Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Динамика интеллектуального развития слабослышащих школьников от младшего школьного к подростковому возрасту

Диссертация: Динамика интеллектуального развития слабослышащих школьников от младшего школьного к подростковому возрасту
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Ю. В. Карпов и Н. Ф. Талызина считают план мыслительной деятельности одной из важных характеристик интеллектуального развития ребенка. Смена плана мыслительной деятельности, с их точки зрения — это показатель перехода от одной стадии развития мышления к другой. В их исследованиях установлено, что тот высший для испытуемого план мыслительной деятельности, в котором он оказывается способен… Читать ещё >

Динамика интеллектуального развития слабослышащих школьников от младшего школьного к подростковому возрасту (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • ГЛАВА 1. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНИКОВ С НОРМАЛЬНЫМ И НАРУШЕННЫМ СЛУХОМ
    • 1. 1. Подходы к исследованию интеллекта
    • 1. 2. Интеллект как объект психодиагностических исследований в общей и специальной психологии
    • 1. 3. Интеллект как объект психодиагностических исследований в сурдопсихологии
    • 1. 4. Особенности интеллектуального развития слабослышащих школьников
  • Выводы
  • ГЛАВА 2. СРАВНИТЕЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ СЛАБОСЛЫШАЩИХ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО И ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА
    • 2. 1. Организация и методы экспериментального исследования
    • 2. 2. Анализ показателей интеллектуального развития слабослышащих школьников и школьников с сохранным слухом 9−10 лет
    • 2. 3. Анализ показателей интеллектуального развития слабослышащих школьников и школьников с сохранным слухом 14−15 лет
    • 2. 4. Динамика интеллектуального развития слабослышащих школьников от 9−10 к 14−15 годам
    • 2. 5. Формирование мыслительных операций слабослышащих младших школьников на основе развития номинативной и регулирующей функции речи

Актуальность исследования. Проблема исследования интеллекта и способов его диагностики — одна из базовых проблем психологии. Изучение интеллекта способствует более полному раскрытию основных закономерностей психического развития индивида, пониманию природы индивидуальных различий в проявлении общих способностей. Интеллектуальный потенциал подрастающего поколения является одним из основных факторов развития современного общества. Особое значение приобретает изучение интеллекта лиц с отклонениями в развитии, в том числе, обусловленными нарушениями слуха, предопределяющими трудности социальной адаптации.

По данным отечественной и зарубежной статистики число людей с нарушениями слуха увеличивается. Проведенные в различных странах исследования показали, что 4−6% населения планеты имеют нарушения слуха в степени, затрудняющей социальное общение. В силу значимости социальных и личностных последствий изучение интеллекта в детском возрасте в период усиленного его развития в процессе обучения волнует не только психологов, работающих с данной категорией детей, но и педагогов, родителей.

Различные аспекты интеллектуального развития глухих детей и подростков изучаются в современной отечественной и зарубежной психологии (Т.Г.Богданова, ТАГригорьева, И. М. Соловьев, Т. В. Розанова, Ж. И. Шиф, Н. ВЛшкова, W. Frohn, H.G.Furth, M. Marschark, H.R.Mykiebust, P. OIeron, J. Rosenstein, M. TempIin и др.).

Значительную часть детей, имеющих нарушения слуха, составляют слабослышащие дети. Однако, особенности их интеллектуального развития изучены в меньшей степени (Г.Г.Коровин, Л.И.Тигранова). Поскольку речевое развитие слабослышащих детей может быть различным — от речи, состоящей из отдельных искаженных слов, до развернутой речи с небольшими недостатками, — следует ожидать и значительного разнообразия в степени развития их интеллекта.

Вопрос о закономерностях развития интеллекта и речи в их взаимной связи, поставленный в свое время Л. С. Выготским, не утратил значения в современной ситуации. Реализация деятельностного подхода к исследованию данной проблемы в специальной психологии позволит выявить характер зависимости развития мышления слабослышащих детей от определенных функций речи, в частности, таких, которые отвечают за регуляцию мыслительной деятельности.

Таким образом, существует противоречие между востребованностью знаний о взаимообусловленности развития интеллекта и речи у детей и подростков с нарушениями слуха и их недостаточностью в специальной психологии. Значимость прикладных аспектов исследования предопределяется необходимостью опираться на знания об особенностях интеллекта слабослышащих детей при разработке стратегий обучения и воспитания и отсутствием необходимых сведений. Эти противоречия определили направленность нашего исследования и его актуальность.

Цель исследования состояла в изучении динамики интеллектуального развития слабослышащих школьников и выявлении взаимосвязи в развитии их мышления и функций речи.

Объект исследования: интеллектуальное развитие слабослышащих школьников 9−10 лет и 14−15 лет.

Предмет исследования: динамика интеллектуального развития слабослышащих школьников при переходе от младшего школьного к подростковому возрасту.

Гипотеза исследования:

Динамика интеллектуального развития у слабослышащих детей, так же, как и у детей с сохранным слухом, обусловлена развитием функций речи, обеспечивающих регуляцию действий при решении мыслительных задач. Психологические трудности перехода слабослышащих школьников на более высокий уровень интеллектуального развития в подростковом возрасте обусловлены отставанием в становлении действий речевого планирования и регуляции решения мыслительных задач.

Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ современных представлений об интеллекте и способах его диагностики у детей с сохранным и нарушенным слухом.

2. Подобрать и апробировать комплекс психодиагностических методик, позволяющих осуществлять качественный анализ и количественную оценку динамики интеллектуального развития детей с нарушенным слухом.

3. Исследовать динамику интеллектуального развития слабослышащих школьников в сравнении с развитием нормально слышащих сверстников, провести анализ возрастных и нозологических различий в интеллектуальном развитии слабослышащих детей.

4. Выявить психологическое содержание трудностей решения мыслительных задач слабослышащими детьми, предопределяемых особенностями развития номинативной и регулирующей функции речи.

5. Разработать серию коррекционно-развивающих занятий, влияющих на качество мыслительных действий слабослышащих школьников.

Методологическую основу исследования составляют: положение о единстве закономерностей нормального и аномального развития ребенка (Л.С.Выготский, Т. А. Власова, В. И. Лубовский, Ж.И.Шиф), деятельностный подход к анализу природы мышления (А.Н.Леонтьев, О.К.Тихомиров), концепция о внутреннем единстве мышления и речи (Л.С.Выготский), положения о закономерностях развития познавательной сферы детей и подростков с нарушениями слуха (Р.М.Боскис, К. Г. Коровин, Т. В. Розанова, И. М. Соловьев, Л. И. Тигранова, Н.В.Яшкова).

Методы исследования: метод сравнительного исследования показателей развития интеллекта младших школьников и подростков с сохранным слухом и с различной степенью нарушений слуха. В качестве диагностического инструментария использовались тест Векслера (WISC) для детей, включающий вербальные и невербальные субтесты, и метод обучающего эксперимента на основе методики Ю. В. Карпова, Н. Ф. Талызиной. В качестве дополнительных методов использовались изучение медико-психолого-педагогической документации, беседы с учителями в целях сбора информации социально-демографического характера, анализ школьной успеваемости. Применялись методы математической обработки данных (корреляционный анализ и критерий Стьюдента).

Достоверность и надежность результатов и выводов обеспечивались опорой на фундаментальные теоретические положения психологии интеллекта, использованием адекватных цели исследования методик, количественно-качественным анализом полученных данных, применением методов математической статистики.

Исследование проводилось в 2002;2007 гг. на выборке из 130 детей и подростков в возрасте 9−10 и 14−15 лет, из них 40 учащихся имели сохранный слух и 90 — различную степень тугоухости. В группу детей с нарушенным слухом вошли учащиеся II отделения школы-интерната для слабослышащих детей г. Орла и II отделения школы интерната № 22 для слабослышащих и позднооглохших детей г. Москвы. Группу школьников с сохранным слухом составили дети, посещающие среднюю общеобразовательную школу № 38 г. Орла.

Научная новизна работы:

— В исследовании получены новые данные о динамике интеллектуального развития слабослышащих школьников и выявлены взаимосвязи в развитии их мышления и функций речи. Выявлена зависимость между продуктивностью мышления слабослышащих детей и подростков и особенностями становления функций речи, обеспечивающих регуляцию действий решения мыслительных задач.

— Конкретизировано психологическое содержание своеобразия развития интеллекта слабослышащих детей и подростков, позволяющее выявить потенциальные возможности слабослышащих учащихся и планировать пути совершенствования процесса обучения и воспитания в школах II вида.

— Впервые для диагностики интеллектуального развития слабослышащих школьников использовалось сочетание методик, позволяющих провести количественную оценку (тест Векслера) и качественный анализ (обучающая методика Ю. В. Карпова, Н.Ф.Талызиной). Продемонстрирована возможность не только зафиксировать особенности развития интеллекта слабослышащих детей и подростков, но и охарактеризовать их психологические основания.

Теоретическая значимость:

Выявлена взаимосвязь развития интеллекта в период от младшего к подростковому возрасту со спецификой развития функций речи, отвечающих за регуляцию действий решения мыслительных задач, что обогащает теоретические представления, существующие в сурдопсихологии, об общих и специфических особенностях интеллектуального развития слабослышащих школьников как наименее изученной категории детей.

Своеобразие развития мышления и речи слабослышащих детей в период перехода от младшего школьного к подростковому возрасту проявляется в том, что уровень интеллектуального развития слабослышащих младших школьников связан преимущественно с развитием номинативной функции речи, а слабослышащих подростков — с развитием регулирующей функции.

Практическое значение работы:

Показаны возможности системного, качественного анализа психологических особенностей интеллектуального развития детей и подростков с различной степенью потери слуха при использовании обучающей методики (методики Ю. В. Карпова, Н.Ф.Талызиной). Раскрыт потенциал использования вербальных субтестов шкалы Векслера, впервые примененных в нашей стране для изучения интеллектуального развития детей с нарушением слуха. Продемонстрированы методические преимущества сопоставления показателей развития вербального интеллекта с показателями невербального, позволяющие более точно определить своеобразие интеллектуальных возможностей ребенка с нарушенным слухом. Тем самым повышается прогностическая ценность диагностического исследования на основе характеристики «зоны ближайшего развития» интеллекта испытуемого в его связи с развитием функций речи.

Апробированные методики могут применяться специальными психологами для диагностики интеллектуального развития, выявления взаимосвязей в развитии мышления и речи и построения коррекционных программ при работе со слабослышащими младшими школьниками и подростками. Полученные данные могут быть использованы в работе психологов, педагогов и методистов школ для слабослышащих детей в целях оптимизации процесса обучения.

Данные об особенностях интеллектуального развития слабослышащих школьников и возможностях использования апробированных в исследовании психодиагностических методик включены в такие учебные курсы как «Сурдопсихология», «Психология лиц с нарушениями слуха», в программы переподготовки практических психологов и педагогов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Диспропорции в развитии наглядных и понятийных форм мышления слабослышащих школьников обусловлены отставанием в развитии функций речи, обеспечивающих регуляцию решения мыслительных задач.

2. Уровень интеллектуального развития слабослышащих детей младшего школьного возраста связан преимущественно с развитием номинативной функции речи, а слабослышащих школьников подросткового возраста — с развитием регулирующей функции.

3. Для слабослышащих подростков характерно отставание в развитии регулирующей функции речи, что влияет на динамику их интеллектуального развития.

4. Специально организованная коррекционно-развивающая работа, направленная на формирование мыслительных действий слабослышащих младших школьников, способствует осуществлению перехода на стадию словесно-логического мышления.

Апробация работы: результаты исследования обсуждались на международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы коррекционно-развивающего образования» (17−19 ноября 2003 г.), на Фестивалях научного творчества факультета педагогики и психологии ОГУ «Наука — 2004», «Наука — 2006», «Наука — 2006», «Наука — 2007», на заседании кафедры общей и возрастной психологии ОГУ (2007г.), на заседании кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии ОГУ (2007г.), на международной научно-практической конференции «Международный проект „Здоровье“: медико-социальные и психолого-педагогические аспекты сохранения здоровья детей, подростков и юношества» (5−7 апреля 2007 г.).

Материалы исследования используются при чтении лекций по курсу «Психология лиц с нарушением слуха» на факультете педагогики и психологии Орловского государственного университета. Рекомендации по использованию методик применяются в школе-интернате для слабослышащих детей г. Орла.

Материалы диссертационного исследования отражены в девяти публикациях.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. В диссертации содержится 20 таблиц и 24 рисунка.

Выводы

Проблеме интеллекта и его диагностики посвящено большое количество работ видных зарубежных и отечественных психологов. Обзор современных методов психодиагностики умственного развития показывает, что до сих пор не существует единого подхода к решению этой проблемы, что существенно затрудняет теоретическую и практическую работу в данном направлении.

В настоящее время особенно остро стоит вопрос о подборе адекватных, надежных, удобных в использовании психодиагностических методик, направленных на выявление уровня интеллектуального развития детей с разными формами психического дизонтогенеза.

При изучении интеллектуального развития слабослышащих детей в целях наиболее полной и достоверной диагностики, необходим системный подход, в рамках которого вполне адекватным и научно обоснованным является использование батареи вербальных и невербальных тестов и диагностической обучающей методики. Количественная оценка интеллекта, полученная при использовании тестовых заданий, позволяет провести математическую обработку полученных результатов и их последующее сравнение, а сопоставление выполнения вербальных и невербальных тестов позволяет более точно определить уровень умственного развития ребенка, повышает прогностическую ценность методики, а так же дает возможность качественного анализа данных. Использование диагностической обучающей методики позволяет, в свою очередь, наиболее полно изучить интеллектуальное развитие ребенка в динамике, раскрыть его движущие силы и механизмы, а при введении количественной оценки данных оказывается возможным сравнение результатов, полученных при использовании разных методик.

Поскольку слабослышащие дети очень разнообразны по уровню речевого развития — от речи, состоящей из отдельных искаженных слов, до развернутой речи с небольшими недостатками, — следует ожидать и значительного разнообразия в развитии их мышления. Таким образом, при определении особенностей развития мышления слабослышащих детей особое значение приобретает его изучение в связи с развитием речи в целом и ее отдельных функций.

Можно предположить, что динамика интеллектуального развития у слабослышащих детей так же, как и у детей с сохранным слухом, связана развитием функций речи, обеспечивающих планирование, регуляцию хода решения мыслительных задач, а трудности перехода слабослышащего ребенка на более высокий уровень развития интеллекта обусловлены задержкой формирования действий речевого планирования.

Уровень понимания и воспроизведения речевой инструкции ребенком отражает уровень саморегуляции его умственных действий. При проведении психологического исследования необходимо учитывать особенности понимания детьми предлагаемых им инструкций, и, следовательно, особенности развития регулирующей функции речи, в том числе затруднения в переходе у ребенка с нарушенным слухом внешней речи во внутреннюю, инструкции в самоинструкцию, что необходимо для успешного решения задач.

Зависимость продуктивности мышления слабослышащих детей от развития тех функций речи, которые отвечают за планирование и регуляцию мыслительной деятельности, может быть выявлена в условиях диагностики на основе системного подхода, включающего методики, позволяющие производить качественную оценку полученных результатов.

Исследование мышления слабослышащих учащихся должно позволить обосновать психологические условия специального обучения, послужить основой для более дифференцированного подхода к этой категории детей с учетом их интеллектуальных особенностей. Исследование умственного развития необходимо для того, чтобы создать наиболее благоприятные условия обучения, соответствующие реальным возможностям ребенка, его индивидуальным особенностям, уровню его общего развития.

ГЛАВА 2. СРАВНИТЕЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ СЛАБОСЛЫШАЩИХ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО И ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА

2.1. Организация и методы экспериментального исследования

Анализ теоретических позиций и экспериментальных данных по проблеме интеллектуального развития школьников с нарушенным слухом свидетельствует о том, что на динамику развития их интеллекта оказывает влияние уровень не только номинативной, но и регулирующей функции речи, обеспечивающей планирование, регуляцию хода решения мыслительных задач, формирование которой у слабослышащих школьников протекает с задержкой. В связи с этим, одной из первоочередных проблем экспериментального изучения выступает, на наш взгляд, связь развития мышления слабослышащих детей с развитием их речи в целом и такой ее функции, как регулирующая. Исследование данного вопроса позволит осуществлять дифференцированный подход к слабослышащим детям с учетом их интеллектуальных особенностей в целях решения вопросов специального обучения, в том числе выявления наиболее благоприятных условий обучения, соответствующих реальным возможностям ребенка, его индивидуальным особенностям, уровню общего развития.

Определяя основные линии нашего исследования, мы исходили из ряда принципиальных теоретических положений отечественной психологии. В своем исследовании мы опирались на положение Л. С. Выготского о развитии высших психических функций. В этой связи мы рассматриваем мышление в его развитии и во взаимосвязи с развитием речи и ее функций, а также в соответствии со сформулированным Л. СВыготским законом интериоризации: через совместные действия, формы сотрудничества с окружающими людьми к превращению во внутреннюю функцию самого ребенка.

Достижению цели исследования и проверке выдвинутых гипотез послужило решение следующих задач:

1. Подобрать и апробировать на детях с сохранным и нарушенным слухом комплекс психодиагностических методик, дающий возможность проводить качественный анализ и количественную оценку интеллектуального развития.

2. Исследовать динамику интеллектуального развития слабослышащих школьников, провести сравнительный анализ нозологических и возрастных различий в интеллектуальном и речевом развитии слабослышащих детей и детей с сохранным слухом.

3. Сопоставить результаты оценки развития интеллекта и функций речи слабослышащих детей по обучающей методике с оценками интеллекта по тесту Векслера (WISC).

4. Выявить связи между рассматриваемыми показателями интеллектуального развития слабослышащих детей от особенностей развития функций речи, обеспечивающих планирование и регуляцию хода решения мыслительных задач.

5. На основе результатов исследования разработать экспериментальную серию занятий, направленных на развитие мыслительных операций и регулирующей функции речи слабослышащих младших школьников.

При решении поставленных задач мы опирались на деятельностный подход к анализу природы мышления (взгляды А. Н. Леонтъева, О.К.Тихомирова), положения В. И. Лубовского о том, что использование качественных и количественных психодиагностических методов в сочетании позволяет наиболее полно и всесторонне оценить особенности интеллектуальной деятельности ребенка. Это определило выбор следующих психодиагностических методик.

Тест Д. Векслера (WISC) для детей в адаптации Ю. И. Филимоненко, В. И. Тимофеева (2001).

Тест Векслера, предназначенный для исследования структуры интеллекта детей, является надежным, научно обоснованным и апробированным в школьной практике психодиагностическим инструментом" (Ю.И.Филимоненко, В. И. Тимофеев, 2001, с. З). Тест Векслера включает в себя 12 субтестов — 6 вербальных и 6 невербальных (приложение 1). Он относится к числу индивидуальных тестов и предназначен для углубленной диагностики уровня развития различных составляющих интеллекта. В данном случае интеллект понимается как сложная система, включающая в себя мыслительные, мнемические и перцептивные психические функции, для получения информации о которых и используется WISC.

В настоящее время не имеется данных обследования по этой методике слабослышащих детей и подростков, но практическая возможность использования невербальных субтестов шкалы Векслера для исследования когнитивных функций в разные возрастные периоды у глухих школьников показана в исследованиях С. Я. Сараева (С.Я.Сараев, 1988). Более высокий уровень сохранности слуха и развития словесной речи слабослышащих детей по сравнению с глухими, на наш взгляд, делает возможным использование для диагностики уровня их интеллектуального развития не только невербальные, но и вербальные субтесты. Динамика интеллектуального развития слабослышащих детей так же, как и у детей с сохранным слухом, предопределяется развитием функций речи, обеспечивающих планирование, регуляцию хода решения мыслительных задач. Данная взаимосвязь находит свое выражение в тех субтестах шкалы Векслера при выполнении которых необходима последовательность преемственных операций, цепочек действий (субтесты «Сходство», «Арифметический», «Шифровка», «Лабиринты»),

Наибольшее внимание в нашем исследовании уделялось не значению общего интеллектуального показателя как детерминанты уровня интеллектуального развития ребенка, а анализу профиля субтестовых оценок и сопоставлению результатов по вербальным и невербальным методикам, так как это имеет диагностическое, прогностическое значение и позволяет, кроме определения уровня интеллектуального развития ребенка, получить некоторые представления о зоне его ближайшего развития и уровне развития словесной речи, что подчеркивается некоторыми исследователями (В.И.Лубовский, Г. Б.Шаумаров).

По мнению В. И. Лубовского: «Значимость невербальных показателей повышается при сопоставлении с вербальными. Сопоставление результатов выполнения отдельно вербальных и невербальных заданий дает возможность использовать стандартизированную диагностическую методику для качественного анализа структуры интеллектуальной деятельности. Качественный подход может дать особенно многое для дифференциальной диагностики разных форм нарушений интеллектуальной деятельности, если проводить раздельный анализ выполнения каждого из невербальных субтестов» (В.ИЛубовский, 1989, с.44).

С точки зрения Г. Б. Шаумарова (1980) использование показателей по всем субтестам шкалы Векслера позволяет более точно определить уровень умственного развития ребенка, так как выполнение разных заданий требует участия разных видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического.

Таким образам, количественные показатели не только не препятствуют качественному анализу, но и облегчают качественную оценку полученных результатов, так как представляют собой сравниваемые данные, отражающие качественное своеобразие проявления психических функций испытуемого.

Для изучения особенностей плана мыслительной деятельности как характеристики стадии интеллектуального развития детей с нарушениями слуха и уровня развития регулирующей функции речи использовалась обучающая методика Ю. В. Карпова, Н. Ф. Талызиной.

Ю.В.Карпов и Н. Ф. Талызина считают план мыслительной деятельности одной из важных характеристик интеллектуального развития ребенка. Смена плана мыслительной деятельности, с их точки зрения — это показатель перехода от одной стадии развития мышления к другой. В их исследованиях установлено, что тот высший для испытуемого план мыслительной деятельности, в котором он оказывается способен первоначально выполнить новый приём познавательной деятельности после прохождения этапа составления схемы ориентировочной основы действий, является эквивалентным показателем стадии развития его интеллекта. В данной методике понятие «интеллект» рассматривается, прежде всего, как мышление, но мышление не как психический процесс, обособленный от всей психической сферы человека, а как включенный в его познавательную деятельность, складывающуюся из реальных действий и операций. Стадия интеллектуального развития, на которой находится ребенок, в свою очередь, отражает стадию развития его мышления.

В процедуре проведения методики выделяют два основных этапа: отбор детей и диагностика стадии их интеллектуального развития. Предварительно с помощью специальных заданий отбирались испытуемые, для которых такой прием познавательной деятельности, как приём нахождения и использования закономерности, был новым. Приём нахождения и использования закономерностей объективно стоит за решением заданий, построенных по типу дискретных матриц Дж.Равена. Эти задания имеют следующий вид: испытуемому предлагаются три фигурки, причём фигурка 2 отличается от фигурки 1 каким-либо одним признакомиспытуемый должен построить фигурку 4, отличающуюся от фигурки 3 тем же признаком, каким фигурка 2 отличается от фигурки 1.

Отобранным детям давали схему ориентировочной основы действий по выполнению данного приёма: экспериментатор, осуществляя этот приём в наглядно-действенном плане, объяснял, как и в какой последовательности необходимо выполнять действия, составляющие этот приём. В заключение объяснения испытуемому давалось общее правило решения задач данного типа, которое он должен был повторить. Затем ребенок выполнял прием нахождения и использования закономерности последовательно в словесно-логическом, наглядно-образном и наглядно-действенном планах, благодаря чему устанавливалось, в каком высшем плане мыслительной деятельности испытуемый способен первоначально выполнить данный прием. Если ребёнок не выполнял задание ни в одном из планов мыслительной деятельности, следовал вывод о том, что этот приём еще недоступен для данного испытуемого (Ю.В.Карпов, Н. Ф. Талызина, 1985).

Дополнительно оценивался по пятибальной системе уровень понимания и воспроизведения ребенком сложной словесной инструкции, который складывался из двух показателей: оценки уровня принятия и воспроизведения испытуемым общего правила решения задач на нахождение и использование найденной закономерности непосредственно после разъяснения инструкцииоценки его отсроченного воспроизведения. (После решения всех предложенных задач ребенка просили воспроизвести общее правило их решения, объяснить, почему он выполнял задания так, а не иначе, что позволяло оценить уровень развития функций речи, обеспечивающих планирование, регуляцию хода решения мыслительных задач, способность перевода инструкции в самоинструкцию, осознанность сформированного приема нахождения и использования найденной закономерности).

Оценка уровня принятия и воспроизведения испытуемым общего правила решения задач непосредственно после разъяснения инструкции проводилась следующим образом: 1 балл (крайне низкий уровень понимания и воспроизведения ребенком сложной словесной инструкции) ставился в том случае, если испытуемый не принимал задание, не мог повторить общее правило решения задач на нахождение и использование найденной закономерности даже после 5 повторений его экспериментатором, с разъяснением, при необходимости, непонятных ребенку слов- 2 балла (низкий уровень) — ребенок при тех же условиях пытался, но не смог удовлетворительно воспроизвести общее правило решения задач- 3 (средний уровень) — ребёнок при тех же условиях испытывает затруднения в воспроизведении общего правила, его речь бедна и аграмматична, но логически верна и понятна обследующему- 4 (достаточный уровень) — речь вполне развёрнута, но с аграмматизмами, её смысл понятен окружающим вне контекста, общее правило решения задач ребенок воспроизводит после 3−4 повторений, не испытывает затруднений в понимании значений слов- 5 (высокий уровень) — речь развёрнута, без аграмматизмов, ребёнок точно воспроизводит общее правило решения задач, после 1−2 повторений его экспериментатором.

Оценка уровня отсроченного принятия и воспроизведения испытуемым общего правила решения задач проводилась по тем же критериям, но правило решения задач экспериментатором больше не повторялось. Для определения уровня понимания и воспроизведения сложной словесной инструкции оценки по первому и второму показателю складывались, высчитывалось среднее значение, которое при получении дробного числа округлялось в пользу испытуемого.

Введение

количественной оценки результатов представляется нам оправданным. Качественные различия часто могут быть установлены только при сопоставлении количественных показателей. При использовании качественных методик для оценки выраженности нарушений со стороны мышления и речи целесообразно использовать количественную оценку типа ранжирования. Использование количественной оценки позволит нам более точно оценить уровень развития регулирующей функции речи, которая отвечает за планирование, регуляцию и целеобразование и находит свое выражение в понимании и воспроизведении ребенком сложной словесной инструкции.

Проиллюстрируем общий принцип построения эксперимента.

Методика отбора испытуемых (I серия экспериментов).

Перед ребёнком 3 фигурки, вырезанные из бумаги (квадратквадрат, а на нем кругтреугольник) — рядом с каждой из них и на месте фигурки 4 лежат бумажные квадратики с порядковыми номерами фигуроктут же вырезанные из бумаги вспомогательные фигурки (квадрат, крестик, треугольник, круг, звезда) — (см. рис 1). Рис1.

И И И

Ребёнка просят сделать из вспомогательных фигурок фигурку 4 так, чтобы она отличалась от фигурки 3 тем же, чем фигурка 2 отличается от фигурки 1. Если оказывается, что ребёнок не способен выполнить задание (положить треугольник, а на него круг), делается вывод, что приём нахождения и использования закономерности у него не сформирован. В этом случае проверятся, владеет ли ребёнок центральным действием данного приёмадействием использования найденной закономерности.

Ребёнку предъявляется тот же материал. Экспериментатор выполняет за него первое действие приёма нахождения искомой закономерности: практически выделяет искомую закономерность (приподнимает круг, лежащий на квадрате) и называет её испытуемому («вторая фигурка отличается от первой тем, что на второй фигурке есть кружок, а на первой его нет»). Далее ребёнка просят сделать из вспомогательных фигурок фигурку 4 так, чтобы она отличалась от фигурки 3 тем же, чем фигурка 2 отличается от фигурки 1.

Если ребёнок не выполняет задание и на этот раз, следует вывод, что приём нахождения и использования закономерности является для него новым, и он участвует во П серии экспериментов.

Методика диагностики стадии интеллектуального развития испытуемых (П серия экспериментов).

Этап составления схемы ООД. Экспериментатор объясняет ребёнку, как выполнять приём нахождения и использования закономерности. Иллюстрируя своё объяснение, он в наглядно-действенном плане решает задачу, аналогичную той, которую ребёнок не смог решить на стадии отбора испытуемых, но построенную на другом материале (фигурки: 1 — круг- 2 — круг, а на нём треугольник- 3 — квадратвспомогательные фигурки — квадрат, круг, треугольник, звезда, крестик) — (см. рис 2.) Рис 2.

В заключение объяснения испытуемому даётся общее правило решения задач данного типа, согласно которому для построения фигурки 4 нужно взять такую же фигурку, как фигурка 3, и на неё положить такую фигурку, которой 2-я фигурка отличается от 1-ой. Правило ребенок должен запомнить и повторить. Уровень понимания и воспроизведения ребенком сложной словесной инструкции на материале принятия и воспроизведения испытуемым общего правила решения задач на нахождение и использование найденной закономерности оценивается по пятибальной системе, приведенной выше. После того, как ребёнок повторит общее правило решения такого типа задач, начинается следующий, основной этап эксперимента.

Основной этап: а) Проверка возможности выполнения приёма в словесно-логическом плане. Ребёнку называют три фигурки (1 — квадрат- 2 — квадрат, а на нём крестик- 3 — круг) и предлагают их запомнить. Удостоверившись в том, что он запомнил эти фигурки, экспериментатор просит ответить, какой будет фигурка 4, если она должна отличаться от 3-й тем же, чем 2-я отличается от 1-ой. б) Проверка возможности выполнения приёма в наглядно-образном плане. Ребёнку дают карточку с тремя нарисованными на ней фигурками (рис 3) и предлагают ответить на вопрос, какой будет фигурка 4, если она должна отличаться от 3-й тем же, чем 2-я отличается от 1-й.

Рис 3. плане. Экспериментальный материал предъявляется в виде реальных фигурок (рис 4). Ребёнка просят сделать из вспомогательных фигурок фигурку 4 так, чтобы она отличалась от 3-й тем же, чем 2-я отличается от 1-й.

Рис 4. И

Проверка полноценности сформированного приема.

Проводится с детьми, которые во II серии выполнили прием нахождения и использования закономерности в словесно-логическом или наглядно-образном планах.

Испытуемого просят решить задачу, построенную на приеме нахождения и использования найденной закономерности. Ему даются фигурки 1, 2 и 4 (1-треугольник, 2-треугольник, а на нем звезда, 4-квадрат, а на нем звезда- (рис 5)) и предлагается ответить, какой будет фигурка 3, если она должна отличаться от 4-й тем же, чем фигурка 1 отличается от фигурки 2, и затем рассказать, как он решал задачу, и обосновать в вербальной форме правильность этого решения.

Рис 5.

В экспериментальном исследовании, направленном на изучение особенностей интеллектуального развития слабослышащих учащихся младшего школьного и подросткового возраста, нами использовалось 17 показателей. При обработке экспериментальных данных вычислялось среднее значение по всем выделенным показателям для каждой возрастной группы, а также для групп детей, имеющих различную степень тугоухости или сохранный слух, разный уровень успеваемости, для детей, воспитывающихся дома или в интернате, имеющих разный уровень понимания и воспроизведения сложных словесных инструкций.

Заключения о достоверности межгрупповых различий делались на основании t — критерия Стьюдента. Так как правильное применение t-критерия предполагает нормальное распределение совокупностей, из которых извлечены сравниваемые выборки, то до того, как применить критерий Стьюдента, нами проводилась проверка нормальности распределения результативного признака путем расчета показателей асимметрии и эксцесса по формулам Н. А. Плохинского (Е.Н.Сидоренко, 2000), (приложение 2). Т-критерий применялся, когда мы убеждались, что распределение исследуемого признака не отличается от нормального (приложение 3, таблицы 1−5 и приложение 5, таблицы 1−5).

Кроме этого, проводился корреляционный анализ для выявления связей между рассматриваемыми показателями.

Обработка полученных данных проводилась с помощью компьютерной программы подсчета статистических критериев SPSS for Windows.

Настоящее обследование проводилось на выборке из 130 детей и подростков в возрасте 9−10 и 14−15 лет. Из них 90 человек имели нарушения слуха различной степени тугоухости. В группу детей с нарушенным слухом вошли учащиеся II отделения школы-интерната для слабослышащих детей г. Орла и II отделения школы интерната № 22 для слабослышащих и позднооглохших детей г. Москвы. Возрастную группу 9−10 лет составили 50 испытуемых, возрастную группу 14−15 лет — 40 испытуемых.

Распределение слабослышащих школьников по полу и возрасту представлено в таблице 1.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее диссертационное исследование посвящено изучению динамики интеллектуального развития слабослышащих детей от младшего школьного к подростковому возрасту.

Теоретический анализ проблемы показал ее огромное значение для решения вопросов дифференцированного подхода к данной категории детей, обеспечивающего успешность их обучения и социальной адаптации.

В настоящее время опубликовано немало работ отечественных и зарубежных психологов, посвященных особенностям интеллектуального развития глухих детей, однако, значительную часть лиц, имеющих нарушения слуха, составляют слабослышащие дети, с большей или меньшей степенью тугоухости. В современной сурдопсихологии имеется лишь весьма ограниченное количество исследований, посвященных изучению особенностей познавательной деятельности слабослышащих детей и подростков (Е.И.Андреева, Р. М. Боскис, И. М. Гилевич, К. Г. Коровин, Л. В. Николаева, И. Л. Никольская, Л. И. Тигранова и некоторые другие авторы).

Обзор современных методов психодиагностики умственного развития показывает, что до сих пор не существует единого подхода к решению этой проблемы, что существенно затрудняет теоретическую и практическую работу в данном направлении. В настоящее время особенно остро стоит вопрос о подборе адекватных, надежных, удобных в использовании психодиагностических методик, направленных на выявление уровня интеллектуального развития слабослышащих детей и его изучение в связи с развитием речи в целом и ее отдельных функций.

В соответствии с целями и задачами исследования нами был подобран комплекс диагностических методик, объединяющий качественный и количественный анализ познавательных процессов и их нарушений (основной инструмент — тест Векслера (WISC) для детей, включающий вербальные и невербальные субтесгы, и обучающая диагностическая методика Ю. В. Карпова,

H.Ф.Талызиной), обеспечивающий оценку уровня интеллектуального и речевого развития испытуемых. Сравнение по 17 выделенным показателям интеллектуального развития проводилось между учащимися 9−10 и 14−15 лет с нормальным и нарушенным слухом, а также между слабослышащими детьми разного возраста, имеющими разную степень тугоухости, разный уровень школьной успеваемости, воспитывающихся дома и в интернате и имеющих различный уровень принятия и воспроизведения сложных словесных инструкций.

На основе полученных в исследовании экспериментальных данных, их группового и корреляционного анализа были сделаны следующие выводы:

I. Апробация теста Векслера и методики Ю. В. Карпова, Н. Ф. Талызиной на слабослышащих детях 9−10 и 14−15 лет показала, что данный комплекс психодиагностических методик позволяет провести качественный и количественный анализ особенностей развития познавательных процессов и может применяться в специальной психологии для диагностики интеллектуального и речевого развития слабослышащих детей, начиная с младшего школьного возраста.

2. При исследовании динамики интеллектуального развития слабослышащих школьников, сравнительном анализе нозологических и возрастных различий в интеллектуальном и речевом развитии слабослышащих детей и детей с сохранным слухом выявлено, что у испытуемых младшего школьного возраста с сохранным и нарушенным слухом интеллект представляет собой диффузную и малорасчлененную систему, интеллект подростка с сохранным слухом является высокорасчлененной, но целостной системой. Для слабослышащих подростков характерна большая дифференцированность когнитивных подструктур, а, следовательно, имеется отставание в развитии структур интеллекта примерно на три года. От младшего школьного к подростковому возрасту у детей с сохранным слухом происходит планомерное развитие вербальных составляющих интеллектуальной сферы и снижение темпов развития невербальных. Для слабослышащих детей, напротив, характерно снижение темпов развития вербальных структур интеллекта и некоторое повышение невербальных. Не столь выраженное снижение темпов развития ВИП от младшего школьного к подростковому возрасту у слабослышащих детей, имеющих меньшую степень тугоухости, высокую успеваемость, достаточный и средний уровень принятия и воспроизведения сложных словесных инструкций, свидетельствует о том, что интеллектуальное развитие детей данных групп в большей степени приближается к развитию детей с сохранным слухом. Большинство слабослышащих детей 9−10 лет находятся на наглядно-образной стадии развития интеллекта, и даже в подростковом возрасте для многих из них наглядно-образная стадия продолжает оставаться превалирующей, в чем проявляется одна из основных диспропорций их умственного развития. 3. При сопоставлении результатов оценки развития интеллекта и функций речи слабослышащих детей по обучающей методике с оценками интеллекта по тесту Векслера выявлено, что зависимость интеллектуального развития слабослышащих школьников от развития регулирующей функции речи находит свое выражение в условиях диагностики на основе обучающей методики Ю. В. Карпова, Н. Ф. Талызиной. Также она выражена в тех субтестах шкалы Векслера, в которых в большей мере необходима последовательность преемственных операций, цепочек действий (субтесты «Сходство», «Арифметический», «Шифровка», «Лабиринты»), У младших школьников с сохранным слухом и у их слабослышащих сверстников уровень понимания и воспроизведения словесных инструкций связан преимущественно с вербальными компонентами интеллекта. Это свидетельствует о том, что интеллектуальное развитие детей в данном возрасте, независимо от состояния их слуха, в большей степени связано с номинативной, чем регулирующей функцией речи. У большинства слабослышащих подростков уровень понимания и воспроизведения словесных инструкций связан уже, преимущественно, с регулирующей функцией речи. Но, несмотря на важную роль регулирующей функции речи в интеллектуальном развитии подростков, в осуществлении их перехода на словесно-логическую стадию развития интеллекта, ее формирование от младшего школьного к подростковому возрасту задерживается практически во всех рассматриваемых нами группах слабослышащих школьников.

5. Используя методику Ю. В. Карпова, Н. Ф. Талызиной, мы смогли выявить психологическое содержание трудностей осуществления действий решения мыслительных задач слабослышащими детьми, предопределяемых особенностями развития регулирующей функции речи, специфику затруднений при переходе к словесно-логическому мышлению как к идеальным умственным действиям и способности к обобщению. У слабослышащих школьников в основе обобщения лежит неполная ориентировка в решении задач, страдает перевод словесной инструкции в самоинструкцию, то есть в планирование стратегии решения задач, что связано с задержкой развития всех функций речи, в том числе регулирующей.

6. С учетом полученных результатов исследования, выявленных особенностей интеллектуального развития слабослышащих школьников нами была разработана и апробирована экспериментальная серия занятий, направленная на формирование мыслительных действий слабослышащих младших школьников на основе развития номинативной и регулирующей функции речи.

Таким образом, в диссертационном исследовании решены все поставленные задачи, достигнута цель исследования, получены результаты, подтверждающие правильность выдвинутых гипотез.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Т.Д. Нормативная диагностика предпосылок готовности к школе // Вопросы психологии. -1997. № 2. — С. 23−34.
  2. Г. Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. -1995. № 1. -С. 111−131.
  3. М.К. Анализ результатов диагностических методик, ориентированных на норматив // Вопросы психологии. 1985. — № 5. — С. 145−151.
  4. М.К. Психологическая коррекция умственного развития школьников. М.: Академия, 2002. -158 с.
  5. Активизация познавательной деятельности глухих и слабослышащих учащихся Под ред. Е. И. Андреевой. М.: J11 ПИ им. А. И. Герцена, 1973. -165 с.
  6. .Г. Проблемы комплексного изучения развития интеллекта личности. // Человек и общество. Вып. 13.—Л.: Изд-во ЛГУ, 1973. — С. 3−7.
  7. А. Психологическое тестирование: В 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1982. —318 с.
  8. О.В. Диагностика психического развития детей в норме и патологии: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1983. — 21 с.
  9. А. Особенности наглядно-образного мышления слабослышащих детей: дис. канд. психол. Наук. М., 1992. -114 с.
  10. С.А. Основы превентивной психологии / М.: «Социал. здоровье России», 1994.-221 с.
  11. Г. А. Психодиагностика умственного развития учащихся. -Новосибирск: Изд-во НГТТИ, 1990. 85 с.
  12. П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: в 2 т. Т. 2. М.:Педагогика, 1979.-400 с.
  13. Т.Г. Сурдопсихология. М.: Издат. центр «Академия», 2002. -224 с.
  14. Н.Д., Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. — 347 с.
  15. Е.М., Логинова Г. П. Диагностика умственного развития учащихся на основе качественного анализа теста // Вопросы психологии. -1986. № 2. -С.149−155.
  16. P.M. Глухие и слабослышащие дети. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963.-335 с.
  17. P.M. Теоретическое обоснование специального обучения языку. // Основы специального обучения слабослышащих детей. М.: Просвещение, 1968.-С. 27−66.
  18. Р.М. Учителю о детях с нарушениями слуха. М.: Просвещение, 1988.-125 с.
  19. А.В. Субъект: мышление, учение, воображение: Избранные психологические труды. М., Воронеж: НПО «Модек». — 1996. — 392 с.
  20. А. От действия к мысли. М.: Изд-во иностр. лит., 1956. — 168 с.
  21. А. Психическое развитие ребенка. М.: Просвещение, 1967. — 195с.
  22. Г. А. Диагностика и коррекция умственного развития в начальных классах. Ереван: Луйс, 1985. — 215 с.
  23. .М., Капица М. С. Психологические проблемы изучения интеллекта // Интеллектуальные процессы и их моделирование. М.: Наука, 1987.-С. 120−141.
  24. Л.А. Диагностика умственного развития дошкольников. М.: Педагогика. 1978 -111 с.
  25. М. Психология продуктивного мышления / Под. ред. С. ФГорбатова, В. ПЗинченко М.: Прогресс, 1987. — 336 с.
  26. Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. М.: Педагогика. 1982.-365 с.
  27. Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Психологическая наука и образование. -1996. № 4 — С. 5−17.
  28. Л.С. Проблемы дефектологии. М.: Просвещение, 1995. — 527 с.
  29. Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.-500 с.
  30. Л.С. Собр.соч: В 6-ти т. Т. 5. М.: Педагогика, 1983- 368 с.
  31. Л.С., Лурия А. Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. М.: Педагогика-Пресс, 1993. — 224 с.
  32. П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопросы психологии. -1969. № 1. — С. 15−25.
  33. П.Я. К учению об интериоризации // Вопросы психологии. -1966.-№ 6.-С. 25−33.
  34. П.Я. Лекции по психологии. М.: Книжный дом «Университет»: Высшая школа, 2002. — 400 с.
  35. П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985. — 45 с.
  36. ПЛ. Психология мышления в учении о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. Под ред. Е. В. Шороховой. М.: Наука, 1966. — С. 252 271.
  37. П.Я. Развитое исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.-С. 441−469.
  38. И.М. Методика работы над задачами на нахождение компонентов арифметических действий в школе для слабослышащих детей. // Дефектология. -1982. -№ 2. С. 51−59.
  39. И.М. Овладение началами курса математики // Развитие логического мышления и особенности усвоения основ наук слабослышащими школьниками / Под ред. И. М. Гилевич, К. Г. Коровина. -М.: Педагогика, 1986. С. 31−94.
  40. И.М. Особенности понимания задач с косвенной формулировкой условия слабослышащими учащимися: Автореф. дис.. канд. пед. наук. -М., 1973.-16 с.
  41. И.М. Понимание задач на нахождение компонентов арифметических действий слабослышащими учащимися. // Особенности усвоения учебного материала слабослышащими учащимися / Под ред. Р. М. Боскис, К. Г. Коровина. -М.: Педагогика, 1981. — С.76−99.
  42. И.М. Пропедевтика решения задач на увеличение и уменьшение числа на несколько единиц в школе слабослышащих // Дефектология. -1980. № 1. — С. 38−47.
  43. Дж. Три стороны интеллекта. // Психология мышления. М.: Прогресс, 1965.-С. 433−456.
  44. И.Н., Херсонский Б. Г. Нестандартазированные психодиагностические методики исследования мышления обеспечение сопоставимости и надежности данных / Под ред. Л. И. Вассермана. — СПб., 1995.-28.
  45. А.П. Решение задач на соотношение части с целым. // Психология глухих детей / Под ред. И. М. Соловьева, Ж. И. Шиф, Т. В. Розановой, Н. В. Яшковой.-М.: Педагогика, 1971.-С. 209−211.
  46. Голенева Е. В, Сравнительное исследование развития словесно-логического мышления старшеклассников с нарушенным и сохранным слухом. Дисс. канд. психол. наук. М., 2004. -190 с.
  47. A.M. Своеобразие формирования письменной речи у глухого ребенка // Психология глухих детей / Под ред. И. М. Соловьева, Ж. И. Шиф, Т. В. Розановой, Н.ВЛшковой. -М.: Педагогика, 1971. С. 330−341.
  48. Т. А. О способах формирования у глухих учащихся причинно-следственного мышления // Дефектология. -1973. № 5. — С. 42−47.
  49. М.Д. Развитие мышления младшего школьника // Психология младшего школьника. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. С. 64−82.
  50. К.М., Горбачева Е. И. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы. М: Знание, 1992. — 74 с.
  51. Е.В. Скала Бине-Термена для измерения умственного развития детей. М.: Работник просвещения, 1930. — 96 с.
  52. Н.И. Психологическая готовность к школе: диагностико-развивающая программа // Психологическая наука и образование. 1998.2.-С. 25−32.
  53. В.В. Виды обобщений в обучении. -М.: Педагогика, 1972. -423 с.
  54. В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996. — 544 с.
  55. В.В., Пушкин В. Н., Пушкина А. Г. Зависимость развития мышления младших школьников от характера обучения // Вопросы психологии. -1972. -№ 6. С. 52−63.
  56. М.Д. Особенности интеллектуального развития студентов в процессе обучения // Человек и общество. Вып. XIII. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та,-1973 .-С. 97−105.
  57. Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л. А. Венгера и
  58. B.В.Холмовской. М.: Педагогика. 1978. -148 с.
  59. И.Е. Лонгитюдное исследование интеллектуального развития детей от2 до 10 лет: Диссканд. психол. наук. -М., 2001. 181 с.
  60. В.Н. Психодиагностика общих способностей. М.: Академия, 1996.-216 с.
  61. В.Н. Психология общих способностей. М.: Лантерна вита, 1995.-149 с.
  62. Г. М. Решение физических задач // Психология глухих детей / Под ред. В. И. Соловьева. М.: Педагогика, 1971. — С. 216−220.
  63. К. Психология продуктивного (творческого) мышления // Психология мышления. -М.: Прогресс, 1965.-153 с.
  64. Н.З. Развитие мыслительного процесса классификации у школьников во 2−4 классе: Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1953. — 18с.
  65. И.И. Методика преподавания арифметики в школе глухонемых. М.: Учпедгиз, 1953.-339 с.
  66. Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М.: Педагогика, 1973. -149 с.
  67. С.А. Развитие интеллектуальных операций у школьников при решении задач // Вопросы психологии. -1965, № 2. — С. 79−89.
  68. Г. А. Формирование геометрических понятий у слабослышащих школьников / Особенности усвоения учебного материала слабослышащими учащимися / Под ред Р. М. Боскис, К. Г. Коровина. М.: Педагогика, 1981.1. C. 99−107.
  69. Зак А. З. Диагностика видов мышления у младших школьников. М.: МО и ПК, 1995.-86 с.
  70. Зак А. З. Как определить уровень развития мышления школьника. М.: Знание, 1982.-96 с.
  71. Зак А. З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М.: Педагогика, 1984.-151 с.
  72. Зак А. З. Различия в мышлении детей. М.: Изд-во Российского открытого ун-та, 1992.-128 с.
  73. Л.В. Избранные педагогические труды / Составитель М. В. Зверев, Н. К. Индик М.: Педагогика, 1990. — 424 с.
  74. Л.В., Соловьев И. М. Очерки психологии глухонемого ребенка. М.: Учпедгиз, 1940.-112 с.
  75. А.В. Развитие мышления // Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов / Под ред. А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина.-М.: Просвещение, 1964.-С. 183−246.
  76. А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. / Под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. Т. 1. М.: Педагогика. 1986. -316 с.
  77. .В. Патопсихология. -М.: Изд-во МГУ, 1976. -238 с.
  78. А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений. М.: Академия, 2000. — 200 с.
  79. С.А. Методика обучения глухих детей языку. М.: Просвещение, 1977.-200 с.
  80. А.Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. — 98 с.
  81. Изучение слабослышащих детей в процессе обучения / Под ред. Р. М. Боскис. М.: Педагогика, 1972 -192 с.
  82. Е.И. Дословесный период развития речи у детей. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1986. -162 с.
  83. Кабанова-Меллер Е. Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968. — 288 с.
  84. З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981.-198 с.
  85. Ю.В., Талызина Н. Ф. Критерии интеллектуального развития детей. // Вопросы психологии. -1985. № 2. — С. 52−59.
  86. В. Некоторые задачи гештальтпсихологии // Хрестоматия по истории психологии.-М.: Изд-во Моск. университета, 1980.-С. 102−120.
  87. JI.M. Психология усвоения исторических понятий учащимися 4 класса // Известия АПН РСФСР. Вып. 61. — М., 1954 — С. 111 -141.
  88. Е.В. Учет особенностей проявления информационной работоспособности и сенсомоторной обучаемости в процедуре психологического диагностирования интеллекта: Дисс.. канд. психол. наук. Барнаул, 2002. -179 с.
  89. Т.В. Экспериментальная психология: Теория и методы. М., Аспект Пресс, 2002 381 с.
  90. И.А. Нарушения развития и социальная адаптация. М.: Per Se, 2002.-192 с.
  91. И.А. Патопсихологическая дифференциация некоторых форм психического недоразвития у детей старшего школьного возраста: Автореф. дисканд. психол. наук. -М., 1980.-23 с.
  92. И.А. Психодиагностическая дифференциация психического недоразвития у выпускников вспомогательной школы. М., 1992. — 18 с.
  93. К.Г. Практическая грамматика в системе специального обученияслабослышащих детей языку. М.: Педагогика, 1976 — 225 с.
  94. К.Г. Усвоение основных грамматических понятий учащимися младших классов школы слабослышащих (2 отделение). М.: Педагогика, 1982−95 с.
  95. Т.В. Влияние обучения на развитие действия классификации у младших школьников // Вопросы психологии. -1964. -№ 3. С. 65−73.
  96. М., Скрибнер С. Культура и мышление / Под ред. А. Р. Лурия. М.: Прогресс. 1977.-261 с.
  97. Н.В. Формирование обобщенности умственных действий у младших школьников в условиях интеллектуального диалога: Дисс— канд. психол. наук. Н. Новгород, 2000. — 174 с.
  98. Е.М. Развитие анализа объектов в школьном возрасте // О психическом развитии глухих и нормально слышащих детей (сравнительный анализ) / Под ред. И. М. Соловьева. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.-С. 256−293.
  99. Е.П. Методика развития слухового восприятия глухих учащихся. М.: Просвещение, 1991. -158 с.
  100. Леви-Брюль Л. Сверхъестественное в первобытном мышлении. М.: Педагогика-пресс, 1999. — 608 с.
  101. Леви-Стросс К. Первобытное мышление. М.: Республика. 1994. — 384 с.
  102. А.Н. Избранные психологические произведения: в 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1983 — 392 с.
  103. А.Н. Мышление // Вопросы философии. -1964. № 4. — С. 65−77.
  104. А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. -575 с.
  105. А.Н., Лурия А. Р., Смирнов А. А. О диагностических методах психологического исследования школьников // Советская педагогика. -1968. № 7. — С.42−56.
  106. А.И. Развитие мышления на уроках объяснительного чтения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. -164 с.
  107. В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. -М.: Педагогика, 1989. -100 с.
  108. А.Р. и др. Умственно отсталый ребенок. Очерки изучения особенностей ВНД детей-олигофренов / Под ред. А. Р. Лурия. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.-203 с.
  109. А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. Экспериментально-психологическое исследование-М.: Наука, 1974 172с.
  110. А.Р., Цветкова Л. С. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе. М.: Изд-во Институт практ. Психологии- Воронеж: НПО Модэк, 1996. — 64 с.
  111. Н.Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении. -М.: Фолиум, 1999.-30 с.
  112. А.А. Очерки психического развития ребенка. М.: Просвещение, 1965.-363 с.
  113. А.А. Ранние формы мышления ребенка // Исследованиемышления в советской психологии / Под ред. ЕБ.Шороховой. М.: Наука, 1966.-С. 319−348.
  114. Е.Н. Дактильная форма речи и ее взаимосвязь с устной и письменной речью // Психология глухих детей / Под ред. И. М. Соловьева, Ж. И. Шиф, Т. В. Розановой, Н. В. Яшковой. М.: Педагогика, 1971. — С. 248 254.
  115. Н.А. Мышление в процессе обучения // Исследования мышления в советской психологии / Под ред. ЕБ.Шороховой. М.: Наука, 1966.-С 349−387.
  116. Н.Г. Воспитание сознательного чтения у глухонемых школьников. -М.: Учпедгиз, 1953.-184 с.
  117. Е.В. Развитие интеллеюуальных и творческих способностей младших школьников: Дисс. канд. психол. наук. М., 2001. — 215 с.
  118. В.В. Динамика когнитивной дифференцированности и возрастныхинтеллектуальных особенностей школьников: Диссканд. психол. наук. 1. М., 2001.-190 с.
  119. JI.B. Усвоение слабослышащими учащимися географических понятий // Особенности усвоения учебного материала слабослышащими учащимися / Под ред. Р. М. Боскис, К. Г. Коровина. М.: Педагогика, 1981. С. 119−144.
  120. И.Л. О единой линии воспитания логической грамотности при обучении математике / Преемственность в обучении математике. М.: Просвещение, 1978. — С. 24−36.
  121. К. Соотношение разных форм мыслительной деятельности как диагностический показатель умственного развития // Дефектология. 1983. — № 4.-С.27−34.
  122. Л.П. Характеристика процесса речевого развития глухих дошкольников //Дефектология.-1991.-№ З.-С. 82−84.
  123. М.М. Узнавание объекта ранее воспринятого в ситуации. О психическом развитии глухих и нормально слышащих детей (сравнительный анализ) / Под ред. КМ.Соловьева. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.-С. 294−333.
  124. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы: Сборник документов и материалов. -М.: Политиздат, 1984. -112 с.
  125. Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. М.: Педагогика, 1981. -191 с.
  126. Общая психодиагностика / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. — 304 с.
  127. Н.И. Метод массовой оценки моторики детей и подростков. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1923. 60 с. 131.0лерон П. Психологическая оценка глухого ребенка // Дефектология. -1977.-№ 1.-С. 23−30.
  128. Опыт системного обследования психики ребенка Н. И. Непомнящая, М. Е. Котова, В. И. Слободчиков и др. Под ред. Н. И. Непомнящей. М.: Педагогика, 1975.-231 с.
  129. Основы специального обучения слабослышащих детей / Под ред. Р. М. Боскис.-М.: Просвещение, 1998.-311 с.
  130. Основы специальной психологии / Под ред. Л. В. Кузнецовой. М.: Издательский центр «Академия», 2002.-480 с.
  131. Особенности усвоения учебного материала слабослышащими учащимися. Под ред. Р. М. Боскис. М.: Педагогика, 1981. -160 с.
  132. А.Ю. Адаптированный вариант методики Д.Векслера. М.: НИИ психиатрии МЗ РСФСР, 1973. 79 с.
  133. Л.И. Психодиагностический комплекс методик. М.: Когито-Центр, 1996.-71 с.
  134. В.В. Образ Мира и психологическое исследование познания // Вестник Московского ун-та. 1984. — Серия 14. Психология. — № 4. — С. 1321.
  135. . Психология интеллекта // Избранные психологические труды. -М.: Просвещение, 1969. 659 с.
  136. Н.А. Исследование динамики интеллектуального развития учащихся 4−6 классов: Автореф. дис. канд. психол. наук. Л., 1972. — 23 с.
  137. А.Ф. Понимание письменной речи // Психология глухих детей / Под ред. И. М. Соловьева, Ж. И. Шиф, Т. В. Розановой, Н.ВЛшковой. М.: Педагогика, 1971.-С. 341−348.
  138. Психологическая диагностика / К. М. Гурвич, М. КЛкимова, Г. А. Берулаева и др. Бийск: НПЦБ и ГПИ, 1993. — 324 с.
  139. Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Под ред. О. К. Тихомирова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. — 232 с.
  140. Психологический словарь / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1983. — 447 с.
  141. Психология глухих детей / Под ред. И. М. Соловьева, Ж. И. Шиф, Т. В. Розановой, Н. В. Яшковой. М.: Педагогика, 1971. — 447 с.
  142. Психолого-педагогическая диагностика / Под ред. И. Ю. Левченко, С. Р. Забрамной. М.: Академия, 2005. — 318 с.
  143. В.Н. Психология и кибернетика. М.: Педагогика, 1971. — 231 с.
  144. Развитие личности ребенка / Под ред. А. М. Фонарева. М.: Прогресс, 1987. -272 с.
  145. Развитие психофизиологических функций взрослых людей / Под ред. Б. Г. Ананьева, Е. И. Степановой. -М.: Педагогика, 1977. 198 с.
  146. Развитие слабослышащих учащихся в процессе усвоения знаний / Под ред. К. Г. Коровина. М.: АПН РСФСР, 1985. — 92 с.
  147. Развитие способностей у глухих детей в процессе обучения / Под ред. Т. В. Розановой.-М.: Педагогика, 1991.-176 с.
  148. О.Л. Диагностика интеллекта младших школьников средствами рисуночного метода: Дисс.. канд. психол. наук. Ярославль, 2001.-194 с.
  149. Pay Ф.Ф. О психологических основах развития слухового восприятия речи у глухих детей // Дефектология. -1991. № 1 — С. 81 -88.
  150. Pay Ф.Ф., Слезина Н. Ф. Произношение (2 класс школы глухих). М.:1. Просвещение, 1985.-176 с.
  151. Е.Г. Логические задачи в процессе обучения в приготовительном классе школы глухих // Вопросы сурдопедагогики / Под ред. КЛ.Волковой. -М.:МГПИ, 1976.-С. 161−169.
  152. Е.Г. Формирование учебной деятельности глухих школьников младших классов. Л.: ВОГ, 1990. -137 с.
  153. Т.В. Методы психолого-педагогического изучения глухих детей со сложным дефектом // Дефектология. -1992. -№ 3,2. С. 5−11.
  154. Т.В. Особенности развития познавательной сферы глухих дошкольников//Дефектология. -1997. -№ 2. С. 20−24.
  155. Т.В. Психология решения задач глухими школьниками. М.: Просвещение, 1966.-93 с.
  156. Т.В. Развитие мышления аномальных младших школьников на уроке математики // Дефектология. -1985. -№ 3. С. 17−23.
  157. Т.В. Развитие памяти и мышления глухих детей. М.: Педагогика, 1978.-231 с.
  158. Т.В. Условия развития понятийного мышления у глухих детей // Дефектология. -1981. № 5. — С. 27−32.
  159. Т.В., Яшкова Н. В. Методы психологического обследования глухих детей, испытывающих трудности в обучении. // Клинико-психологическое исследование глухих детей со сложным дефектом. М., 1980. — С. 43−66.
  160. С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во АН СССР, 1958.-147 с.
  161. С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1998. -705 с.
  162. С.Л. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт их применения в клинике. М.: Апрель-Пресс: Эксмо-Пресс, 1999. — 414 с.
  163. С.Я. Исследование интеллектуальных функций у глухих школьников при помощи шкалы Векслера // Дефектология. 1988. — № 6. -С. 17−23.
  164. Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: ООО «Речь», 2000.-350 с.
  165. А.В. Умственное развитие младших школьников: Автореф. доктора психол. наук. Л., 1971. — 55 с.
  166. Н.Ф. Обучение арифметике в младших классах школы глухих. -М.: Просвещение, 1967.-223 с.
  167. В.И. Вопросы теории и диагностики психического развития // Вопросы психологии. 1982. № 1.-С. 19−28.
  168. Д.В., Солдатова С. В. Проблема дифференциальной диагностики при отборе детей в специальные школы и классы // Психологическая наука и образование. -1998. -№ 3. С. 35−76.
  169. И.М. Вопросы психологии глухонемого ребенка // Психологическая наука в СССР / Ред. кол. Б. Г. Ананьев и др.: В 2 т. Т. 2. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959−1960.- 656 с.
  170. И.М. Изменение представлений в зависимости от сходства и различия объектов // Ученые записки Гос. науч.-исслед. ин-та психологии. -Т.1.-1940.
  171. И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. Сравнение и познание отношений предметов. М.: Просвещение, 1966. — 224 с.
  172. Специальная психология / Под ред. В. И. Лубовского. М.: Издательский центр «Академия», 2003.-464 с.
  173. Е.И., Грановская Л. И. Изменение структуры взаимосвязи интеллектуальных функций // Вопросы психологии. 1975. — № 1. — С. 3037.
  174. Е.И., Грановская Л. И. Микровозрастной подход к исследованию интеллекта взрослых // Психологический журнал. 1980. — Т. 1. — № 5. — С. 54−65.
  175. Е.А. Психолого-педагогическая диагностика развития детей дошкольного возраста. -М.: Полиграф Сервис, 1998. 226 с.
  176. Сурдопедагогика / Под ред. М. И. Никитиной. М.: Просвещение, 1989. -382 с.
  177. Сурдопедагогика /Под ред. Е. Г. Речицкой. М.: Владос, 2004. — 655 с.
  178. Н.Ф. Пути и проблемы управления познавательной деятельностью человека // Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. М.: Изд-во МГУ, 1975. — С. 5265.
  179. Н.Ф., Карпов Ю. Е. Педагогическая психология: психодиагностика интеллекта. М.: МГУ, 1987. — 85 с.
  180. Э.Д., Богданова Т. Г. Соотношение мотивов и целей в структуре мышления // Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Под ред. О. К. Тихомирова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. -С. 38−45.
  181. Л.И. Некоторые особенности обобщений у слабослышащих детей при изучении естествоведческого материала // Изучение и обучение детей с недостатками слуха. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. — С Л11 -119.
  182. Л.И. Особенности понимания арифметических действий слабослышащими детьми при решении простых задач // Изучение слабослышащих детей в процессе обучения / Под ред. Р. М. Боскис. М.: Педагогика, 1972.-С. 145−175.
  183. Л.И. Особенности понимания текста арифметических задач слабослышащими детьми // Вопросы специального обучения слабослышащих детей / Под ред. Р. М. Боскис. М.: Просвещение, 1965. — С. 70−93.
  184. Л.И. Психолого-педагогическое изучение логического мышления слабослышащих детей // Развитие логического мышления и особенностиусвоения наук слабослышащими школьниками / Под ред. И. М. Гилевич, К. Г. Коровина. М.: Педагогика, 1986.-С. 9−21.
  185. Л.И. Развитое логического мышления детей с недостатками слуха. М.: Просвещение, 1991. — 64 с.
  186. Л.И. Умственное развитое слабослышащих детей (Младший школьный возраст). М.: Педагогика, 1978. — 96 с.
  187. Л.И. Усвоение условия арифметических задач в связи с уровнем словесных обобщений у слабослышащих детей // Основы специального обучения слабослышащих детей / Под ред. Р. М. Боскис. М.: Просвещение, 1968.-С. 247−274.
  188. Л.И., Никольская И. Л. Усвоение логических понятий слабослышащими детьми // Дефектология. -1979. № 6. — С. 59−65.
  189. М.Ф. Виды наглядно-практической деятельности на предметных уроках в школе для глухих // Дефектология -1972. № 2. — С. 44−49.
  190. O.K. Психология мышления. М.: Академия, 2002. — 288 с.
  191. O.K. Структура мыслительной деятельности человека. (Опыт теоретических и экспериментальных исследований). М.: Изд-во Моск. унта, 1969.- 304 с.
  192. У.В. Интеграция детей с задержкой психического развития в общеобразовательную среду: проблемы и решения // Шестилетние дети. Проблемы и решения. Н. Новгород: Нижегород. ГУ, 1998. — С. 3−11.
  193. У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. -М.: Педагогика, 1990. -182 с.
  194. М.И. Функциональные структуры второй сигнальной системы: психофизиологические механизмы внутренней речи. М.: Наука, 1979. -248 с.
  195. Ю.И., Тимофеев В. И. Тест Векслера. Диагностика структуры интеллекта (детский вариант). Методическое руководство. СПб, ГП «ИМАТОН», 2001.-112 с.
  196. М.Н. Функциональное состояние головного мозга детей с нарушением слуха и трудностями формирования речевого общения // Дефектология. 2003. — № 1 — С.3−7.
  197. Л.И. Развитие воссоздающего воображения у слабослышащих школьников // Дефектология. -1979. -№ 4. С. 21−25.
  198. М.Е., Шабалин С. Н. Особенности психологии глухого школьника. -М.: Учпедгиз,-1961.-215 с.
  199. Э. Потенциальные возможности психического развития нормального и аномального ребенка. Оценка интеллектуального сенсорного и эмоционального развития / Под. ред А. Р. Лурия. М.: Просвещение, 1964. — 390 с.
  200. М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск: Изд-во Том. ун-та- М.: Изд-во «Барс», 1997. — 392 с.
  201. Л.С. Мозг и интеллект: Нарушение и восстановление интеллектуальной деятельности. М.: Просвещение, 1995. — 304 с.
  202. Т.В. Методика «Цветоконструирование графического образа"в диагностике интеллектуальных нарушений при различных типах психического дизонтогенеза у детей и подростков: Дис.. канд. психол. наук.-СПб., 2001.-227 с.
  203. Т.В. Тесты для подготовки и отбора детей в школы: Реком. прак. психолога. СПб.: Стройлеспечать, 1996. — 64 с.
  204. Н.И. Психология умственного развития: принцип дифференциации. М.: АО Столетие, 1997. — 480 с.
  205. Н.И. Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обучения. М.: АО Столетие, 1995. -192 с.
  206. ШардаковМ.Н. Мышление школьника.-М.: Учпедгиз, 1963.-255 с.
  207. Г. Б. Дифференциальная психологическая диагностика задержки психического развития на основе анализа стандартизированной методики: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1980. — 23 с.
  208. JI.B. Анализ подходов к вариантам развивающего обучения. -Орел: ОГУ, 1999−133 с.
  209. Н.А. Диагностика интеллектуальной недостаточности у дошкольников в процессе их преддошкольной диспансеризации.: Автореф. дисс. канд. мед. наук. JL, 1978. — 21 с.
  210. Шиф Ж.И. К психологии сравнения // Вопросы воспитания и обучения глухонемых и умственно отсталых детей / Под ред. И. И. Данюшевского и Л. В. Занкова. М.: Учпедгиз, 1941 -240 с.
  211. Шиф Ж.И. О мыслительных операциях // Психология глухих детей / Под ред. И. М. Соловьева.-М.: Педагогика, 1971.-С. 151−189.
  212. Шиф Ж. И. Сравнение объектов и установление сходства глухонемыми школьниками // Учебно-воспитательная работа в школах для глухонемых и вспомогательных школах. Бюллетень I. М.: Наркомпрос РСФСР, 1940. -60 с.
  213. Шиф Ж. И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей. М.: Просвещение, 1968. — 318 с.
  214. В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста. Пг.: Школа и жизнь, 1915. 309 с.
  215. Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. -554 с.
  216. Д.Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения // Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы) / Под ред. Д. Эльконина, В. В. Давыдова. М.: Просвещение, 1966.- С. 16−52.
  217. Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. — № 4. — С. 6−20.
  218. Д.Б. Обучение и умственное развитие в младшем школьном возрасте // Психологическая наука и образование. -1996. № 4. — С. 18−24.
  219. Н.В. К вопросу о наглядно-действенном мышлении глухих детей // Специальная школа.-1968.-№ 1.-С. 105−112.
  220. Н.В. Наглядное мышление глухих детей. М.: Педагогика, 1988. -141 с.
  221. Н.В. Формирование интеллектуальной операции обратимости у глухих и слышащих детей // XVIII международный психологический конгресс. Симпозиум 32. -М., 1966. -143 с.
  222. Allen Т.Е., Osborn T.I. Academic Integration of Hearing-Impaired students: Demographic, Handicapping and Achievement factors // American Annals of the Deaf. April. -1984, P. 99−112.
  223. Cattel R.B. Abilities: Their structure, growth and action. Boston: Houghton Mifflin. 1971,119 p.
  224. Conrad R. Language Development of Children. International congress of Education of the Deaf. Stockholm, 1970,211 p.
  225. Ellis L., Pakulski L. Judgments of Speech Intelligibility and Speech Annoyance by Mothers of Children Who Are Deaf of Hard of Hearing // Perceptual & Motor Skills- Feb 2003, Vol. 96 Issue 1, p. 324−328.
  226. Farrant R. The Intellective Abilities of Deaf and Hearing Children Compared by Factor Analusis. American Annals of the Deaf. 1964,109 p.
  227. Frohn W. Psychishe Gesetzmabigkeiten der Sprachmittelseite und die Lautsprache Taubstummer. -Neue Blatter f. Taubstummenbildung, 11/12,1951.
  228. Furth H.G. Influence of language of the development of concept formation in deaf children.-Journal of abnormal special psychology, 1961,63 p.
  229. Furth H. Thinking wihtaut Language. London, 1966,147 p.
  230. Furth H. Deafness and learning: A Psychosocial Approach. Belmont, USA, 1973.
  231. Humphreys L.G. Critique of Cartel’s theory of fluid and crystallized intelligence: A critical experiment. J. of Educational Psychology. 1967. V.58 (3). P. 129−136.
  232. Koh S., Vernon M., Bailey W. Free Recall Learning of Word Lists by Prelingual Deaf Subjects. J. verb. Learn., verb. Behav., 1971,10,542−546.
  233. Levine E. The Psychosogy of Deafness. New York, 1960.231 p.
  234. Marschark M. Psychosocial Development of Deaf Children. N.Y. Oxford. Oxford University Press: 1993,275 p.
  235. McKenna A. Number Concepts in Deaf Children. The Teacher of the Deaf, 1964,368 р.
  236. Meadow K. Deafness and Child Development. Los Angeles, 1980.226 p.
  237. Mierlo H. Kindersprachforschung und deren Bedeutung fur den Taubstummenunterricht. Neue Blatter f. Taubstummenbildung, 1961, Nr. 1−2.
  238. Myklebust H.R. Psycholoogical effects of deafness. American Annals of the Deaf, No. 7,1960,105 p.
  239. Oleron P. Pensee conseptuelle et langage. Performances comparees de sourds-muets et d’entendants dans les epreuves de classement multiple. Annee psychologique. 1951,51 p.
  240. Oleron P. Recherches sur le developpement mental des sourds-muets. (Contribution, а Г etude du probleme «Langage et Pensee»). Centre national de la recherche scientifique. France, Paris, 1957.177 p.
  241. Oleron P. Les activites intellectuelles. Par Pierre Oleron. Paris presses univ. de France. 1964.164 p.
  242. Peterson C., Wellman H., Liu D. Steps in Theory-of-Mind Development for Children With Deafness or Autism // Child Development- Mar/Apr 2005, Vol, 761. sue 2, р. 502−517. с
  243. Preisler G. The Development of Communication and Language in Deaf and Severely Hard-of-Hearing Children: Implications for the Future // International Journal of Pediatric Otolaringology, Volume 49, Supplement 1,5 October 1999, p. S39-S43.
  244. Raven J.C. Guide to using the colored progressive matrices. London: H.K. Lewis, 1958.-150 p.
  245. Raven J.C. Raven’s progressive matrices tests: Their origin and contribution to cotiety. Психодиагностика в социалистических странах. Психодиагностический бюллетень. 1985.1 -IX. Братислава. С.27−31.
  246. Raven J.C. The Raven Progressive Matrices: A review of national norming studies and ethnic and socioeconomic variation within the United States. J. of Educat. Measurement. 1989. V. 26. P. 1−16.
  247. Raven J.C. Guide to the Progressive Matrices. London: H.K. Lewis, 1960. 231 P
  248. Revesz G. Denken und Sprechen. Acta psychologica, vol. X, 1954, N 1−2.
  249. Rosenstein J. Cognitive Abilities of Deaf Children. J. of Spreech and Hearing Research, 1960,3.
  250. Shaw D. The Deaf Child in the Learning Situation. The Teacher of the Deaf, 1961,353 p.
  251. Snijders J., Snijders-Oomen N. Non-Verbal Intelligence Tests for Deaf and Hearing Subjects. Groningen, 1966.
  252. Templin M. The Developpement of Reasoning in Children with Normal and Defective Hearing. Institute of Child Welfare Monograph Series, 24. Minneapolis, 1950.
  253. Templin M. Qualitative Analysis of Explanations of Physical Causality. -American Annals of the Deaf, 1954,99 p.
  254. Terman L.M., Merril M.A. Measuring intelligence. Boston: Houhgton Mifflin, 1937.
  255. Thompson J. Intelligence. In: Guffin P.Mc., Shanks M.F., Hodgson R.J. (Eds.). The Scientific Principles of Psychology. N.Y. Grune & Stratton. 1984. P. 460−484.
  256. Thurstone L.L. Primary mental abilities. Chicago: The Univ. of Chicago Press.1938.
  257. Vernon P.E. The structure of human adilities. -N.Y.: Wiley, 1965.99 p.
  258. Vernon P.E. Intelligence, Heredity and Environment. N.Y.: W.H. Freeman, 1979.
  259. Wechsler D. The measurement and appraisal of adult intelligence. (4-ht ed.) -Baltimore: Williams and Wilkins, 1958.
  260. Wechsler D. Manual for Wechsler preschool and primary scale of intelligence. N. Y, 1967.105 p.
  261. Характеристика вербальных и невербальных субтестов теста1. Векслера.
  262. Формулы Н. А. Плохинского для проверки нормальности распределения результативного признака, путем расчета показателей асимметрии иэксцесса.
  263. Определение средней арифметической (X) по формуле: пгде х,-каждое наблюдаемое значение признака- «-количество наблюдений.
  264. Вычисление стандартного отклонения (а)по формуле:
  265. Определение показателей асимметрии (А) и эксцесса (Е) с их ошибками репрезентативности (тА- тЕ) поформулам:
  266. Результаты проверки нормальности распределения исследуемых признаков у детей 9−10 лет с нормальным и нарушенным слухом.
  267. ПОКАЗАТЕЛИ Дети с нормальным слухом Слабослышащие детиtA tE tA tE1. Тест Д. Векслера 1 .Осведомленность 0,761 0,601 1,902 0,728
  268. Понятливость 0,060 1,003 0,653 1,2253 .Арифметический 1,529 0,161 1,317 0,357
  269. Сходство 2,335 0,981 0,529 1,009
  270. Словарный 0,245 1,289 2,048 0,567б.Повторение цифр 0,232 0,780 1,507 0,200
  271. Не достающие детали 0,103 0,933 0,109 1,287
  272. Последоват. картинки 0,710 0,445 1,062 0,023
  273. Кубики Коса 1,381 0,249 1,407 0,917
  274. Складывание фигур 0,579 1,047 1,310 0,91 711 .Шифровка 0,338 0,866 1,564 0,355
  275. Лабиринты 0,695 0,418 1,800 0,195
  276. ВИП 0,054 0,648 0,951 0,785
  277. НИП 0,623 0,519 0,278 0,172
  278. ОИП 0,353 0,358 0,034 0,687
  279. Успевемость 1,623 0,018 0,989 1,457
  280. М-ка Карпова-Талыз. 1,112 0,784 0,094 1,532tA-отношение показателя асимметрии к своей ошибке репрезентативности. te- отношение показателя эксцесса к своей ошибке репрезентативности.
  281. Распределение исследуемых признаков не отличается от нормального, так как tA и tE < 3).
  282. Результаты проверки нормальности распределения исследуемых признаков у слабослышащих детей 9−10 лет с большей и меньшейстепенью тугоухости.
  283. ПОКАЗАТЕЛИ Дети с меньшей степенью тугоухости Дети с большей степенью тугоухостиtA tE tA tE1. Тест Д. Векслера 1 .Осведомленность 0,250 1,163 2,854 2,914
  284. Понятливость 0,371 0,873 0,696 1,0713 .Арифметический 0,162 0,024 1,855 2,137
  285. Сходство 1,372 0,111 0,348 0,493
  286. Словарный 0,072 1,268 2,813 1,579б.Повторение цифр 0,955 0,523 2,115 1,112
  287. Недостающие детали 0,820 0,817 0,741 0,861
  288. Последоват. картинки 0,279 0,488 0,994 0,128
  289. Кубики Коса 0,797 1,087 0,554 0,909
  290. Складывание фигур 0,075 0,199 0,460 0,53 011 .Шифровка 0,940 0,551 0,914 0,549
  291. Лабиринты 1,336 0,076 1,154 0,105
  292. ВИП 0,123 0,563 1,606 0,219
  293. НИП 0,294 0,629 0,469 0,238
  294. ОИП 0,716 1,175 0,832 0,2391 б. Успевемость 1,774 0,241 2,370 0,328
  295. М-ка Карпова-Талыз. 1,189 0,501 0,364 0,823tA-отношение показателя асимметрии к своей ошибке репрезентативности. отношение показателя эксцесса к своей ошибке репрезентативности.
  296. Распределение исследуемых признаков не отличается от нормального, так как tA и tE < 3).
  297. Результаты проверки нормальности распределения исследуемых признаков у слабослышащих детей 9−10 лет воспитывающихся дома ив интернате.1. Дети с Дети
  298. ПОКАЗАТЕЛИ воспитывающиеся дома воспитывающиеся винте рнатеtA tE tA tE1. Тест Д. Векслера 1 .Осведомленность 0,877 0,106 0,959 0,490
  299. Понятливость 0,186 1,161 0,553 0,7593 .Арифметический 1,227 0,431 0,536 0,361
  300. Сходство 0,216 0,028 0,150 1,417
  301. Словарный 1,142 0,660 1,622 0,460б.Повторение цифр 1,349 0,704 0,207 0,769
  302. Недостающие детали 0,818 0,632 0,401 1,535
  303. Последоват. картинки 1,521 0,024 0,064 0,992
  304. Кубики Коса 0,967 0,830 1,016 0,660
  305. Складывание фигур 0,097 0,081 1,446 0,47 411 .Шифровка 1,085 0,130 1,059 0,604
  306. Лабиринты 0,547 0,742 1,369 0,204
  307. ВИП 0,592 0,771 0,428 0,953
  308. НИП 0,531 0,555 0,075 0,608
  309. ОИП 0,625 0,687 0,030 0,858
  310. Успевемость 3,788* 3,927* 1,339 0,658
  311. М-ка Карпова-Талыз. 0,369 1,115 0,260 1,115tA отношение показателя асимметрии к своей ошибке репрезентативности. teотношение показателя эксцесса к своей ошибке репрезентативности. распределения признака достоверно отличается от нормального (tA или tE>3).
  312. Результаты проверки нормальности распределения исследуемых признаков у слабослышащих детей 9−10 лет с различным уровнемшкольной успеваемости.
  313. ПОКАЗАТЕЛИ Лучше успевающие дети Хуже успевающие детиtA tE tA tE1. Тест Д. Векслера 1 .Осведомленность 1,061 0,587 0,217 0,633
  314. Понятливость 0,072 1,228 0,067 0,9343 .Арифметический 1,009 0,340 1,119 0,019
  315. Сходство 1,140 0,316 0,408 1,142
  316. Словарный 0,851 0,877 0,688 1,075б.Повторение цифр 1,590 0,314 1,176 0,188
  317. Недостающие детали 0,046 0,764 0,775 0,987
  318. Последоват. картинки 1,152 0,151 0,387 0,734
  319. Кубики Коса 0,440 1,097 0,546 1,021
  320. Складывание фигур 1,138 0,590 0,814 0,223
  321. Шифровка 1,308 0,425 0,904 0,333
  322. Лабиринты 1,231 0,114 1,713 0,498
  323. ВИП 0,064 0,768 0,557 0,735
  324. НИП 0,354 0,540 0,446 0,756
  325. ОИП 0,002 0,683 0,460 0,750
  326. Успевемость 0,132 0,949 1,909 0,031
  327. М-ка Карпова-Талыз. 0,716 1,281 0,420 1,459отношение показателя асимметрии к своей ошибке репрезентативности. te-отношение показателя эксцесса к своей ошибке репрезентативности.
  328. Распределение исследуемых признаков не отличается от нормального, так как tA и tE < 3).
  329. Результаты проверки нормальности распределения исследуемых признаков у слабослышащих детей 9−10 лет, имеющих различный уровень понимания и воспроизведения сложныхсловесных инструкций.
  330. Достаточный Средний Низкий
  331. ПОКАЗАТЕЛИ уровень уровень уровеньtA tE tA tE tA tE1. Тест Д. Векслера 1 .Осведомленность 0,412 0,122 0,275 0,754 0,000 0,318
  332. Понятливость 0,477 1,078 0,073 0,546 0,372 0,5983 .Арифметический 0,076 0,324 0,255 0,115 0,581 0,436
  333. Сходство 0,112 0,911 0,918 0,501 0,687 0,485
  334. Словарный 0,270 0,868 0,557 1,350 0,654 1,120б.Повторение цифр 0,506 1,226 0,041 0,958 2,939 2,304
  335. Недостающие детали 0,741 0,542 0,372 0,116 1,378 0,005
  336. Послед, картинки 0,496 0,836 0,610 0,379 0,857 0,453
  337. Кубики Коса 0,353 1,035 0,975 0,389 0,693 0,803
  338. Ш. Складывание фигур 0,643 0,790 0,033 0,391 0,783 0,11 211 .Шифровка 0,505 0,754 1,697 0,372 1,125 0,507
  339. Лабиринты 0,181 1,113 1,288 0,276 0,392 0,670
  340. ВИП 0,331 1,037 0,181 0,216 0,514 0,439
  341. Распределение исследуемых признаков не отличается от нормального, так как tA и te < 3).
  342. Величины значимых корреляций между показателями интеллектуального развития слабослышащихшкольников 9−10 лет.
  343. Понятливость 1 0,72 0,803 0,832 0,671 0,458 0,367 0,922 0,4 0,824 0,397 0,3893 .Арифметический fe 1 0,707 0,749 0,657 0,478 0,343 0,499 0,353 0,335 0,861 0,558 0,854 0,405 0,434
  344. Сходство j 0,74 0,638 0,482 0,48 0,89 0,431 0,808
  345. Словарный 1 0,645 0,47 0,314 0,403 0,914 0,457 0,848 0,457 0,42
  346. Повторение цифр ней 1 0,457 0,341 0,332 0,762 0,431 0,72 0,333 0,347
  347. Недостающие дет. j 0,386 0,485 0,495 0,385 0,512 0,73 0,698 0,455 0,478
  348. Послед, картинки 1 0,469 0,331 0,395 0,607 0,557 0,366
  349. Кубики Коса 0,604 0,348 0,779 0,594 0,426 0,445
  350. Ю.Складыв. фигур 1 0,503 0,727 0,512 0,40 911 .Шифровка 1 0,358 0,591 0,409 0,314 0,476
  351. Лабиринты г 0,334 0,413 0,447 0,381
  352. ВИП Ь,. 1 0,492 0,916 0,438 0,427
  353. НИП 0,782 0,399 0,479
  354. ОИП 1 0,531 0,564
  355. У спеваемость. 0,4517.М-ка Карп.-Тал.
  356. Величины значимых корреляций между показателями интеллектуального развития школьников 9−10 лет с
  357. ПОКАЗАТЕЛИ Осведомленность Понятливость Арифметический Сходство Словарный Повторение цифр Недостающие дет. Послед, картинки Кубики Коса Складыв. фигур Шифровка Лабиринты ВИП НИП ОИП Успеваемость М-ка Карпова-Талызиной
  358. Осведомленность | 0,747 0,605 0,799 -0,48 0,495 0,845 0,76 0,799
  359. Понятливость 1 0,804 0,58 0,555 0,885 0,835 0,529
  360. Ари фметический 1 0,495 0.46 0,49 0,836 0,747 0,602 0,849
  361. Сходство 1 0,567 -0,49 0,572
  362. Словарный 1 -0,53 -0,6 0,659 0,723 0,558 0,593б.Повторение цифр 1 0,69 0,508 0,58 0,535
  363. Недостающ, дет. 1 0,572 0,602 0,604
  364. Посл. картинки 0,593
  365. Кубики Коса 1 0,714
  366. Складыв. фигур ^ 0,777 0,768 0,57 211 .Шифровка 1 0,535 0,631 12. Лабиринты i
  367. ВИП 1 1 | 0,859 0,835 0,649
  368. НИП, 1 0,496 0,49
  369. ОИП 1 0,58 0,5916.Успеваемость
  370. М-ка Карп.-Тал. 1
  371. Количество корреляций по интеллектуальным показателям уровень их значимости у детей 9−10 лет с нормальным и нарушенным слухом.
  372. ПОКАЗАТЕЛИ Слабослышащие дети Дети с норм, слухом
  373. Общ.кол. Кол. знач. Значимость Общ.кол. Кол. знач. Значимость0,05 0,01 0,05 0,011 .Осведомленность 16 12 3 9 16 8 2 62. Понятливость 16 12 3 9 16 7 2 53. Арифметический 16 15 3 12 16 9 3 6
  374. Сходство 16 10 0 10 16 5 3 2
  375. Словарный 16 13 1 12 16 8 3 5
  376. Повторение цифр 16 13 4 9 16 6 4 2
  377. Недостающие дет. 16 15 3 12 16 5 2 3
  378. Послед, картинки 16 12 8 4 16 4 1 3
  379. Кубики Коса 16 10 1 9 16 3 0 3
  380. Ю.Складыв. фигур 16 9 3 6 16 3 0 3
  381. Шифровка 16 7 3 4 16 3 1 2
  382. Лабиринты 16 7 5 2 16 4 3 113.ВИП 16 14 3 11 16 8 0 814.НИП 16 16 2 14 16 6 2 415.0ИП 16 16 0 16 16 9 3 61 б. Успеваемость 16 12 4 8 16 9 1 8
  383. М-ка Карпова-Тал. 16 15 4 11 16 5 2 3
  384. Всего: 272 208 50 158 272 102 32 70
  385. В процентах: 100 76 18 58 100 37 12 25
  386. Величины значимых корреляций между показателями интеллектуального развития у слабослышащих учащихся 9−10 лет с меньшей степенью тугоухости.
  387. Понятливость 1 0,603 0,73 0,813 0,711 0,916 0,719 0,643 .Арифметический 0,592 0,587 0,565 0,748 0,569 0,838 0,643
  388. Сходство 1 0,71 0,614 0,844 0,752
  389. Словарный 0,519 0,922 0,807б.Повторение цифр инш 0,731 0,564
  390. Недостающие дет. Ш 0,608 0,492
  391. Послед, картинки 1 1
  392. Кубики Коса PIMTI’lT 0,669 0,804 0,537 0,487
  393. Ю.Складыв. фигур нкпм ¦ 0,798 0,46 311 .Шифровка ШШшШУЁ 0,584 12. Лабиринты 1
  394. ВИП 0,875 0,644
  395. НИП | ШшШ Щ ЩЯм 0,70 815.ОИП 1 0,711 б. Успеваемость fjfHHOI
  396. М-ка Карп.-Тал. ! • 1!
  397. Величины значимых корреляций между показателями интеллектуального развития у слабослышащих учащихся 9−10 лет с большей степенью тугоухости.
  398. Понятливость 1 0,766 0,818 0,828 0,613 0,54 0,491 0,442 0,927 0,521 0,859 0,468 0,6513 .Арифметический 1 0,713 0,82 0,584 0,447 0,459 0,454 0,898 0,505 0,838 0,402 0,608
  399. Сходство 1 0,716 0,559 0,446 0,57 0,447 0,893 0,462 0,797 0,39 0,585
  400. Словарный 1 1 0,652 0,559 0,438 0,537 0,901 0,527 0,855 0,522 0,619
  401. Повторение цифр 1 0.442 0,408 0,372 0,451 0,703 0,553 0,72 0,393 0,52
  402. Недостающие дет. 1 0,473 0,581 0,556 0,48 0,549 0,767 0,735 0,532 0,611
  403. Послед, картинки яяяш 0,677 0,43 0,484 0,717 0,663
  404. Кубики Коса к 1 0,527 0,47 0,784 0,677 0,412
  405. Ю.Складыв. фигур 1 0,657 0,449 0,673 0,4811 .Шифровка 1 0,427 0,591 0,446 0,449
  406. Лабиринты 0,363 0,467 0,497
  407. ВИП 11 0,552 0,918 0,491 0,673
  408. НИП 1 1 0,808 0,394
  409. ОИП шШШ * 0,579 0,658
  410. Успеваемость 1
  411. М-ка Карп.-Тал. 1 • 1
  412. Количество корреляций по интеллектуальным показателям уровень их значимости у слабослышащих детей 9−10 лет с разной степенью тугоухости.
  413. ПОКАЗАТЕЛИ I-II степень тугоухости III-IV степень тугоухости
  414. Общ.кол. Кол. знач. Значимость Общ.кол. Кол. знач. Значимость0,05 0,01 0,05 0,011 .Осведомленность 16 5 1 4 16 12 3 9
  415. Понятливость 16 8 1 7 16 13 2 113 .Арифметический 16 8 3 5 16 13 4 9
  416. Сходство 16 7 1 6 16 13 3 10
  417. Словарный 16 7 0 7 16 13 1 12б. Повторение цифр 16 6 2 4 16 14 5 9
  418. Недостающие дет. 16 2 1 1 16 15 3 12
  419. Послед. картинки 16 0 0 0 16 10 4 6
  420. Кубики Коса 16 4 2 2 16 11 4 7
  421. Ю.Складыв. фигур 16 3 1 2 16 7 2 511 .Шифровка 16 1 0 1 16 7 4 3
  422. Лабиринты 16 0 0 0 16 8 6 213.ВИП 16 8 1 7 16 14 1 1314.НИП 16 6 1 5 16 15 2 1315.0ИП 16 12 4 8 16 16 1 151 б. Успеваемость 16 1 1 0 16 12 7 5
  423. М-ка Карпова-Талыз. 16 4 3 1 16 9 0 9
  424. Всего: 272 82 22 60 272 202 52 150
  425. В процентах: 100 30 8 22 100 74 19 55
  426. Величины значимых корреляций между показателями интеллектуального развития
  427. Понятливость 1 0,647 0,788 0,84 0,759 0,911 0,802 0,7043 .Арифметический 1 0,649 0,73 0,651 0,481 0,836 0,843 0,508 0,792
  428. Сходство 1 0,757 0,592 0,882 0,746 0,642
  429. Словарный 1 0,732 0,924 0,86 0,404 0,597
  430. Повторение цифр 0,791 0,76 0,431 0,705
  431. Недостающие дет. 1 0,462 0,54 0,658 0,547 0,548
  432. Послед, картинки | 1 0,495 0,473
  433. Кубики Коса 1 0,681 0,791 0,478 0,393
  434. Ю.Складыв. фигур, А 0,555 0,767 0,479 0,598
  435. Шифровка 1 0,4 0,569 0,41
  436. Лабиринты 1 0,423
  437. ВИП :1 ' 0,897 0,405 0,752
  438. НИП ТГ 0,571 0,428
  439. ОИП 1 0,625 0,7671 б. Успеваемость 1 1 0,576
  440. М-ка Карп.-Тал. 1 I
  441. Величины значимых корреляций между показателями интеллектуального развития у слабослышащих школьников 9−10 лет, воспитывающихся в интернате. ^
  442. Понятливость 1 0,792 0,808 0,799 0,504 0,628 0,474 0,483 0,923 0,609 0,838 0,6463 .Арифметический 0,77 0,746 0,63 0,719 0,473 0,524 0,496 0,466 0,884 0,744 0,883 0,556
  443. Сходство 1 0,71 0,683 0,66 0,554 0,475 0,482 0,906 0,64 0,838 0,582
  444. Словарный: 1 0,474 0,639 0,605 0,414 0,503 0,889 0,649 0,836 0,476 0,641б.Повторение цифр 1. 0,692 0,46 0,695 0,571 0,677 0,478
  445. Недостающ. дет. 0.441 0,498 0,494 0,41 0,734 0,771 0,805 0,685
  446. Поел, картинки 1 0,612 0,441 0,695 0,593
  447. Кубики Коса hihi 0,559 0,545 0,785 0,698 0,445
  448. Складыв. фигур 0,461 0,421 0,746 0,605 0,713
  449. Шифровка 1 0,633 0,506
  450. Лабиринты 1 0,57 0,533 0,597
  451. ВИП 0,741 0,945 0,423 0,69
  452. НИП 1 0,919 0,549
  453. ОИП 1 0,417 0,646
  454. Успеваемость тшшш
  455. М-ка Карп.-Тал. L 1. 1
  456. Количество корреляций по интеллектуальным показателям и уровень их значимости у слабослышащих детей 9−10 лет, воспитывающихся дома и в интернате.
  457. ПОКАЗАТЕЛИ Дом Интернат
  458. Общ.кол. Кол. знач. Значимость Общ.кол. Кол. знач. Значимость0,1 0,01 0,05 0,011 .Осведомленность 16 8 0 8 16 14 2 122 .Понятливость 16 8 0 8 16 12 3 93. Арифметический 16 10 1 9 16 14 4 10
  459. Сходство 16 8 0 8 16 13 2 11
  460. Словарный 16 9 1 8 16 14 4 10б. Повторение цифр 16 9 1 8 16 11 5 6
  461. Недостающие дет. 16 5 1 4 16 14 4 10
  462. После д. картинки 16 2 2 0 16 7 3 4
  463. Кубики Коса 16 6 4 2 16 12 4 8
  464. Складыв. фигур 16 6 1 5 16 9 5 4
  465. И.Шифровка 16 4 2 2 16 5 3 2
  466. Лабиринты 16 2 2 0 16 9 5 413.ВИП 16 9 1 8 16 15 3 1214.НИП 16 7 2 5 16 15 1 1415.ОИП 16 14 3 11 16 16 1 151 б. Успеваемость 16 12 7 5 16 5 4 1
  467. М-ка Карпова-Талыз. 16 9 0 9 16 11 3 8
  468. Всего: 272 128 28 100 272 196 56 140
  469. В процентах: 100 47 10 37 100 72 21 51
  470. Величины значимых корреляций между показателями интеллектуального развития у лучше успевающих слабослышащих школьников 9−10 лет.^
  471. Сходство 1 0,776 0,623 0,434 0,385 0,9 0,815 0,614
  472. Словарный ¦ 1 0,657 0,923 0,85 0,599
  473. Повторение цифр 1 0,754 0,657 0,663
  474. Недостающ, дет. 1 0,439 0,461 0,697 0,552 0,445
  475. Поел, картинки цншна 0,342 0,457 0,426
  476. Кубики Коса 1 1 0,612 0,802 0,516
  477. Ю.Складыв. фигур 0,402 0,769 0,40 511 .Шифровка 1 0,544
  478. Лабиринты 1 0,356 0,405
  479. ВИП 1 0,906 0,72 714.НИП 1 0,687
  480. ОИП 1 0,71 416.У спеваемость
  481. М-ка Карп.-Тал. 1
  482. Величины значимых корреляций между показателями интеллектуального развития у хуже успевающих слабослышащих школьников 9−10 лет.
  483. Понятливость 0,583 0,751 0,667 0,853 0,623
  484. Арифметический 0,567 0,577 0,546 0,709 0,782 0,657 0,818
  485. Сходство 1 0,829 0,877 0,743
  486. Словарный 1 0,592 0,568б.Повторение цифр | 1| 0,587 0,553 0,574 0,594
  487. Недостающ, дет. 1 0,837 0,605 0,825
  488. Поел, картинки 1 0,781 0,615 0,826 0,752
  489. Кубики Коса 0,55
  490. Складыв. фигур 0,7 0,747 0,63 411 .Шифровка 1 0,552 0,717 0,74 812. Лабиринты
  491. ВИП 1 0,625 0,86 714.НИП 1 0,84 15. ОИП 1 1 б. Успеваемость 1
  492. М-ка Карп.-Тал. | Т
  493. Количество корреляций по интеллектуальным показателям и уровень их значимости у слабослышащих детей 9−10 лет с разным уровнем школьной успеваемости.
  494. ПОКАЗАТЕЛИ Лучше успевающие Хуже успевающие
  495. Общ.кол. Кол. знач. Значимость Общ.кол. Кол. знач. Значимость0,05 0,01 0,05 0,011 .Осведомленность 16 8 0 8 16 1 1 0
  496. Понятливость 16 9 1 8 16 5 3 23. Арифметический 16 12 2 10 16 8 5 3
  497. Сходство 16 10 1 9 16 5 1 4
  498. Словарный 16 8 0 8 16 2 2 0б. Повторение цифр 16 8 0 8 16 4 4 0
  499. Не достающие дет. 16 6 2 4 16 8 5 3
  500. Послед. картинки 16 4 2 2 16 5 2 3
  501. Кубики Коса 16 6 1 5 16 2 1 1
  502. Ю.Складыв. фигур 16 5 2 3 16 5 3 211 .Шифровка 16 2 1 1 16 5 1 4
  503. Лабиринты 16 4 4 0 16 1 0 113.ВИП 16 9 1 8 16 7 2 514.НИП 16 7 0 7 16 8 6 215.ОИП 16 14 3 11 16 10 3 7
  504. Успеваемость 16 1 1 0 16 1 1 0
  505. М-ка Карпова-Тал. 16 9 1 8 16 1 0 1
  506. Всего: 272 122 22 100 272 78 40 38
  507. В процентах: 100 45 8 37 100 29 15 14
  508. Величины значимых корреляций между показателями интеллектуального развития у слабослышащих детей 9−10
  509. Понятливость 1 0,74 0,647 0,69 0,849 0,5743 .Арифметический 1 0,639 0,718
  510. Сходство 1 0,778 0,625 0,823 0,659
  511. Словарный 0,954 0,908
  512. Повторение цифр 1 I I 0,623 0,611
  513. Недостающ, дет. ¦¦1 0,621
  514. Послед, картинки | 1
  515. Кубики Коса 1 0,624 0,894
  516. Складыв. фигур л: 0,64 711 .Шифровка шж 0,626 0,611
  517. Лабиринты 0,6813.ВИП Г 0,85 114.НИП 15. ОИП 1
  518. Успеваемость 1 |
  519. Величины значимых корреляций между показателями интеллектуального развития у слабослышащих детей 9−10
  520. Понятливость 0,493 0,724 0,842 0,486 0,563 0,891 0,469 0,7683 .Арифметический j 0,581 0,514 0,64 0,497 0,511 0,757 0,524 0,72
  521. Сходство 0,587 0,718 0,715 0,488 0,864 0,613 0,8265 .Словарный 0,816 0,516 0,753
  522. Повторение цифр 1 0,608 0,462 0,554 0,732 0,588 0,728
  523. Недостающ. дет. 1 1 0,588 0,499 0,663 0,62 0,657 0,799 0,814
  524. Послед, картинки 1 0,779 0,677 0,589 0,868 0,654
  525. Кубики Коса 0,726 0,788 0,592 0,52
  526. Ю.Складыв. фигур 1 0,556 0,832 0,65 311 .Шифровка У 0,495 0,716 0,66 912. Лабиринты 13. ВИП 1 0,6 0,9
  527. НИП 1 0,889 0,539
  528. ОИП. 1 0,5641 б. Успеваемость
  529. Величины значимых корреляций между показателями интеллектуального развития у слабослышащих детей 9−10
  530. ПОКАЗАТЕЛИ Осведомленность Понятливость Арифметический Сходство Словарный Повторение цифр Недостающие дет. Послед, картинки Кубики Коса Складыв. фигур Шифровка Лабиринты ВИП НИП ОИП Успеваемость1. Осведомленность 1 0,662 0,756 -0,76 0,802
  531. Понятливость 1 0,874 0,83 0,676 0,922
  532. Арифметический j 0,698 0,761 0,836 0,77
  533. Сходство 1 0,69 0,737 0,946
  534. Словарный 1 0,82 0,743 0,7146.Повторение цифр 1
  535. Недостающ. дет. НИ 0,845 0,758
  536. Послед, картинки 1 0,722 0,654 0,766 0,901
  537. Кубики Коса 1 0,648 0,799 0.783
  538. Складыв. фигур w 111. Шифровка ^ШЯЖ
  539. Лабиринты 1 0,72 713.ВИП 14. НИП 1 0^6115.ОИП «11 б. Успеваемость 1
  540. Количество корреляций по интеллектуальным показателям и уровень их значимости у слабослышащих детей 910 лет, имеющих различный уровень понимания и воспроизведения сложных словесных инструкций.
  541. ПОКАЗАТЕЛИ Достаточный уровень Средний уровень Низкий уровень
  542. Общ.кол. Кол. знач. Значимость Общ.кол. Кол. знач. Значимость Общ.кол. Кол. знач. Значимость0,05 0,01 0,05 0,01 0,05 0,011 .Осведомленность 15 5 2 3 15 8 2 6 15 4 3 1
  543. Понятливость 15 6 5 1 15 9 4 5 15 5 2 33. Арифметический 15 2 2 0 15 10 5 5 15 5 3 2
  544. Сходство 15 5 3 2 15 10 1 9 15 6 4 2
  545. Словарный 15 5 1 4 15 7 2 5 15 4 3 1б. Повторение цифр 15 4 4 0 15 9 3 6 15 0 0 0
  546. Недостающие дет. 15 1 1 0 15 11 3 8 15 2 1 1
  547. Послед. картинки 15 2 2 0 15 6 0 6 15 8 6 2
  548. Кубики Коса 15 3 2 1 15 6 2 4 15 4 3 1
  549. Ю.Складыв. фигур 15 2 2 0 15 8 3 5 15 3 2 111 .Шифровка 15 2 2 0 15 8 4 4 15 0 0 0
  550. Лабиринты 15 2 2 0 15 1 1 0 15 2 2 0
  551. ВИП 15 7 2 5 15 10 1 9 15 6 2 4
  552. НИП 15 4 3 1 15 13 4 9 15 3 2 1
  553. ОИП 15 6 3 3 15 14 1 13 15 6 5 11 б. Успеваемость 15 0 0 0 15 4 4 0 15 0 0 0
  554. М-ка Карпова-Тал. 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
  555. Всего: 240 56 36 20 240 134 40 94 240 58 38 20
  556. В процентах: 100 23 15 8 100 56 17 39 100 24 16 8
  557. Результаты проверки нормальности распределения исследуемых признаков у подростков 14−15 лет с нормальным и нарушеннымслухом.
  558. ПОКАЗАТЕЛИ Дети с нормальным слухом Слабослышащие дети1. U tE tA tE1. Тест Д. Векслера 1 .Осведомленность 1,028 0,041 1,234 0,281
  559. Понятливость 0,160 1,052 1,993 2,194
  560. Арифметический 1,543 0,344 1,307 0,528
  561. Сходство 0,668 0,571 2,052 0,788
  562. Словарный 0,130 1,380 2,801 1,352б.Повторение цифр 0,775 0,997 0,308 1,531
  563. Не достающие детали 0,070 0,985 1,190 0,234
  564. Последоват. картинки 0,054 1,232 0,132 0,209
  565. Кубики Коса 1,388 0,241 0,517 1,277
  566. Складывание фигур 1,579 1,044 1,325 0,50 311 .Шифровка 1,334 1,868 1,178 0,587
  567. Лабиринты 0,690 0,413 0,028 1,542
  568. ВИП 0,315 0,605 0,847 0,696
  569. НИП 2,054 1,448 0,241 0,557
  570. ОИП 0,675 1,065 0,127 1,319
  571. Успевемость 1,160 0,788 0,374 1,538
  572. М-ка Карпова-Талыз. — — 0,325 1,396tA-отношение показателя асимметрии к своей ошибке репрезентативности. tE-отношение показателя эксцесса к своей ошибке репрезентативности.
  573. Распределение исследуемых признаков не отличается от нормального, так как tA и tE < 3).
  574. Результаты проверки нормальности распределения исследуемых признаков у слабослышащих подростков 14−15 лет с большей и меньшей степенью тугоухости.
  575. Дети с меньшей Дети с большей
  576. ПОКАЗАТЕЛИ степенью тугоухости степенью тугоухостиtA tE tA tE1. Тест Д. Векслера 1 .Осведомленность 0,851 0,723 0,692 0,506
  577. Понятливость 1,642 0,251 1,274 0,4913 .Арифметический 0,651 0,679 2,739 2,222
  578. Сходство 1,466 0,318 0,532 0,610
  579. Словарный 0,759 0,069 2,093 0,067б.Повторение цифр 0,456 1,079 0,696 1,064
  580. Недостающие детали 0,177 0,480 1,068 0,429
  581. Последоват. картинки 0,554 0,644 0,075 0,375
  582. Кубики Коса 1,019 0,673 0,037 1,237
  583. Складывание фигур 0,914 0,002 0,980 0,284
  584. Шифровка 0,602 1,082 0,862 0,371
  585. Лабиринты 0,280 0,734 0,612 1,277
  586. ВИП 0,432 0,901 0,524 0,775
  587. НИП 0,081 0,624 0,487 0,654
  588. ОИП 0,475 0,574 1,108 0,4911 б. Успевемость 0,422 1,063 0,348 1,288
  589. М-ка Карпова-Талыз. 1,361 0,044 0,516 0,938tA-отношение показателя асимметрии к своей ошибке репрезентативности. te- отношение показателя эксцесса к своей ошибке репрезентативности.
  590. Распределение исследуемых признаков не отличается от нормального, так как tA и tE < 3).
  591. Результаты проверки нормальности распределения исследуемых признаков у слабослышащих подростков 14−15 лет, воспитывающихсядома и в интернате.1. Дети с Дети
  592. ПОКАЗАТЕЛИ воспитывающиеся дома воспитывающиеся винте. шатеtA tE tA tE1. Тест Д. Векслера 1 .Осведомленность 1,202 0,095 1,401 0,241
  593. Понятливость 1,508 0,199 2,013 2,4623 .Арифметический 0,365 0,643 1,321 0,420
  594. Сходство 0,874 0,296 1,919 0,834
  595. Словарный 0,385 0,719 3,390* 2,282б.Повторение цифр 0,557 0,857 0,031 1,370
  596. Недостающие детали 0,924 0,443 0,220 1,071
  597. Последоват. картинки 0,167 0,953 0,238 0,078
  598. Кубики Коса 0,059 0,966 0,657 1,123
  599. Ю.Складывание фигур 0,505 1,006 1,139 0,611 .Шифровка 0,396 0,874 0,984 0,606
  600. Лабиринты 0,242 0,433 0,707 1,359
  601. ВИП 0,323 0,532 1,407 0,213
  602. НИП 0,345 0,816 0,162 0,603
  603. ОИП 0,141 0,912 0,743 0,9781 б. Успевемость 1,164 0,337 0,179 1,370
  604. Результаты проверки нормальности распределения исследуемых признаков у слабослышащих подростков 14−15 лет различным уровнем школьной успеваемости.
  605. ПОКАЗАТЕЛИ Лучше успевающие дети Хуже успевающие детиtA tE tA tE1. Тест Д. Векслера 1 .Осведомленность 0,772 0,153 2,338 1,591
  606. Понятливость 1,597 1,695 0,191 0,5273 .Арифметический 0,531 0,961 2,353 1,294
  607. Сходство 1,533 0,035 2,381 1,569
  608. Словарный 1,477 0,450 2,314 0,590б.Повторение цифр 0,571 1,169 0,575 0,933
  609. Недостающие детали 0,753 0,685 2,057 0,895
  610. Последоват. картинки 0,467 0,909 0,097 0,883
  611. Кубики Коса 0,250 1,082 0,375 0,987
  612. Складывание фигур 1,591 0,205 1,106 0,788
  613. Шифровка 0,680 0,588 0,559 1,101
  614. Лабиринты 0,292 1,039 0,547 1,114
  615. ВИП 0,488 0,265 1,543 0,295
  616. НИП 1,017 0,605 0,497 0,993
  617. ОИП 0,241 0,718 1,289 0,4551 б. Успевемость 0,278 0,721 1,199 1,262
  618. М-ка Карпова-Талыз. 0,853 0,889 0,394 0,785отношение показателя асимметрии к своей ошибке репрезентативности. te-отношение показателя эксцесса к своей ошибке репрезентативности.
  619. Распределение исследуемых признаков не отличается от нормального, так как tA и tE < 3).
  620. Результаты проверки нормальности распределения исследуемых признаков у слабослышащих подростков 14−15 лет, имеющих различный уровень понимания и воспроизведения сложныхсловесных инструкций.
  621. ПОКАЗАТЕЛИ Достаточный уровень Средний уровень Низкий уровеньtA tE U tE U tE1. Тест Д. Векслера 1 .Осведомленность 0,433 0,670 0,916 0,409 0,551 0,762
  622. Понятливость 0,598 0,434 0,524 0,686 0,035 0,8453 .Арифметический 0,156 0,930 1,193 0,204 0,267 1,029
  623. Сходство 0,082 0,835 0,897 0,417 0,242 0,722
  624. Словарный 1,304 0,018 0,247 0,557 0,980 0,420б.Повторение цифр 0,761 0,733 1,022 0,290 0,551 0,762
  625. Недостающие детали 0,071 1,067 0,494 0,849 0,587 0,637
  626. Послед. картинки 0,243 0,914 0,293 0,767 0,260 0,748
  627. Кубики Коса 0,408 0,958 0,253 0,969 0,520 0,708
  628. Ю.Складывание фигур 0,328 1,068 0,476 0,792 0,751 0,590
  629. Шифровка 1,207 0,105 0,042 0,940 0,732 0,580
  630. Лабиринты 0,090 0,967 0,045 0,817 0,245 0,958
  631. ВИП 0,895 0,452 0,122 0,587 0,079 0,849
  632. НИП 0,034 1,019 0,189 0,726 0,073 0,665
  633. ОИП 0,325 1,010 0,462 0,662 0,292 0,953
  634. Успевемость 0,510 0,684 0,042 0,940 0,224 0,830отношение показателя асимметрии к своей ошибке репрезентативности. tE-отношение показателя эксцесса к своей ошибке репрезентативности.
  635. Распределение исследуемых признаков не отличается от нормального, так как tA и tE < 3).
  636. Величины значимых корреляций между показателями интеллектуального развития слабослышащихшкольников 14−15 лет.
  637. Понятливость 1 0,698 0,685 0,81 0,485 0,33 0,891 0,67 0,521 0,7213 .Арифметический 1 0,557 0,719 0,717 0,418 0,628 0,846 0,538 0,843 0,55 0,723
  638. Сходство 0,692 0,411 0,458 0,844 0,328 0,741 0,417 0,5515 .Словарный 1 0,479 0,888 0,684 0,562 0,76
  639. Повторение цифр 1 0,393 0,523 0,679 0,428 0,701 0,459 0,712
  640. Недостающ, дет. 1 0,313 0,394 0,331 0,654 0,52
  641. Поел, картинки 0,391 0,433 0,349 0,695 0,404
  642. Кубики Коса 0,426 0,339 0,666 0,376
  643. Складыв. фигур 'I .г. г nrYiim-rmrrnmT-mii-n 0,52
  644. Шифровка 0,375 0,559 0,463 0,551 0,479
  645. Лабиринты —. ¦ ¦ -1 0,513 0,679 0,729 0,373 0,485
  646. ВИП 0,382 0,867 0,597 0,814.НИП ии 0,731
  647. ОИП 1 0,514 0,723
  648. У спеваемость -1 Ь 1 0,571
  649. М-ка Карп .-Тал. 1— - • *
  650. Величины значимых корреляций между показателями интеллектуального развития школьников 14−15 лет с нормальным слухом.
  651. Понятливость 1 0,836 0,718 0,647 0,623 0,567 0,723 0,5523 .Арифметический 1 0,623 0,598 0,576 0,558 0,885 0,602 0,58
  652. Сходство 1 0,572 0,604 0,747
  653. Словарный 1 I 0,496 -0,53 0,76 0,836 0,558 0,593б.Повторение цифр 0,659 0,567
  654. Недостающ, дет. 0,659
  655. Поел, картинки 0,508
  656. Кубики Коса ВНН1 • •. ¦. • ¦ 0,593
  657. Складыв. фигур 1 0,604 0,631 0,5311 .Шифровка 1 0,48 0,496
  658. Лабиринты 0,46 0,53 0,49
  659. ВИП «I 0,46 0,859 0,836
  660. НИП PjgJRgg 0,49 615.ОИП 1 0,6021 б. Успеваемость шшш
  661. Количество корреляций по интеллектуальным показателям и уровень их значимости у школьников 14−15 лет с нормальным и нарушенным слухом.
  662. ПОКАЗАТЕЛИ Слабослыш. подростки Подрост, с норм. слухом
  663. Общ.кол. Кол. знач. Значимость Общ.кол. Кол. знач. Значимость0,05 0,01 0,05 0,011 .Осведомленность 16 13 2 11 15 9 2 7
  664. Понятливость 16 10 1 9 15 8 2 63. Арифметический 16 12 0 12 15 9 1 8
  665. Сходство 16 11 2 9 15 5 0 5
  666. Словарный 16 9 0 9 15 9 3 6б. Повторение цифр 16 12 1 11 15 7 2 5
  667. Недостающие дет. 16 7 3 4 15 1 0 1
  668. Послед. картинки 16 6 3 3 15 3 2 1
  669. Кубики Коса 16 6 4 2 15 3 1 2
  670. Ю.Складыв. фигур 16 3 0 3 15 3 1 211 .Шифровка 16 7 4 3 15 5 4 1
  671. Лабиринты 16 13 7 6 15 6 5 113.ВИП 16 12 3 9 15 11 3 814.НИП 16 12 3 9 15 5 3 215.0ИП 16 15 1 14 15 8 4 41 б. Успеваемость 16 10 1 9 15 8 3 5
  672. М-ка Карпова-Тал. 16 11 4 7 0 0 0 0
  673. Всего: 272 169 39 130 240 100 36 64
  674. В процентах: 100 62 14 48 100 42 15 27
  675. Величины значимых корреляций между показателями интеллектуального развития у слабослышащих учащихся 14−15 лет с меньшей степенью тугоухости.
  676. Понятливость 1 0,575 0,647 0,827 0,871 0,571 0,4823 .Арифметический 0,762 0,75 0,683 0,546
  677. Сходство 1 0,631 0,623 0,835 0,8
  678. Словарный 1 0,92 0,731 0,601б.Повторение циф𠧧 2||||§
  679. Недостающ. дет. 1 0,501 0,487
  680. Поел, картинки 1 0,601 0,663
  681. Кубики Коса ШШИРШ ¦v. 0,628 0,741
  682. Складыв. фигур 0,568 0,73 111 .Шифровка 1 0,799
  683. Лабиринты 0,623 0,549
  684. ВИП 0,84 0,49
  685. НИП L. И 0,6415.ОИП. 1 б. Успеваемость 1
  686. М-ка Карп.-Тал. Г Г ¦
  687. Величины значимых корреляций меяеду показателями интеллектуального развития у слабослышащих учащихся 14−15 лет с большей степенью тугоухости.
  688. Понятливость 1 0,688 0,533 0,603 0,714 0,484 0,84 0,588 0,446 0,7443 .Арифметический 1 0,498 0,58 0,839 0,535 0,47 0,718 0,86 0,696 0,875 0,454 0,741
  689. Сходство ¦вп 0,592 0,58 0,465 0,777 0,6 0,442 0,684
  690. Словарный 1 0,56 0,802 0,511 0,476 0,922б.Повторение цифр 1Ш ^ 0,576 0,587 0,872 0,576 0,824 0,466 0,803
  691. Недостающ, дет. 1 0,702 0,598
  692. Посл. картинки KB as 0,704 0,43
  693. Кубики Коса 1 0,651 0,538
  694. Складыв. фигур ¦в 0,44 611 .Шифровка 1 0,505 0,621 0,573 0,618
  695. Лабиринты 1 0,6 0,701 0,765 0,587
  696. ВИП 0,472 0,819 0,573 0,87 914.НИП 1 0,829
  697. ОИП 1 0,441 0,702
  698. Успеваемость 0,58 817.М-ка Карп.-Тал.
  699. Количество корреляций по интеллектуальным показателям и уровень их значимости у слабослышащих школьников 14−15 лет с разной степенью тугоухости.
  700. ПОКАЗАТЕЛИ 1—II степнь тугоухости III-IV степнь тугоухости
  701. Общ.кол. Кол. знач. Значимость Общ.кол. Кол. знач. Значимость0,05 0,01 0,05 0,011 .Осведомленность 16 6 1 5 16 12 4 8
  702. Понятливость 16 7 3 4 16 10 2 83. Арифметический 16 6 3 3 16 13 3 10
  703. Сходство 16 6 0 6 16 10 4 6
  704. Словарный 16 7 1 6 16 9 2 7б. Повторение цифр 16 0 0 0 16 12 1 11
  705. Недостающие дет. 16 3 2 1 16 4 1 3
  706. Послед. картинки 16 2 1 1 16 2 1 1
  707. Кубики Коса 16 2 0 2 16 4 1 3
  708. Ю.Складыв. фигур 16 4 2 2 16 1 1 011 .Шифровка 16 1 1 0 16 4 1 3
  709. Лабиринты 16 3 2 1 16 10 5 513.ВИП 16 7 1 6 16 11 1 1014.НИП 16 6 1 5 16 11 3 815.ОИП 16 9 3 6 16 15 4 11
  710. У спеваемость 16 4 4 0 16 10 7 3
  711. М-ка Карпова-Тал. 16 1 1 0 16 10 5 5
  712. Всего: 272 74 26 48 272 148 46 102
  713. В процентах: 100 28 10 18 100 54 17 37
  714. Величины значимых корреляций между показателями интеллектуального развития
  715. ПОКАЗАТЕЛИ Осведомленность Понятливость Арифметический Сходство Словарный Повторение цифр Недостающие дет. Послед, картинки Кубики Коса Складыв. фигур Шифровка Лабиринты ВИП НИП ОИП Успеваемость1. Осведомленность 1 .Ш^ШЛ 0,917 0,815
  716. Понятливость 0,785 0,8393 .Арифметический 0,809 0,95 4. Сходство I 5. Словарный 1 6. Повторение цифр 1 |
  717. Недостающ. дет. 1 0,831 0,893 0,914
  718. Поел, картинки ¦нн 0,914 0,913
  719. Кубики Коса 1 0,90 510.Складыв. фигур J 11. Шифровка 1 12. Лабиринты 1 13. ВИП 14.НИП I 15. ОИП 116. Успеваемость
  720. Величины значимых корреляций между показателями интеллектуального развития у слабослышащих
  721. Понятливость 1 0,735 0,657 0,843 0,578 0,888 0,656 0,513 0,7363 .Арифметический t 0,685 0,743 0,699 0,568 0,876 0,481 0,837 0,633 0,786
  722. Сходство (1 0,703 0,535 0,369 0,484 0,868 0,441 0,811 0,372
  723. Словарный 1 0,452 0,345 0,889 0,671 0,544 0,777
  724. Повторение цифр 1 0,385 0,473 0,723 0,363 0,705 0,499 0,703
  725. Недостающие дет. 0,428 0,56 0,463
  726. Послед, картинки 1 0,458 0,364 0,664 0,416
  727. Кубики Коса 1 1 0,466 0,627 0,364
  728. Складыв. фигур 1 0,565
  729. Шифровка 1 0,394 0,571 0,461 0,59
  730. Лабиринты 1 0,453 0,681 0,694 0,364
  731. ВИП 11 0,375 0,862 0,59 0,8114.НИП 1 0,718
  732. ОИП. 1 0,518 0,69
  733. Успеваемость: 1 0,53 517.М-ка Карп.-Тал.
  734. Количество корреляций по интеллектуальным показателям и уровень их значимости у слабослышащих школьников 14−15 лет, воспитывающихся дома и в интернате.
  735. ПОКАЗАТЕЛИ Дом Интернат
  736. Общ.кол. Кол. знач. Значимость Общ.кол. Кол. знач. Значимость0,05 0,01 0,05 0,011 .Осведомленность 15 2 2 0 16 12 3 92. Понятливость 15 3 3 0 16 9 0 93. Арифметический 15 2 1 1 16 11 0 11
  737. Сходство 15 1 1 0 16 11 3 8
  738. Словарный 15 0 0 0 16 10 1 9
  739. Повторение цифр 15 0 0 0 16 12 2 10
  740. Не достающие дет. 15 3 3 0 16 6 4 2
  741. Послед, картинки 15 3 3 0 16 4 2 2
  742. Кубики Коса 15 3 3 0 16 4 2 2
  743. Ю.Складыв. фигур 15 1 1 0 16 3 0 311 .Шифровка 15 0 0 0 16 5 2 3
  744. Лабиринты 15 1 0 1 16 10 5 513.ВИП 15 2 2 0 16 11 2 914.НИП 15 3 3 0 16 12 4 815.ОИП 15 0 0 0 16 15 2 13
  745. Успеваемость 15 0 0 0 16 11 3 8
  746. М-ка Карпова-Тал. 0 0 0 0 16 8 1 7
  747. Всего: 240 24 22 2 272 154 36 118
  748. В процентах: 100 10 9 1 100 56 13 43
  749. Величины значимых корреляций между показателями интеллектуального развития у лучше успевающих слабослышащих школьников 14−15 лет.
  750. Понятливость 0,733 0,715 0,784 0,883 0,636 0,43 0,7433 .Арифметический 1 0,727 0,804 0,624 0,467 0,908 0,812 0,581 0,619
  751. Сходство 1 0,673 0,557 0,858 0,791 0,499 0,721
  752. Словарный 1 0,896 0,688 0,46 0,887
  753. Повторение цифр.. 0,412 0,498 0,559 0,623
  754. Недостающ. дет. 1 0,454
  755. Поел, картинки 0,416 0,428 0,575
  756. Кубики Коса т 1 0,433 0,602
  757. Складыв. фигур 1 0,635
  758. Шифровка 0,619
  759. Лабиринты 1 0,416 0,503 0,639 0,639
  760. ВИП 0,841 0,522 0,851
  761. НИП ¦ Iе» 1 0,54
  762. ОИП 1 0,419 0,7181 б. Успеваемость 1 0,614
  763. М-ка Карп.-Тал. 1
  764. Величины значимых корреляций между показателями интеллектуального развития у хуже успевающихслабослышащих школьников 14−15 лет.
  765. Понятливость 1 0,55 0,601 0,723 0,668 0,861 0,6083 .Арифметический J 1 0,516 0,696 0,737 0,512 0,713 0,717 0,677 0,81 0,804
  766. Сходство 1 1 0,761 0,818 0,628
  767. Словарный 1 0,853 0,601
  768. Повторение цифр 1 0,675 0,542 0,734 0,533 0,721 0,793
  769. Недостающ, дет. — 1 0,558 0,569 0,63 0,65 0,806 0,841
  770. Поел, картинки 0,695 0,56 0,795 0,714
  771. Кубики Коса 0,553 0,682 0,774 0,64
  772. Складыв. фигур 1 0,61 811 .Шифровка 0,523 0,8
  773. Лабиринты 0,837 0,76 813.ВИП 0,847 14. НИП | 0,872 15. ОИП 1
  774. Успеваемость 1 1
  775. М-ка Карп.-Тал. 1 1
  776. Количество корреляций по интеллектуальным показателям и уровень их значимости
  777. ПОКАЗАТЕЛИ Лучше успевающие Хуже успевающие
  778. Общ.кол. Кол. знач. Значимость Общ.кол. Кол. знач. Значимость0,05 0,01 0,05 0,011 .Осведомленность 16 8 1 7 16 8 2 6
  779. Понятливость 16 8 2 6 16 7 3 43. Арифметический 16 10 2 8 16 11 5 6
  780. Сходство 16 9 2 7 16 5 2 3
  781. Словарный 16 8 1 7 16 6 2 4
  782. Повторение цифр 16 5 3 2 16 9 4 5
  783. Недостающие дет. 16 1 1 0 16 9 3 6
  784. Послед, картинки 16 3 2 1 16 5 2 3
  785. Кубики Коса 16 4 3 1 16 5 2 3
  786. Ю.Складыв. фигур 16 3 2 1 16 1 1 011 .Шифровка 16 1 1 0 16 5 3 2
  787. Лабиринты 16 6 4 2 16 8 4 413.ВИП 16 10 2 8 16 8 0 814.НИП 16 6 2 4 16 9 2 715.0ИП 16 11 2 9 16 12 3 91 б. Успеваемость 16 8 6 2 16 0 0 0
  788. М-ка Карпова-Тал. 16 11 8 3 16 2 2 0
  789. Всего: 272 112 44 68 272 110 40 70
  790. В процентах: 100 41 16 25 100 40 15 25
  791. Величины значимых корреляций между показателями интеллектуального развития у слабослышащих школьников 14−15 лет, имеющих достаточный уровень понимания и воспроизведения сложных словесных инструкций.
  792. Сходство 1 0,882 0,937
  793. Словарный 1 0,816 0,898б.Повторение цифр 1 0,801
  794. Недостающие дет. 1 0,811
  795. д. картинки 1 0,9229.Кубики Коса 1
  796. Ю.Складыв. фигур 1 0,852 0,80 911 .Шифровка 1 0,959
  797. Лабиринты 1 0,962 0,8213.ВИП I 14. НИП 0.85 415.0ИП 1
  798. Успеваемость 1
  799. Величины значимых корреляций: х, х р < 0,05- х, х — р < 0,01.
  800. Величины значимых корреляций между показателями интеллектуального развития у слабослышащих школьников 14−15 лет, имеющих средний уровень понимания и воспроизведения сложных словесных инструкций.
  801. Сходство 1 -0,88 -0,885 .Словарный 0,982 6. Повторение цифр: «1
  802. Недостающие дет. 1 0,914
  803. Послед, картинки ШКЯКЗШг!^: 0,87 0,9799. Кубики Коса 1
  804. Ю.Складыв. фигур 1 0,87 611 .Шифровка 0,903 12. Лабиринты шшш 13. ВИП 1 14. НИП 1 15. ОИП L Т| I
  805. У спеваемость 1 В
  806. Величины значимых корреляций между показателями интеллектуального развития у слабослышащих школьников 14−15 лет, имеющих низкий уровень понимания и воспроизведения сложных словесных
  807. Сходство 0,9785.Словарный 1 '1 б. Повторение цифр
  808. Недостающие дет. 1 -0,99
  809. Послед, картинки 1 0,9529.Кубики Коса 10.Складыв. фигур 1 11. Шифровка I 12. Лабиринты 13. ВИП 14.НИП I 15. ОИП 1
  810. Успеваемость 1 1
  811. Количество корреляций по интеллектуальным показателям и уровень их значимости у слабослышащих детей 9−10 лет, имеющих различный уровень понимания и воспроизведения сложных словесных инструкций.
  812. Достаточный уровень Средний уровень Низкий уровень
  813. Сходство 15 2 2 0 15 2 2 0 15 1 1 0
  814. Словарный 15 3 3 0 15 1 1 0 15 0 0 0б. Повторение цифр 15 1 1 0 15 1 1 0 15 0 0 0
  815. Недостающие дет. 15 1 1 0 15 1 1 0 15 2 2 0
  816. Послед, картинки 15 2 2 0 15 3 3 0 15 1 1 0
  817. Кубики Коса 15 0 0 0 15 0 0 0 15 1 1 0
  818. Складыв. фигур 15 4 3 1 15 1 1 0 15 0 0 011 .Шифровка 15 2 1 1 15 3 3 0 15 0 0 0
  819. Лабиринты 15 4 3 1 15 0 0 0 15 0 0 0
  820. ВИП 15 4 3 1 15 1 1 0 15 0 0 0
  821. НИП 15 4 3 1 15 3 3 0 15 2 2 015.0ИП 15 3 3 0 15 0 0 0 15 0 0 01б. Успеваемость 15 2 1 1 15 1 1 0 15 0 0 0
  822. М-ка Карп.-Тал. 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
  823. Всего: 240 38 30 8 240 20 20 0 240 8 8 0
  824. В процентах: 100 16 13 3 100 8 8 0 100 3 3 0
  825. Количество корреляций по интеллектуальным показателям и уровень их значимости у слабослышащих школьников и школьников с сохранным слухом 9−10 и 14−15 лет.
  826. ПОКАЗАТЕЛИ Слабослышащие школьники Школьники с сохранным слухом9.10 лет 14−15 лет 9−10 лет 14−15 лет
  827. Общ .кол. Кол. знач Значимость Общ. кол. Кол. знач. Значимость Общ. кол. Кол. знач Значимость Общ .кол. Кол. знач Значимость0,05 0,01 0,05 0,01 0,05 0,01 0,05 0,011 .Осведомленность 16 12 3 9 16 13 2 11 16 8 2 6 15 9 2 7
  828. Понятливость 16 12 3 9 16 10 1 9 16 7 2 5 15 8 2 63. Арифметический 16 15 3 12 16 12 0 12 16 9 3 6 15 9 1 8
  829. Сходство 16 10 0 10 16 11 2 9 16 5 3 2 15 5 0 5
  830. Словарный 16 13 1 12 16 9 0 9 16 8 3 5 15 9 3 6б. Повторение цифр 16 13 4 9 16 12 1 11 16 6 4 2 15 7 2 5
  831. Недост. детали 16 15 3 12 16 7 3 4 16 5 2 3 15 1 0 1
  832. Посл. картинки 16 12 8 4 16 6 3 3 16 4 1 3 15 3 2 1
  833. Кубики Коса 16 10 1 9 16 6 4 2 16 3 0 3 15 3 1 2
  834. Ю.Склад. фигур 16 9 3 6 16 3 0 3 16 3 0 3 15 3 1 211 .Шифровка 16 7 3 4 16 7 4 3 16 3 1 2 15 5 4 1
  835. Лабиринты 16 7 5 2 16 13 7 6 16 4 3 1 15 6 5 1
  836. ВИП 16 14 3 11 16 12 3 9 16 8 0 8 15 11 3 8
  837. НИП 16 16 2 14 16 12 3 9 16 6 2 4 15 5 3 2
  838. ОИП 16 16 0 16 16 15 1 14 16 9 3 6 15 8 4 41 б. Успеваемость 16 12 4 8 16 10 1 9 16 9 1 8 15 8 3 5
  839. М-ка Карп.-Тал. 16 15 4 11 16 11 4 7 16 5 2 3 0 0 0 0
  840. Всего: 272 208 50 158 272 169 39 130 272 102 32 70 240 100 36 64
  841. В процентах: 100 76 18 58 100 62 14 48 100 37 12 25 100 37 13 24
  842. Количество корреляций по интеллектуальным показателям и уровень их значимости у слабослышащих школьников 9−10 и 14−15 лет с разной степенью тугоухости.
  843. ПОКАЗАТЕЛИ Школьники с меньшей степенью тугоухости Школьники с большей степенью тугоухости9.10 лет 14−15 лет 9−10 лет 14−15 лет
  844. Общ .кол. Кол. знач Значимость Общ. кол. Кол. знач. Значимость Общ. кол. Кол. знач Значимость Общ .кол. Кол. знач Значимость0,05 0,01 0,05 0,01 0,05 0,01 0,05 0,011 .Осведомленность 16 5 1 4 16 6 1 5 16 12 3 9 16 12 4 8
  845. Понятливость 16 8 1 7 16 7 3 4 16 13 2 11 16 10 2 83. Арифметический 16 8 3 5 16 6 3 3 16 13 4 9 16 13 3 10
  846. Сходство 16 7 1 6 16 6 0 6 16 13 3 10 16 10 4 6
  847. Словарный 16 7 0 7 16 7 1 6 16 13 1 12 16 9 2 7б. Повторение цифр 16 6 2 4 16 0 0 0 16 14 5 9 16 12 1 11
  848. Недост. детали 16 2 1 1 16 3 2 1 16 15 3 12 16 4 1 3
  849. Посл. картинки 16 0 0 0 16 2 1 1 16 10 4 6 16 2 1 1
  850. Кубики Коса 16 4 2 2 16 2 0 2 16 11 4 7 16 4 1 3
  851. Склад, фигур 16 3 1 2 16 4 2 2 16 7 2 5 16 1 1 011 .Шифровка 16 1 0 1 16 1 1 0 16 7 4 3 16 4 1 3
  852. Лабиринты 16 0 0 0 16 3 2 1 16 8 6 2 16 10 5 5
  853. ВИП 16 8 1 7 16 7 1 6 16 14 1 13 16 11 1 10
  854. НИП 16 6 1 5 16 6 1 5 16 15 2 13 16 11 3 8
  855. ОИП 16 12 4 8 16 9 3 6 16 16 1 15 16 15 4 11
  856. Успеваемость 16 1 1 0 16 4 4 0 16 12 7 5 16 10 7 3
  857. М-ка Карп-Тал. 16 4 3 1 16 1 1 0 16 9 0 9 16 10 5 5
  858. Всего: 272 82 22 60 272 74 26 48 272 202 52 150 272 148 46 102
  859. В процентах: 100 30 8 22 100 28 10 18 100 74 19 55 100 54 17 37
  860. Количество корреляций по интеллектуальным показателям и уровень их значимости у слабослышащих школьников 9−10 и 14−15 лет, воспитывающихся в семье и в интернате.
  861. ПОКАЗАТЕЛИ Школьники, воспитывающиеся в семье Школьники, воспитывающиеся в интернате9.10 лет 14−15 лет 9−10 лет 14−15 лет
  862. Общ .кол. Кол. знач Значимость Общ .кол. Кол. знач Значимость Общ. кол. Кол. знач Значимость Общ .кол. Кол. знач Значимость0,05 0,01 0,05 0,01 0,05 0,01 0,05 0,011 .Осведомленность 16 8 0 8 15 2 2 0 16 14 2 12 16 12 3 9
  863. Понятливость 16 8 0 8 15 3 3 0 16 12 3 9 16 9 0 93. Арифметический 16 10 1 9 15 2 1 1 16 14 4 10 16 11 0 11
  864. Сходство 16 8 0 8 15 1 1 0 16 13 2 11 16 11 3 8
  865. Словарный 16 9 1 8 15 0 0 0 16 14 4 10 16 10 1 9б. Повторение цифр 16 9 1 8 15 0 0 0 16 11 5 6 16 12 2 10
  866. Недост. детали 16 5 1 4 15 3 3 0 16 14 4 10 16 6 4 2
  867. Послед, картинки 16 2 2 0 15 3 3 0 16 7 3 4 16 4 2 2
  868. Кубики Коса 16 6 4 2 15 3 3 0 16 12 4 8 16 4 2 2
  869. Ю.Склад. фигур 16 6 1 5 15 1 1 0 16 9 5 4 16 3 0 311 .Шифровка 16 4 2 2 15 0 0 0 16 5 3 2 16 5 2 3
  870. Лабиринты 16 2 2 0 15 1 0 1 16 9 5 4 16 10 5 5
  871. ВИП 16 9 1 8 15 2 2 0 16 15 3 12 16 11 2 9
  872. НИП 16 7 2 5 15 3 3 0 16 15 1 14 16 12 4 8
  873. ОИП 16 14 3 11 15 0 0 0 16 16 1 15 16 15 2 131 б. Успеваемость 16 12 7 5 15 0 0 0 16 5 4 1 16 11 3 8
  874. М-ка Карп-Тал. 16 9 0 9 0 0 0 0 16 11 3 8 16 8 1 7
  875. Всего: 272 128 28 100 240 24 22 2 272 196 56 140 272 154 36 118
  876. В процентах: 100 47 10 37 100 9 8 1 100 72 20 51 100 56 13 43
  877. Количество корреляций по интеллектуальным показателям и уровень их значимости слабослышащих школьников 9−10 и 14−15 лет с разным уровнем школьной успеваемости.
  878. Лучше успевающие слабослышащие школьники Хуже успевающие слабослышащие школьники
  879. ПОКАЗАТЕЛИ 9−10 лет 14−15 лет 9−10 лет 14−15 лет
  880. Общ. Кол. Значимость Общ. Кол. Значимость Общ. Кол. Значимость Общ. Кол. Значимостькол. знач 0,05 0,01 кол. знач. 0,05 0,01 кол. знач. 0,05 0,01 кол. знач. 0,05 0,011 .Осведомленность 16 8 0 8 16 8 1 7 16 1 1 0 16 8 2 6
  881. Понятливость 16 9 1 8 16 8 2 6 16 5 3 2 16 7 3 43. Арифметический 16 12 2 10 16 10 2 8 16 8 5 3 16 11 5 6
  882. Сходство 16 10 1 9 16 9 2 7 16 5 1 4 16 5 2 3
  883. Словарный 16 8 0 8 16 8 1 7 16 2 2 0 16 6 2 4б. Повторение цифр 16 8 0 8 16 5 3 2 16 4 4 0 16 9 4 5
  884. Недост. детали 16 6 2 4 16 1 1 0 16 8 5 3 16 9 3 6
  885. Послед, картинки 16 4 2 2 16 3 2 1 16 5 2 3 16 5 2 3
  886. Кубики Коса 16 6 1 5 16 4 3 1 16 2 1 1 16 5 2 3
  887. Ю.Складыв. фигур 16 5 2 3 16 3 2 1 16 5 3 2 16 1 1 0
  888. Шифровка 16 2 1 1 16 1 1 0 16 5 1 4 16 5 3 2
  889. Лабиринты 16 4 4 0 16 6 4 2 16 1 0 1 16 8 4 4
  890. ВИП 16 9 1 8 16 10 2 8 16 7 2 5 16 8 0 8
  891. НИП 16 7 0 7 16 6 2 4 16 8 6 2 16 9 2 715.0ИП 16 14 3 И 16 11 2 9 16 10 3 7 16 12 3 91 б. Успеваемость 16 1 1 0 16 8 6 2 16 1 1 0 16 0 0 0
  892. М-ка Карп-Тал. 16 9 1 8 16 И 8 3 16 1 0 1 16 2 2 0
  893. Всего: 272 122 22 100 272 112 44 68 272 78 40 38 272 110 40 70
  894. В процентах: 100 45 8 37 100 41 16 25 100 29 15 14 100 40 15 25
  895. Количество корреляций по интеллектуальным показателям и уровень их значимости у слабослышащих школьников 9−10 и 14−15 лет, имеющих различный уровень понимания и воспроизведения сложных словесных инструкций
  896. ПОКАЗАТЕЛИ Достаточный уровень Средний уровень Низкий уровень9.10 лет 14−15 лет 9−10 лет 14−15 лет 9−10 лет
  897. Общ .кол. Кол. знач Значимость Кол. знач Значимость Кол. знач. Значимость Кол. знач Значимость Кол. знач Значимость Кол. знач Значимость0,05 0,01 0,05 0,01 0,05 0,01 0,05 0,01 0,05 0,01 0,05 0,01
  898. Осведомлен. 15 5 2 3 2 1 1 8 2 6 1 1 0 4 3 1 0 0 0
  899. Понятливость. 15 6 5 1 0 0 0 9 4 5 1 1 0 5 2 3 1 1 0
  900. З.Арифметич. 15 2 2 0 4 3 1 10 5 5 1 1 0 5 3 2 0 0 0
  901. Сходство 15 5 3 2 2 2 0 10 1 9 2 2 0 6 4 2 1 1 0
  902. Словарный 15 5 1 4 3 3 0 7 2 5 1 1 0 4 3 1 0 0 0б.Повтор. цифр 15 4 4 0 1 1 0 9 3 6 1 1 0 0 0 0 0 0 0
  903. Недост. детал. 15 1 1 0 1 1 0 11 3 8 1 1 0 2 1 1 2 2 0
  904. Поел, картин. 15 2 2 0 2 2 0 6 0 6 3 3 0 8 6 2 1 1 0
  905. Кубики Коса 15 3 2 1 0 0 0 6 2 4 0 0 0 4 3 1 1 1 0
  906. Склад, фигур 15 2 2 0 4 3 1 8 3 5 1 1 0 о j 2 1 0 0 011 .Шифровка 15 2 2 0 2 1 1 8 4 4 3 3 0 0 0 0 0 0 0
  907. Лабиринты 15 2 2 0 4 3 1 1 1 0 0 0 0 2 2 0 0 0 0
  908. ВИП 15 7 2 5 4 3 1 10 1 9 1 1 0 6 2 4 0 0 0
  909. НИП 15 4 3 1 4 3 1 13 4 9 3 3 0 3 2 1 2 2 0
  910. ОИП 15 6 3 3 3 3 0 14 1 13 0 0 0 6 5 1 0 0 0
  911. Успеваем. 15 0 0 0 2 1 1 4 4 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0
  912. М-ка Кар-Тал. 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
  913. Всего: 240 56 36 20 38 30 8 134 40 94 20 20 0 58 38 20 8 8 0
  914. В процентах: 100 23,3 15 8,3 15,8 12,5 3,3 55,9 16,7 39,2 8,3 8,3 0 24,2 15,9 8,3 3,3 3,3 0
  915. Экспериментальная серия занятий направленная на формирование мыслительных операций слабослышащих младших школьников на основе развития номинативной и регулирующей функции речи.1. Вводная серия занятий.3 занятия).1. Цели:
  916. Формировать позитивное отношение к дальнейшей работе в группе.
  917. Формировать мыслительные операции обобщения.
  918. Развивать номинативную и регулирующую функцию речи.1. Занятие № 1.
  919. Игра «Знакомство» (с мячом).
  920. Цель игры: установление психологического контакта, знакомство с участниками группы. Ход игры:
  921. Этап создания мотивационной основы формируемых в дальнейшей работе действий. Детям объясняется, что для того, чтобы хорошо учиться в школе, много знать, надо научиться хорошо делать то, чему их будут учить на занятиях.
  922. Игра «Назови одним словом» с использованием предметных картинок. Цель: Актуализация и закрепление обобщающих понятий развитие мыслительных операций обобщения.
  923. Инструкция: «Назови одним словом.»
  924. Если детям не знакомо какое-либо слово (картинка), его значение поясняется, но без называния подходящего к нему обобщающего слова.
  925. Если детям неизвестно какое-либо из обобщающих слов которое они должны назвать, оно называется экспериментатором и закрепляется им в активном словаре детей. 5. Подведение итогов занятия.1. Занятие № 2.
  926. Цель: Формирование мыслительных операций сходства и различия на основе анализа, развитие номинативной функции речи. Оборудование: предметные картинки по различным лексическим темам, план-схема описания предмета.1. Ход занятия:1. Орг. момент.
  927. Формирование умения описывать предмет по картинке. а) Дается план-схема описания предмета по картинке:
  928. Чтобы правильно и красиво описать предмет ты должен сказать:
  929. К каким предметам его можно отнести.2. Как он выглядит.3. Из каких частей состоит.4. Что с ним можно делать. б) Экспериментатор дает образец выполнения задания: «Посмотри, как это сделаю я». • Дается образец описания груши.
  930. Например: 1) Груша это фрукт, она растет на дереве.
  931. Груша желтая, по форме напоминает треугольник.
  932. Снаружи груша покрыта тонкой кожицей. Внутри у нее сочная белая мякоть и маленькие коричневые зернышки.
  933. Формирование умения давать сравнительное описание по картинкам двух предметов. а) Дается образец сравнительного описания по имеющейся схеме сразу двух предметов.• Кошка-собака.
  934. Например: 1) Кошка и собака это домашние животные.
  935. Кошка меньше собаки. Кошка пушистая, а собака лохматая.
  936. Кошка и собака покрыты шерстью. У них по четыре лапы, два глаза, два уха, есть нос и хвост.
  937. Цель: Развитие умения принимать перцептивную задачу на основе сложной вербальной инструкции.
  938. Формирование умения переводить словесную инструкцию во внутренний план (формирование регулирующей функции речи).
  939. Оборудование: Карточки с нарисованными веревочками, план ориентировочной основы действий.1. Ход занятия:1. Орг. момент.
  940. Игра: «Распутай веревочку».
  941. Стимульный материал: Карточки с нарисованными веревочками. Инструкция: «Посмотри, у нас на карточке нарисована веревочка, вот здесь она начинается, надо найти конец веревочки, к которому привязан шарик».
  942. Знакомство со схемой ориентировочной основы действий (ООД):
  943. Чтобы найти конец веревочки, надо:
  944. Внимательно посмотреть на нее и ведя по ней пальчиком найти, где она кончается-
  945. Нарисовать дорожку от начала к концу веревочки. Нельзя!• Заходить в тупики, если зашел надо рисовать путь обратно-• Отрывать карандаш от бумаги пока не дорисуешь до конца-• Выходить за края веревочки.
  946. Выполнение заданий на материализованном уровне. Дети по очереди у доски выполняют задания, проговаривая все свои действия и пользуясь схемой ООД, написанной на карточке. (12 заданий).
  947. Выполнение зданий на уровне внешней речи. Дети выполняют задание у доски, проговаривая свои действия, план ООД перевернут текстом вниз, при необходимости ребенок может обращаться к нему, но должен будет опять положить его текстом вниз. (12 заданий).
  948. Формирование умения выделять существенные признаки предметов и явлений, проводить их анализ и синтез, обобщать, классифицировать и сравнивать предметы и явления по их существенным признакам
  949. Развитие регулирующей и номинативной функции речи.
  950. Воспитание положительного отношения к самостоятельной интеллектуальной деятельности, к работе в группе.1. Занятие № 1.
  951. Цель: Формирование действий выявления общих свойств и обобщения по этим свойствам, формирование регулирующей функции речи. Оборудование: геометрические фигурки разного цвета, план ориентировочной основы действий.1. Ход занятия:1. Орг. момент.
  952. Четырехугольники. У них четыре угла.
  953. Треугольники. У них три угла.
  954. Многоугольники. У них больше четырех углов.
  955. Звезды. У них есть лучи. (Детям на примере звезды показывается, как выглядят лучи.)
  956. Окружности. Нет ни лучей, ни углов.
  957. Стимульный материал: геометрические фигурки разной формы (те же, чтоиспользовались при формировании обобщающих понятий).
  958. Инструкция: «Смотри внимательно, на доске нарисована фигурка (квадрат).
  959. Надо узнать как она называется». 1. Знакомство со схемой ООД:
  960. Чтобы определить, как называется фигурка, надо:
  961. Выбрать подходящее для нее описание в первой колонкетаблицы-
  962. Во второй колонке таблицы будет указано названиефигурки.
  963. Дети должны повторить ООД. (Предъявляется таблица, дается образец выполнения).
  964. Четыре угла Четырехугольник1. Три угла Треугольник
  965. Больше четырех углов Многоугольник1. Есть лучи Звезда
  966. Нет лучей и углов Окружность
  967. Задание 1. На доске рисуется горизонтально расположенный овал ипятиугольная звезда. Задание 2. Квадрат и расположенный вертикально прямоугольник. Задание 3. Круг и пятиугольник. Задание 4. Восьмиугольник и звезда с 12 лучами.
  968. Задание Ю. Вертикально расположенный прямоугольник и горизонтальнорасположенный овал. Задание 11. Квадрат и восьмиугольник. Задание 12. Круг и восьмиугольник.
  969. Подведение итогов занятия.1. Занятие № 2.
  970. Цель: Формирование действий нахождения и исключения лишнего на уровне умственных действий, формирование регулирующей функции речи.1. Ход занятия:1. Орг. момент.
  971. Перенос приема выявления общих свойств и обобщения по этим свойствам на изменившийся материал.
  972. Проверка осознанности выполнения действий выявления общих свойств и обобщения по этим свойствам.
  973. Белая фигура с десятью лучами. лучами.• Синяя фигура с пятью углами. 5. Подведение итогов занятия.1. Занятие № 3.
  974. Цель: Формирование действий нахождения и использования найденной закономерности, формирование регулирующей функции речи. Оборудование: геометрические фигурки разного цвета, план ориентировочной основы действий.1. Ход занятия:1. Орг. момент.
  975. Формирование действий нахождения и использования найденной закономерности.
  976. Стимульный материал: Карточки с изображенными на них геометрическими фигурками разной формы.
  977. Чтобы сделать фигурку 4 надо:1. Рассмотреть все фигурки-
  978. Найти различие между фигуркой 1 и 2-
  979. Сделать то, что указано на карточке 1, объяснить, что ты сделал-
  980. Сделать то, что указано на карточке 2, объяснить, что ты сделал.
  981. Дается образец выполнения и схема ООД).1. Карточка 1. 1 2 3 4 г л С Лг > —1.J —/1. К ^ J1. Карточка 2.12 3 4
  982. Цель: Формирование полноценности действий нахождения и использования найденной закономерности по осознанности и обобщенности, формирование регулирующей функции речи.1. Ход занятия:1. Орг. момент.
  983. Выполнение действий нахождения и использования найденной закономерности на уровне умственных действий.
  984. Выполняется 10 заданий. Геометрические фигуры использующиеся на предыдущем занятии описываются словесно.• Задание 1: Первая фигурка окружность- вторая фигурка -окружность, на ней многоугольник- третья фигурка четырехугольник. Какой будет фигурка четыре.
  985. Остальные 9 заданий аналогичны.
  986. Формирование полноценности сформированных действий нахождения и использования найденной закономерности по обобщенности. Стимульный материал: Карточки с изображенными на них геометрическими фигурками разной формы.
  987. Остальные 9 заданий аналогичны.
  988. Формирование полноценности действий нахождения и использования найденной закономерности по осознанности.
  989. Дети выполняют задания из предложенных ранее на этом занятии, после чего должны объяснить, почему выполнили их так, а не иначе.
  990. Подведение итогов занятия.1. Занятие № 5.
  991. Цель: Формирование действий установления сходства, формирование регулирующей функции речи.
  992. Оборудование: предметные картинки, план-схема ориентировочной основы действий.1. Ход занятия:1. Орг. момент.
  993. Остальные 9 заданий аналогичны.
  994. Формирование действий установления сходства. Стимульный материал: предметные картинки.• Инструкция: «Скажи, что у этих двух предметов одинаковое, чем они похожи». (Огурец-помидор).
  995. Знакомство со схемой ООД на нахождения сходства:
  996. Чтобы узнать, чем два предмета похожи, что у них общего, надо:1. Описать их по схеме-2. Сравнить-
  997. Назвать, что у них одинаковое.
  998. Подведение итогов занятия.6.1. Занятие № 6.
  999. Цель: Формирование осознанности выполнения действий установления сходства, развитие регулирующей функции речи.1. Ход занятия:1. Орг. момент.
  1000. Подведение итогов занятия.1. Занятие № 7.
  1001. Цель: Формирование действий нахождения и исключения лишнего, формирование регулирующей функции речи.
  1002. Оборудование: предметные картинки, план-схема ориентировочной основы действий.1. Ход занятия:1. Орг. момент.
  1003. Организация выполнения действий нахождения и использования найденной закономерности на уровне умственных действий. Экспериментатор описывает фигурки, ребенок говорит, какой будет фигурка 4. (10 заданий).
  1004. Стимульный материал: серии из четырех предметных картинок, три из которых могут быть объединены по существенному признаку, а одна исключена.
  1005. Инструкция: «Смотри внимательно, здесь четыре картинки. Надо найти лишнюю картинку». (Яблоко, груша, персик, огурец). Знакомство со схемой ООД:
  1006. Чтобы найти лишнюю картинку, надо:
  1007. Найти три картинки, которые можно назвать одним словом или у которых есть что-то общее-
  1008. Четвертая картинка будет лишняя.
  1009. Цель: Формирование полноценности действий нахождения и исключения лишнего по осознанности и обобщенности на уровне умственных действий, формирование регулирующей функции речи.1. Ход занятия:1. Орг. момент.
  1010. Подведение итогов занятия.
  1011. Организация выполнения действий нахождения сходства на уровне умственных действий.
  1012. Организация выполнения приема нахождения и использования найденной закономерности в скрытой речи.
  1013. Экспериментатор описывает фигурки, ребенок говорит, какой будет фигурка 4. (10 заданий).
  1014. Подведение итогов занятия.1. Фигура с пятью углами.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!