самоорганизованности и саморазвития молодых ученых, определяющих в силу своего возраста и мировоззренческих установок будущее науки; во-вторых, наличие постоянного контакта молодых исследователей со старшим поколением ученых, представляющих устоявшиеся направления, опыт, традиции и формы научного поиска.

1 Высшая педагогическая школа в государственной политике Беларуси (1944;1990) — Мн.: БГПУ, 2011. — 252 с.

2 Андарало, А. И. Социокультурные детерминанты и новейшие тенденции в системе высшего педагогического образования / А. И. Андарало // Весцi БГПУ. — 2013. — № 3. — С. 3−8.

3 Каропа, Г. Н. Общая теория хаоса: нелинейные процессы, самоорганизация, морфогенез, фракталы и некоторые проблемы географии и географического образования / Г. Н. Каропа [и др.] / Непрерывное географическое образование: новые технологии в системе высшей и средней школы // Материалы IV Международной науч.-практич. конф. (25−26 апр. 2013 г., г. Гомель): / редкол.: Г. Н. Каропа (гл. ред.) [и др.]. — Гомель: ГГУ им. Ф. Скорины, 2013.

4 Школы в науке: сборник; под ред. С. Р. Микулинского, М. Г. Ярошевского, Г. Креба, Г. Штейнера. — М.: Наука, 1977. — 523 с.

5 Криворученко, В. К. Научные школы — важнейший элемент науки / В. К. Криворученко // Московский гуманитарный университет: [Электронный ресурс]. — 2012. — Режим доступа: http://mosgu.ru/nauchnaya/school/ index. php?sphrase_id=302 481. — Дата доступа: 4. 10. 2013.

6 Грезнева, О. Научные школы: принципы классификации / О. Грезнева // Высшее образование в России. — 2004. — № 5. — С. 42−43.

7 Логинова, Н. А. Феномен ученичества: приобщение к научной школе / Н. А. Логинова // Психологический журнал. — 2000. — № 5. — Т. 21. — С. 106−111.

8 Кравченко, А. И. История зарубежной социологии / А. И. Кравченко. — М.: Культура: Акад. проспект, 2005. — 701с.

9 Кун, Т. Структура научных революций / Т. Кун; пер. с англ. — М.:АСТ, 2001. — 605 с.

10 Каропа, Г. Н. История и методология географии: курс лекций / Г. Н. Каропа. — Гомель: ГГУ им. Ф. Скорины, 2006. — 278 с.

11 Каропа, Г. Н. Математическая теория хаоса и проблемы географического и экологического образования / Г. Н. Каропа // Веснiк Брэсцкага унiверсiтэта. Серыя 3. Фiлалогiя. Педагогiка. Псiхалогiя. — 2013. — № 1. — С. 129−138.

12 Новая философская энциклопедия. В 4 т. / В. С. Степин [и др.]. — М.: Мысль, 2010. — Т. 1 — 634 с., Т. 4 — 735 с.

13 Фейерабенд, П. Избранные труды по методологии науки / П. Фейерабенд. — М.: Прогресс, 1986. — 542 с.

14 Каропа, Г. Н. Выдающиеся предшественники когнитивной географии / Г. Н. Каропа, П. В. Тетерев // Непрерывное географическое образование: новые технологии в системы высшей и средней школы: Материалы IV Международной научно-практич. конференции, 25−26 апреля 2013 г., Гомель, Беларусь); гл. ред. Г. Н. Каропа. — Гомель: ГГУ им. Ф. Скорины, 2013. — С. 330−334.

15 Теория нравственного воспитания: историческая и современная проблематика и основные педагогические идеи" / И. Ф. Харламов. — Мн.: БГУ, 1972. — 364 с.

16 Харламов, И. Ф. Педагогика / И. Ф. Харламов. — М.: Гардарики, 1999.

17 Чернышенко, И. Д. Трудовое воспитание школьников / И. Д. Чернышенко. — М.: Просвещение, 1981. — 191 с.

18 Чернышенко, И. Д. Система общественно-полезного труда учащихся в современной советской школе / И. Д. Чернышенко. — Мн.: Народная асвета, 1974. — 256 с.

19 Цыркун, И. И. Система инновационной подготовки специалистов гуманитарной сферы / И. И. Цыркун. — Мн.: Тэхналогія, 2000. — 328 с.

20 Казимирская, И. И. Мышление учителя и пути его формирования. В 2-х частях / И. И. Казимирская. — Мн.: БГПУ, 1992. — Ч. 1 — 146 с., Ч. 2 — 145 с.

Опубликовано: Каропа, Г. Н. Традиции и инновации в становлении и развитии ведущих научно-педагогических школ Республики Беларусь / Г. Н. Каропа, К. Ю. Таранович // Вышэйшая школа. — 2014. — № 1 (99). — С. 20−25.