Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Дидактическая система развития профессиональной коммуникативной компетенции студентов неязыковых факультетов педагогических вузов

Диссертация: Дидактическая система развития профессиональной коммуникативной компетенции студентов неязыковых факультетов педагогических вузов
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Экспериментально подтвержденные позитивные изменения в профессиональной коммуникативной подготовке студентов по данной дидактической системе доказывают что, во-первых, разработанная дидактическая система развития профессиональной коммуникативности обладает необходимыми профессионально значимыми компонентами, повышающими эффективность развития профессиональной коммуникативности. Это проявилось… Читать ещё >

Дидактическая система развития профессиональной коммуникативной компетенции студентов неязыковых факультетов педагогических вузов (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • ГЛАВА 1. Постановка проблемы профессиональной коммуникативности в процессе подготовки студентов высших учебных заведений и ее реализация на современном этапе
    • 1. 1. Анализ развития профессиональной коммуникативности в современной педагогике и психологии
    • 1. 2. Особенности профессиональной коммуникативности в процессе вузовской подготовки будущих педагогов
    • 1. 3. Стратегии развития профессиональной коммуникативности в процессе вузовской подготовки будущих педагогов
  • Выводы по первой главе
  • ГЛАВА 2. Теоретике-методологическое обоснование когнитивной направленности развития профессиональной коммуникативности
    • 2. 1. Компонентный состав когнитивной деятельности в процессе развития профессионального общения
    • 2. 2. Специфические особенности метаязыка специальности в контексте когнитивной речевой профессиональной деятельности
  • Выводы по второй главе
  • ГЛАВА 3. Дидактические основы развития профессиональной коммуникативности
    • 3. 1. Дидактические условия развития профессиональной коммуникативности у студентов физико-математических факультетов
    • 3. 2. Функциональные особенности профессионально значимых компонентов деятельности учителя-предметника и их роль в развитии профессиональной коммуникативности студентов
    • 3. 3. Приоритетные показатели профессиональной коммуникативности как основа эффективности развития необходимых коммуникативных свойств у студентов
    • 3. 4. Моделирование дидактических основ работы по развитию профессиональной коммуникативности студентов физико-математических факультетов
  • Выводы по третьей главе
  • ГЛАВА 4. Экспериментальная проверка эффективности дидактических основ развития профессиональной коммуникативности у студентов физико-математических факультетов педагогических вузов
    • 4. 1. Задачи и организация эксперимента
    • 4. 2. Методика и ход эксперимента
    • 4. 3. Математическая обработка экспериментальной работы 365 Вывод по четвертой главе

Актуальность темы

исследования Социальная потребность в совершенствовании педагогического мастерства учителя, в повышении роли профессиональной коммуникативной направленности вузовского обучения определяют актуальность развития профессиональной коммуникативности студентов в российском образовании. Современное общество, претерпевающее значительные изменения, обуславливает необходимость дальнейшего повышения эффективности подготовки учителя, но, несмотря на это, их профессиональные знания и умения не в полной мере отвечают этим задачам.

В данных условиях возникает возрастающее стремление общества к организации целенаправленной работы по развитию профессиональной коммуникативности студентов, сочетающих в себе глубокие знания профильных дисциплин, коммуникативную компетенцию полифункциональной направленности, владение диалогизированным общением интеллектуально-духовного характера и способность к нахождению когнитивно обусловленных элементов в учебном материале для дальнейшего развития познавательной самостоятельности учащихся.

Эта потребность непосредственно связана с требованием овладения будущими специалистами необходимой коммуникативной компетенцией, позволяющей выбирать адекватное речевое оформление для разнообразных видов профессиональной коммуникативной деятельности.

Возросший интерес к коммуникативной стороне обучения ставит перед современным образованием задачи более глубокого изучения и обобщения научно-педагогических и методических исследований по проблеме развития профессиональной коммуникативности в целом и средствами русского языка и других дисциплин языкового цикла в частности.

Особенно мало исследована проблема развития профессиональной коммуникативности в контексте выведения ее особенностей во взаимодействии дисциплин естественно-научного и гуманитарного циклов.

Это обусловливает необходимость подготовки студентов к профессиональной деятельности в рамках развития профессиональной коммуникативности на основе соотнесенности коммуникативного потенциала профильных и языковых дисциплин.

Но несмотря на это, до сегодняшнего дня отсутствует научно обоснованная, базирующаяся на результатах глубокого исследования, концепция полифункционального развития профессиональной коммуникативности. В том числе остается мало исследованной профессиональная коммуникативность как процесс распространения научной информации в аспекте строгой специализации и учета языка специальности тех или иных профильных дисциплин, не сформулированы приоритетные компоненты ее формирования, отвечающие потребностям учителей физики и математики.

Все это подтверждает наличие острого противоречия между необходимостью введения строго определенных структурно-содержательных требований к уровню развития профессиональной коммуникативной подготовки будущего учителя и недостаточной разработанностью концепции профессиональной коммуникативности, задерживающей процесс повышения эффективности коммуникативно-интеллектуальной деятельности учителя.

Это предопределило ряд частных противоречий между:

— необходимостью совершенствования профессиональной речевой коммуникативности студентов физико-математических факультетов и недостаточной разработанностью ее концептуальных основ;

— готовностью выпускников педагогических вузов к профессиональной коммуникативной деятельности и недостаточным знанием ими основных компонентов и особенностей профессиональной коммуникативности;

— потребностями общества в учителях, способных творчески работать в современных условиях, и ограниченными возможностями сложившейся системы педагогического образования в удовлетворении этих потребностей.

Отсюда возникает необходимость всестороннего исследования вопросов развития профессиональной коммуникативности студентов с целью дальнейшего совершенствования современного образования.

Проблема и состояние ее научной разработанности.

Названные противоречия доказывают существование проблемы исследования: каковы стратегия и концепция развития и функционирования системы профессиональной коммуникативности студентов физико-математических факультетов педагогических вузов, направленные на повышение эффективности их профессиональной коммуникативной деятельности.

Среди исследований последних десятилетий, имеющих методологическое значение для развития профессиональной коммуникативности, можно назвать работы Б. Ломова, Б. Г. Ананьева, В. В. Бодалева. Философский анализ проблемы общения раскрыт в работах Р. Г. Афанасьева, М. Е. Кагана, В. М. Соковникова и др. Исследованиям системной методологии в педагогике посвящены труды Ю. К. Бабанского, В. Р. Краевского, JI.H. Новикова и др.

Существенным основанием разработки проблемы явились труды отечественных ученых, определивших сущность содержания образования, закономерности и принципы целостного педагогического процесса (Занков Л.В., Загвязинский В. И., Давыдов В. В., Махмутов М. И., Закирова А. Ф. и др.).

Анализ источников по проблеме развития профессиональной коммуникативности показывает, что большинство из них опирается на идеи социально-психологического общения (Г.М. Андреева, A.A. Бодалев, A.C. Выготский, Б. С. Гершунский, Б. Д. Парыгин и др.), на выводы ученых по психологии образовательной деятельности (A.B. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Л. Я. Гальперин и др.). Для нас значительный интерес представляют исследования по психолингвистике речевой деятельности (Л.П. Доблаев, Т. М. Дридзе, В.П. Зин-ченко, Г. В. Колшанский, P.M. Фрумкина, Ю. А. Караулов и др.).

Изучение работ Креч Д., Кэмпбела Д., Джонсона Д., Джонсона Т. и др. позволяет отметить, что профессиональное общение и его социальная интерпретация, особенности профессионального взаимодействия, специальные мо-тивационно-операционные компоненты установления профессионального контакта на разных уровнях могут быть использованы при решении данной проблемы в аспекте требований развития профессиональной коммуникативности в российских условиях, но при определенной корректировке. С этой целью были изучены работы И. М. Юсупова, И. А. Зимней, P.C. Немова, JI.H. У майского и др.

Концепция профессионального образования в системе вузовской подготовки нашла отражение в ряде диссертационных исследований, направленных на анализ коммуникативных установок в разных возрастных группах (Стешко Т.А.), на обучение профессионально ориентированной работе с текстом (Полякова Т.Ю. и др.).

Большую ценность для исследования проблемы развития профессиональной коммуникативности студентов представляют работы по анализу ее когнитивной направленности (Демьянков В.З., Кубрякова Е. С., Клике Ф., Фелдман Дж.А. и др.).

Проблемы развития профессиональной речи нашли отражение в диссертациях Е. Ф. Лошкаревой, Т. К. Янковской, М. М. Левиной.

В последнее время в отечественных психолого-педагогических исследованиях отмечаются различные подходы к проблеме развития профессиональной коммуникативности в вузах: с помощью определенных коммуникативных заданий (Китайгородская Т.А., Алексеева H.A.) — педагогического проектирования и педагогических технологий (Л.Д. Столяренко) — через особенности педагогического общения (В.А. Кан-Калик, А. Б. Доббрович, A.A. Леонтьев) — профессиональную Я-концепцию педагога (A.A. Реан, Н. Ю. Хусаинова, Т. Танненбаум, Р. Ликерт, Р. Блак, Ф. Фидлер и др.) — профессиональную мотивацию (Е.А. Климов, И. Р. Кузьмина и др.) — концепцию социально-психологических аспектов обучения и воспитания (Л.Ю. Си-роткин, С. Д. Смирнов, К. К. Платонов и др.) — через определение ochobhja функций педагогической деятельности (JI.A. Волович, А.К. Маркова) — стиль педагогической деятельности (P.C. Мерлин, А. Я. Никонова и др.), что позволяет анализировать данную проблему в аспекте концентрирования этих идей в определенную концепцию развития у студентов профессиональных коммуникативных умений и навыков.

В настоящее время понятие «профессиональная коммуникативность» наполняется новым содержанием, приоритетная роль в нем отводится когнитивной направленности, мотивации и продуктивности профессионального общения, учебно-педагогическому сотрудничеству (Г.Г. Кравцов, Т.А. Ма-тис, В. Я. Ляудис, Н. Хомский, JI. Андерсон, И. Фодор, Н. Гарднер, JI. Глейт-ман, Р. Кемпсон и др.).

Следует отметить, что во многих концепциях зарубежных ученых развитие профессиональной коммуникативности рассматривалось в основном в аспекте широкого использования кооперативных стратегий и тактик в процессе общения, компетенции и реализации индивидуальных особенностей профессионально общающихся (Джонсон Д., Юкл Г., Холибек Е. и др.).

Однако перечисленные направления и работы не могут обеспечить решения многоуровневой задачи формирования профессиональной коммуникативности.

К проблемам, не получившим должного развития, можно отнести следующие:

1. Нет достаточно полного анализа особенностей формирования профессиональной коммуникативности студентов физико-математического цикла, не раскрыта специфика реализации интеграционных связей в разнообразных видах речевой профессиональной деятельности учителя-предметника.

2. Нет детального рассмотрения влияния когнитивных компонентов на развитие профессиональной коммуникативности студентов.

3. Не решен вопрос об уровне профессиональной коммуникативной компетенции учителя в процессе обучения, необходимом и достаточном для практического владения разнообразными видами речевой профессионально направленной деятельности.

4. Не рассмотрен вопрос о соответствии методик обучения русскому языку, культуре речевого профессионального общения и другим дисциплинам языкового цикла профессиональным коммуникативным потребностям студентов-нефилологов.

5. Не продумана система профессионально ориентированных заданий с адекватным речевым оформлением, отвечающих требованиям интеллектуального общения.

Проведенный анализ состояния проблемы позволил сделать вывод о том, что развитие профессиональной коммуникативности является важной задачей современного высшего образования. Однако в аспекте ее решения существует определенная недостаточность. Для этого потребуется широкий круг исследований по данной проблеме, еще не нашедших отражения в современной науке.

Таким образом, недостаточная разработанность данной проблемы и ее несомненная научная и практическая значимость в условиях современного образования обусловили выбор темы исследования «Дидактическая система развития профессиональной коммуникативности студентов физико-математических факультетов педагогических вузов» .

Цель исследования — на основе глубокого психолого-педагогического и теоретико-методологического анализа многоуровневого и полифункционального процесса развития профессиональной коммуникативности студентов физико-математических факультетов педагогических вузов обосновать важнейшие компоненты, ведущие тенденции, дидактические условия, роль личностно-ориентированного общения в профессиональной коммуникативной деятельности учителя, возможности творческого использования приемов и средств развития профессиональной коммуникативности в учебных заведениях разноуровневого характера.

Объект исследования — психолого-педагогический процесс развития профессиональной коммуникативности средствами русского языка и других языковых дисциплин у студентов физико-математических факультетов.

Предмет исследования — специфика и система развития профессиональной коммуникативности студентов физико-математических факультетов педагогических вузов.

Гипотеза исследования была основана на нашем предположении о том, что если будут:

— разработана концепция создания модели дидактической системы развития профессиональной коммуникативности студентов физико-математических факультетов со строгим определением ее структуры и базовых компонентов;

— раскрыты и обобщены научно-педагогические предпосылки, тенденции, закономерности, принципы, структурно-содержательные компоненты профессиональной коммуникативности дисциплин физико-математического цикла;

— обоснованы теоретико-методологические основы развития профессиональной коммуникативности с учетом когнитивных компонентов ее реализации в коммуникативной деятельности;

— обоснованы сущность и структура развития профессиональной коммуникативности, содержание профессионального коммуникативного поля деятельности учителя физико-математического цикла и социально-педагогические условия развития интеллектуального диалогизированного общения;

— представлены технологии интеграционного взаимодействия на основе выявленного коммуникативного потенциала предметов языкового цикла и профильных дисциплин;

— выявлены особенности коммуникативной речевой деятельности и коммуникативных потребностей студентов данных факультетов, то будет решена важная научно-педагогическая задача развития профессиональной коммуникативности студентов физико-математических факультетов педагогических вузов как особо значимого личностно-профессионального качества. Результаты решения будут способствовать развитию теории педагогики как науки, а оптимальное использование необходимых компонентов дидактической системы развития профессиональной коммуникативности учителями-предметниками на практике обеспечит повышение эффективности их профессиональной коммуникативной деятельности.

Задачи исследования:

1. Раскрыть и теоретически обосновать созданную концепцию развития профессиональной коммуникативности студентов физико-математических факультетов.

2. Разработать модель дидактической системы развития профессиональной коммуникативности студентов данного профиля с необходимыми компонентами, функциями и способами реализации на ее основе конкретных видов профессиональной коммуникативной деятельности.

3. Раскрыть теоретико-методологические основы когнитивной направленности развития профессиональной коммуникативности студентов.

4. Разработать дидактические условия развития профессиональной коммуникативности.

5. Обосновать и апробировать технологии: а) выявления коммуникативного потенциала дисциплин языкового цикла и определения специфических свойств профессиональной коммуникативности учителей-предметников физико-математического цикла в контексте их взаимодействия в полифункциональной коммуникативной деятельности учителяб) подготовки будущих учителей к овладению адекватным речевым оформлением видов профессиональной коммуникативной деятельности на основе установленных особенностей речевого характера в сферах профессионального коммуникативного поля деятельности.

6. Осуществить широкую апробацию и внедрение результатов теоретико-экспериментального исследования по развитию профессиональной коммуникативности в условиях вузовского образования.

7. Теоретически обосновать, экспериментально апробировать и доказать эффективность разработанной дидактической системы в процессе развития профессиональной коммуникативности студентов.

Методологической и теоретической основой исследования явились: философия образования (Э.И. Гусинский, Ю. И. Турчанинова, Гершунский, М. И. Махмутов и др.) — психолого-педагогическая теория общения (Б.С. Алякринский, H.A. Никандров и др.) — основные положения когнитивной лингвистики (Н.Д. Арутюнова, Бенвенист Э., В. Н. Герасимов, А. Р. Лурия и др.) — когнитивной психологии (В.М. Величковский, И. Н. Горелов, A.B. Иванов и др.) — психолингвистики (A.A. Леонтьев, Ю. Н. Караулов, A.A. Залевская и др.) — лингвопрагматики (Т.А. Дейк, Дж. Лакофф, Н. Хомский и др.) — принцип системного подхода к учебно-воспитательному процессу, дидактико-методичес-кие положения о формировании профессиональной коммуникативности (В.В. Давыдов, Коротов В. М., Б. Т. Лихачев, A.A. Брудный, Л.П. Клобукова). В исследовании также использованы работы по интеграции обучения, моделированию профессиональной деятельности (Л.А. Волович, В. Н. Максимова, К. Б. Батороев, А. Е. Кибрик и др.) — педагогика творческого саморазвития и воспитания (В.И. Андреев, Ю. Н. Кулюткин, В. А. Якушин и др.).

В процессе исследования в соответствии с задачами использовались методы: метод моделированияметод категориального синтезатеоретико-методологический анализ философской, социологической, педагогической литературыанализ и синтез эмпирических данныхсравнительно-логический анализлингвистический анализ (для установления типичных языковых средств, используемых в различных ситуациях) — метод педагогического экспериментаметод тестированияметод анкетирования.

Концепция исследования: можно значительно повысить профессиональную направленность преподавания предметов языкового цикла в педагогических вузах при выявлении и использовании во всей полноте коммуникативного потенциала этих предметов. Дидактическая система развития профессиональной коммуникативности на занятиях по языковым дисциплинам должна быть построена с учетом всех особенностей коммуникативной деятельности студентов и того коммуникативного поля, которое характерно для профессиональной деятельности учителей определенных предметов. Адекватное речевое оформление коммуникативной деятельности студентов физико-математических факультетов при взаимодействии с необходимыми речевыми коммуникативными умениями и навыками достигается при четком согласовании коммуникативного потенциала языковых дисциплин и других дисциплин, а также при учете коммуникативных потребностей студентов физико-математических факультетов. Такое согласование возможно на основе разработки системы проблемных, ситуативно обусловленных заданий для студентов физико-математических факультетов, которые отражали бы особенности коммуникативной деятельности студентов, трудности, возникающие в ее процессе, и способы разрешения разнообразных проблемных ситуаций на основе коммуникативных умений и навыков.

Научная новизна исследования заключается в том, что в диссертации концепция развития профессиональной коммуникативности на занятиях по русскому языку, культуре речевого профессионального общения и другим языковым дисциплинам у студентов физико-математических факультетов педагогических вузов стала предметом специального дидактического исследования:

1. Разработана дидактическая модель системы развития профессиональной коммуникативности, включающая в себя: а) выявленные коммуникативные возможности предметов языкового цикла для развития профессиональной коммуникативности студентов физико-математических факультетовб) определенное профессиональное коммуникативное поле их деятельности: сфера интеллектуального общения, сфера презентационных основ, сфера реализации интеграционных связейв) выявленные коммуникативные качества студентов данного профиля, которые могут быть сформированы на занятиях по русскому языку и другим языковым дисциплинамг) выявленные и разработанные применительно к студентам физико-математических факультетов содержательно-тематические концентры, блоки-системы принципов, приемов и методов развития профессиональной коммуникативности.

2. Выведены следующие закономерности: эффективность развития профессиональной коммуникативности будет тем выше, чем выше уровень мотивационной осознанности студентами необходимости овладения умениями и навыками профессионально ориентированного общенияэффективность овладения коммуникативными умениями и навыками во многом зависит от правильного и обоснованного применения необходимых когнитивных компонентов развития профессиональной коммуникативностиэффективность развития профессиональной коммуникативности определяется правильностью выбора путей, способов и процедур специализированного характера, направленных на успешность ее развитияэффективность развития профессиональной коммуникативности тем выше, чем более детально определено профессионально-коммуникативное поле речевого оформления учителя-предметника физико-математического цикла.

3. Разработаны дидактические условия развития профессиональной коммуникативности: реализация интеграционных связей, моделирование ситуаций профессионального общения, личностно-ориентированное общение.

4. Выведены когнитивные блоки развития профессиональной коммуникативности с определенной структурой и функциональной обозначен-ностью: 1) блок профессионально когнитивной обоснованности- 2) блок ассоциативных опор- 3) блок интеграционных связей- 4) блок когнитивного моделирования- 5) блок когнитивных принципов и стилей- 6) блок концептуальной определенности- 7) метаблок.

5. Определены конкретные виды деятельности студентов и преподавателей на занятиях по русскому языку, культуре профессионального речевого общения и другим языковым дисциплинам: моделирование ситуаций профессионального общения с адекватным речевым оформлением, коммуникативно-когнитивная интерпретация учебного материала, этюды коммуникативно-прагматического характера, инференционное и референционное диалогизированное общение.

6. Опытно проверена и внедрена система заданий по развитию профессиональной коммуникативности учителя-предметника, разработаны конкретные положения обучения разнообразным видам речевой профессиональной деятельности: фреймированное обучающее общение, использование скриптов как условия развития умений моделировать композиционно завершенные виды профессиональной деятельности с адекватным речевым оформлением, коммуникативно-ассоциативная диалогизация.

7. Выявлены особенности профессиональной речевой компетенции, позволяющие студентам повысить уровень владения разнообразными видами специализированной речевой деятельности: а) предметно обусловленные особенности: особенности объекта математики или физикиособенности целей и задач объектов данных наукметоды, соответствующие целям и задачам объектов физики или математикиб) гоммуникативно обусловленные особенности: предметно зависимое распределение видов профессиональной коммуникативной деятельности в процессе интеллектуального общениясоблюдение требований ситуативной обусловленности незапланированных видов профессионального общения, установка на использование дифференцированных речевых средств в процессе профессиональной коммуникативной деятельности учителя математики и учителя физики, установка на педагогическое общение с использованием для передачи информации соответствующих приемов, методов и средств, обусловленных содержанием физико-математических дисциплин.

8. Определены и систематизированы трудности, мешающие эффективному овладению видами профессиональной коммуниктаивности: недостаточность словарного запаса у студентов, неразвитость речи, низкий уровень культуры речи, неумение правильно использовать язык специальности, психологический барьер страха перед аудиторией.

9. Обоснованы показатели сфомированности профессиональной коммуникативной компетенции студентов: а) коммуникативно-информативные уменияб) коммуникативно-интегративные уменияв) коммуникативно-когнитивные уменияг) коммуникативно-прагматические умения.

Теоретическая значимость Полученные результаты дополняют и конкретизируют существующую концепцию профессиональной направленности обучения языковым дисциплинам в педагогическом вузе: а) осуществлена целостная системная разработка проблемы повышения качества профессиональной подготовки студентов на основе использования соответствующих современным требованиям высшей школы методов, приемов и средств развития профессиональной коммуникативностиб) расширены сферы применения принципов обучения видам речевой деятельности, активной коммуникативности, ситуативно-тематической организации учебного материалав) внесены дополнительные смысловые оттенки в значения традиционных научно-методических понятий «дискурс», «конвенциональность», «фатичность», «конативность», «фрейм», скрипт" и др.- г) введены в научный оборот понятия «показатель стимули рующего взаимодействия», «организационно-методический показатель» и др.- д) расширены теоретические представления об особенностях профессиональной компетентности учителей-предметников физико-математического цикла, о систематизации трудностей развития профессиональной коммуникативности.

Все это является определенным вкладом в формирующуюся концепцию профессиональной направленности обучения.

Практическая значимость исследования:

— разработанные концептуальные дидактические положения, условия и критерии эффективности развития профессиональной коммуникативности используется в высших учебных заведениях;

— разработанные дидактические условия могут быть использованы как основа для создания вариативных моделей профессиональной коммуникативности в гуманитарных и технических вузах;

— разработаны научно обоснованные рекомендации для преподавателей русского языка и других языковых дисциплин по вопросам методики развития профессиональной коммуникативности;

— разработанная методика позволяет не только планировать процедуры формирования профессиональной коммуникативности, но и объективно оценивать эффективность этого процесса;

— в положительном влиянии развития профессиональной коммуникативности на занятиях по русскому языку, культуре речевого профессионального общения и другим языковым дисциплинам на качество усвоения студентами специальных дисциплин;

— на основе результатов исследования созданы учебно-методические разработки, программы.

Обоснованность и достоверность результатов исследования определяется опорой на: 1) фундаментальные положения психолого-педагогической теории личности и профессиональных качеств- 2) адекватностью логики и методов исследования цели, задачам и предмету диссертации- 3) апробацией разработанных методик и корректностью их использования- 4) применением статистики при обработке экспериментальных данных и достаточной по времени апробацией результатов исследования- 5) воспроизводимостью основных выводов и результатов экспериментального внедрения в практику разработанных рекомендаций.

На защиту выносятся:

1. Дидактическая система развития профессиональной коммуникативности и ее приоритетные составляющие: коммуникативный потенциал языковых дисциплин в контексте потребностей студентов физико-математических факультетовформируемые коммуникативные качества и их функционирование в рамках повышения эффективности профессиональной коммуникативной деятельности.

2. Теоретико-методологические основы когнитивной направленности развития профессиональной коммуникативности: когнитивно ориентированные интеграционные связи, когнитивное моделирование, ментальный язык.

3. Особенности профессиональной коммуникативности дисциплин фи-зико-математичсекого цикла в ракурсе их адекватного речевого применения: частноспецифические, обобщенноспецифические, речевое оформление сфер профессионального коммуникативного поля деятельности учителя данного профиля.

4. Системообразующий содержательно-процессуальный блок развития профессиональной коммуникативности студентов физико-математических факультетов с соответствующими концентрами содержательно-тематической направленности, средств профессиональной коммуникативности, методов и приемов развития профессиональной коммуникативности студентов.

5. Авторская концепция развития профессиональной коммуникативности студентов физико-математических факультетов педагогических вузов.

Экспериментальная база исследования Опытно-экспериментальная проверка осуществлялась на базе физического и математического факультетов Казанского государственного педагогического университета. В ней приняли участие студенты второго курса в количестве 120 человек на первом эксперименте и в количестве 120 человек на повторном эксперименте. Эксперимент проводился не только в процессе обучения студентов, но и в ходе проведения педагогической практики на основе тестирования и анкетирования. Кроме того, апробация результатов исследования осуществлялись в ряде городов РТ (Нижнекамск, Лениногорск, Заинек и др.).

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения работы прошли апробацию на стажировках в НИИ (1994), в КГТУ им. Туполева (1996, 2003).

Исследование проведено на базе физического и математического факультетов Казанского государственного педагогического университета. Наряду с этим результаты исследования апробировались в ряде вузов РТ (Нижнекамск, Заинек, Лениногорск и др.).

Основные результаты исследования отражены в публикациях автора, докладывались на Международных и Всероссийских научно-практических конференциях, на семинарах по проблеме профессиональной коммуникативности в МГУ (2001, 2002 гг.), на «круглых столах» в Международном центре КГТУ им. Туполева, на встречах по обмену опытом с преподавателями Академии труда и социальных отношений г. Москвы.

Личный вклад автора заключается в разработке концептуальных положений конструирования целостно-законченной модели профессиональной коммуникативности студентов, в подготовке авторских методик, направленных на овладение преподавателями физико-математического цикла особенностями профессиональной коммуникативности.

Написанные методические разработки по практическому курсу русского языка для неязыковых факультетов педагогических вузов нашли применение на разнопрофильных факультетах КГПУ.

Полученные в ходе исследования результаты отражены в монографиях, статьях.

Структура диссертации Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В данном исследовании, посвященном анализу концепции развития профессиональной коммуникативности студентов физико-математических факультетов педагогических вузов, доказано, что специальная разработанная дидактическая система, отвечающая требованиям профессиональной коммуникативной подготовки студентов, способствует повышению эффективности профессиональной направленности преподавания дисциплин языкового цикла.

Она включает в себя: а) выявленный коммуникативный потенциал предметов языкового цикла, позволяющий успешно реализовать потребности профессионального обучающего общенияб) профессиональное коммуникативное поле с определенными сферами деятельности учителя-предметника: сфера интеллектуального общениясфера презентационных основсфера реализации интеграционных связейкаждая сфера выполняет необходимые функции речевого поведения, обеспечивающие интеграционное взаимодействие дисциплин физико-математического и языкового цикловв) выявленные коммуникативные качества студентов данного профиля, которые могут быть сформированы на занятиях по русскому языку и другим языковым дисциплинамг) выявленные и разработанные применительно к студентам физико-математических факультетов содержательно-тематические концентры, блоки-системы методов и средств развития профессиональной коммуникативности.

Успешность функционирования данной системы обеспечивается разработанными дидактическими условиями развития профессиональной коммуникативности студентов. Включение в них таких составляющих, как реализация интеграционных связей, моделирование ситуаций профессионального общения, личностно-ориентированное общение обусловило широкий подход к исследуемой концепции с психолого-педагогичеких, социальных и методических позиций.

Включение когнитивных блоков в дидактическую систему развития профессиональной коммуникативности обусловлено тем, что существует определенная зависимость эффективности развития профессиональной коммуникативности студентов от использования необходимых когнитивных компонентов.

Их применение способствует научению студентов распознавать особенности речевого оформления тех видов деятельности учителя, которые направлены на развитие творческой самостоятельности и познавательной активности учащихся.

В целом это позволило рассмотреть концепцию профессионального общения в более широком плане — как развитие определяющих когнитивно-коммуникативных, интеллектуально-коммуникативных, коммуникативно-контактированных умений, характеристик и качеств профессионального общения.

Экспериментально подтвержденные позитивные изменения в профессиональной коммуникативной подготовке студентов по данной дидактической системе доказывают что, во-первых, разработанная дидактическая система развития профессиональной коммуникативности обладает необходимыми профессионально значимыми компонентами, повышающими эффективность развития профессиональной коммуникативности. Это проявилось в качестве ответов студентов, в их умении ориентироваться в видах профессиональной коммуникативной деятельности с выбором адекватного речевого оформления, в уместном и правильном использовании когнитивных компонентов в профессионально ориентированном общении, а также в умении находить контакты с предполагаемой аудиторией и применять на практике требования личностно-ориентированного общения в процессе моделирования ситуаций профессиональной коммуникативности. Кроме того, успешность целостной, законченной дидактической системы развития профессионального общения была подтверждена в процессе тестирования и анкетирования, поскольку была продемонстрирована достаточно высокая оценка ее эффективности. Во-вторых, дидактическая система может широко использоваться в процессе профессионально ориентированного обучения преподавателями как языковых, так и физико-математических дисциплин ввиду ее эффективности в практической деятельности.

Обнаруженное позитивное влияние разработанной дидактической системы развития профессиональной коммуникативности явилось следствием использования системно-деятельностного подхода к изучению процесса развития профессионального общения, позволившего детально рассмотреть особенности дисциплин физико-математического цикла, определить способы, методы, средства и специфику развития профессиональной коммуникативности студентов физико-математических факультетов на занятиях по русскому языку и другим дисциплинам языкового цикла. В соответствии с этим было дано обоснование: разработанная дидактическая система со всеми ее профессионально значимыми составляющими способна обеспечить готовность студентов к эффективному осуществлению профессиональной коммуникативной деятельности многообразной направленности с учетом изменяющихся условий.

Исходя из этого, можно сделать выводы:

1. Компоненты разработанной дидактической системы удовлетворяют необходимые потребности студентов физико-математических факультетов в профессиональной коммуникативной подготовке.

2. Эффективному развитию профессиональной коммуникативности способствуют конкретные виды деятельности студентов и преподавателей на занятиях по русскому языку и другим дисциплинам языкового цикла: моделирование ситуаций профессионального общения с адекватным речевым оформлением, коммуникативно-когнитивная интерпретация учебного материала, этюды коммуникативно-прагматического характера, инференционное и референционное диалогизированное общение.

3. Позитивные результаты развития профессиональной коммуникативности достигаются выявлением особенностей профессиональной речевой компетенции, позволяющей студентам повысить уровень владения разнообразными видами специализированной речевой деятельности: а) предметно обусловленные особенности: особенности объекта математики или физикиособенности целей и задач объектов данных наукметоды, соответствующие целям и задачам объектов физики или математикиб) коммуникативно обусловленные особенности: предметно зависимое распределение видов профессиональной коммуникативной деятельности в процессе интеллектуального общениясоблюдение требований ситуативной обусловленности незапланированных видов профессионального общения, установка на использование дифференцированных речевых средств в процессе профессиональной коммуникативной деятельности учителя математики и учителя физики, установка на педагогическое общение с использованием для передачи информации соответствующих приемов, методов и средств, обусловленных содержанием физико-математических дисциплин.

4. Разработанная система заданий и конкретных положений обучения разнообразным видам профессиональной речевой деятельности способна сформировать необходимую профессионально-коммуникативную компетенцию студентов. Приоритетная роль в ней отводится фреймированному обучающему общению, использованию скриптов как способа развития умений моделировать композиционно завершенные виды профессиональной деятельности с адекватным речевым оформлением, использованию профессиональной коммуникативно-ассоциативной диалогизации.

5. Характеристики и качества в совокупности с когнитивными компонентами позволяют сформировать ряд приоритетных профессиональных коммуникативных умений, обеспечивающих функциональное взаимодействие всех элементов дидактической системы в процессе достижения конкретной цели обучающего общения.

6. Выведение в качестве определяющих показателей владения студентами профессиональной коммуникативностью коммуникативно-интегративных, коммуникативно-когнитивных и коммуникативно-прагматических умений определяет необходимые параметры коммуникативной подготовки студентов, отвечающих требованиям современных образовательных стандартов.

На основании вышеизложенного можно прийти к заключению, что разработанная дидактическая система развития профессиональной коммуникативности студентов физико-математических факультетов может быть использована в качестве определенной модели для профессиональной коммуникативной подготовки будущих специалистов.

Вместе с тем следует отметить, что к числу проблем развития профессиональной коммуникативности, нуждающихся в дальнейшем развитии, относится проблема дальнейшего совершенствования профессионально ориентированного творческого потенциала учителя-предметника физико-математического цикла.

Перспективы развития профессиональной коммуникативности также связаны с созданием новых учебно-методических комплексов. Необходимы профессионально ориентированные учебные пособия для различного контингента студентов, построенные на специально отобранном и организованном для конкретных целей учебном материале профессиональной направленности.

Все эти задачи свидетельствуют о необходимости дальнейших исследований вопросов развития профессиональной коммуникативности.

Проведенное теоретическое и экспериментальное исследование позволяет отметить, что заявленные задачи, будучи решенными в контексте темы, цели, объекта, предмета, гипотезы исследования, и позволившие сделать основные выводы, фиксируют новизну, теоретическую и практическую значимость защищаемых положений и их адекватность цели диссертационного исследования.

Показать весь текст

Список литературы

  1. O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: для пед. спец. высш. учеб. заведений. 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1990. — 141 с.
  2. Абульханова-Славская К. А. Проблемы определения субъекта в психологии // Субъект действия, взаимодействия, познания (Психологические, философские, социокультурные аспекты). М., 2001. — С. 36−53.
  3. Г. И. Субъектное обучение в высшей школе: новый подход. В сб. Психологическая наука: традиции, современное состояние и перс-пективы./Тезисы докладов научной конференции Института психологии. -М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1997. С. 87.
  4. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизация: сб. науч. тр. (АПН СССР, НИИ общ. и пед. психологии)//Ред. кол.: A.A. Бодалев (отв. ред.) и др. М.: АПН СССР, 1983. — 98 с.
  5. И.Н. Коммуникативно-ориентированная форма обучения научному стилю речи/Практическая методика преподавания русского языка на начальном этапе/Н.С. Власова, И. Н. Алексеева, И. Р. Барабанова и др. М.: Рус. яз., 1990.-230 с.
  6. Т.Н. Урок математики: применение дидактических материалов с профессиональной направленностью. М., 1998. — 64 с.
  7. .С. Общение и его проблемы. М.: Педагогика, 1991.-С. 3−4.
  8. .Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 2000. — 339 с.
  9. В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: Изд-во КГУ, 1988. — 238 с.
  10. В.И. Педагогика: Учеб. курс для творческого саморазвития: Для студентов вузов. 2-е изд. — Казань: Центр инновационных технологий, 2000. — 608 с.
  11. Г. М. Социальная психология/Учебник для фак. психологии ун-тов. М.: Изд-во МГУ, 2001. — 415 с.
  12. Н.П. Учителю о психологическом климате в его коллективе. М.: Просвещение, 1993. — 96 с.
  13. В.А. Психология обучения иностранным языкам. М., 1966.-279 с.
  14. Н.Д. Метафора и дискурс//Теория метафоры. М., 1990.-С. 5−32.
  15. Н.Д. Предложение и его смысл: Логико-семантические проблемы. М., 1993.
  16. Н.Д. Референция//Лингвистический энциклопедический словарь.-М., 1990.-С. 411−412.
  17. В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980. -368 с.
  18. Г. П. Общение как основа формирования способностей студентов к педагогической деятельности (на примере подготовки инженер.-преподават. кадров): Дисс.. канд. пед. наук. -М., 1985. 184 с.
  19. Т.В. Единицы речевого общения, внутренняя речь, порождение речевого высказывания. М., 1990. — 139 с.
  20. Т.В. Порождение речи: нейро-лингвист. анализ синтаксиса. Изд-во МГУ, 1989. — 213 2. с. 20 см.
  21. Ю.К. Избранные педагогические труды/Сост. М.Ю. Ба-банский. М.: Педагогика, 1989. — 560 с.
  22. .Ц., Малышев Психология обучения речевому мастерству. -М.: Владос, 1999.-222 с.
  23. А. Категории искусственного интеллекта в лингвистической семантике. Фреймы и сценарии. М., 1987. — 216 с.
  24. К.Б. Аналогии и модели в познании. Новосибирск: Наука, 1981.-316 с.
  25. .В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам: Пособие для преподавателей и студентов. М., 2000. — 227 с.
  26. Э. Уровни лингвистического анализа/ТНовое в лингвистике. М., 1985. — Вып. 4. — С. 434−449.
  27. Е.В. Прикладное исследование в педагогике. Волгоград, 2003.
  28. М.Н. Межпредметные связи общеобразовательных и специальных дисциплин на политехнической основе в сельских СПТУ: Автореф. дисс.. канд. пед. наук. -Каазань, 1982. 18 с.
  29. В.П. Слагаемые педагогической психологии. М.: Педагогика, 1989. — 192 е.: ил.
  30. H.H. ситуационно-ролевая игра как активный метод социально-психологической подготовки/Теоретические и методологические проблемы социальной психологии/Под ред. Г. М. Андреевой, H.H. Богомоловой. М.: Изд-во МГУ, 1997.
  31. A.A. Личность и общение: избранные психологические труды. М.: Международная педагогическая академия, 1995. — 328 с.
  32. A.A. Психологические условия гуманизации педагогического общения//Педагогика, 1990. № 12. — С. 65−71.
  33. А.П. Логика. Учебное пособие для учащихся гимназий, лицеев и школ гуманитарного профиля. М.: Новая школа, 1994. — 80 с.
  34. С., Мойсеенко С. Педагогическая подготовка преподава-телей//Высшее образование в России. 2004. — № 7. — С. 154−155.
  35. БорзенкоС.Г. Обучение иностранных студентов-медиков профессиональному общению на русском языке: Дисс. канд. пед. наук. -М., 1983. 143 с.
  36. A.A. Значение слова и психология протвопоставлений// Семантическая структура слова. М., 2000. — 216 с.
  37. A.A. К анализу процесса понимания текстов//Знак и общение. Фрунзе, 1974. — С. 3−6.
  38. Дж.С. Онтогенез речевых актов//Психолингвистика. М., 1984.-С. 21−49.
  39. Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1988. -216 с.
  40. Буланова-Топоркова М.В., Духанова A.B., Столяренко Л. Д. Педагогика и технология высшей школы. Ростов н/Д, 2002. — 322 с.
  41. В.В. Семантические значения дейктических элементов в тексте//Содержательные аспекты предложения и теста. Калинин, 1983.
  42. Н.С. Теория текста. М.: Лотос, 2003. — 279 с.
  43. Н.С. Синтаксис современного русского языка: Учеб. для вузов. 3-е изд., испр. — М.: Высшая школа, 1991. — 432 с.
  44. Ю.В. Межпредметные связи в учебном процессе педагогических училищ//Советская педагогика. 1971. — № 12.
  45. А.Н. Курс лекций по стилистике русского языка. Научный стиль речи. М.: Русский язык, 1998. — 192 с.
  46. .М. Современная когнитивная психология. М.: Изд-во МГУ, 1982. — 336 с.
  47. A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. — 207 с.
  48. Н.В. Природа интеллектуальных способностей человека. -М., 1987.
  49. Д.В. Методы научного познания в школьном обучении. Индукция, дедукция, гипотеза. Казань, 2000. — 160 с.
  50. Д.В. Применение гипотезы в познавательной деятельности школьников при проблемном обучении: Дидакт. пособие. Казань: Казан, пед. ун-т, 1999. — 67 с.
  51. Д.В. Формирование педагогического мышления у студентов: Учебное пособие для студентов пединститутов. Казань, 1992. — 108 с.
  52. Д.В. Формирование профессионального мышления у студентов педвуза/Формирование личности учителя в педагогическом вузе: Межвузовский сборник научных трудов. Казань, 1989. — 144 с.
  53. Л.М., Сементовская В. К. Деловое общение. Л.: Лениздат, 1980.-80 с.
  54. Е.К. Понятие. М.: Изд-во МГУ, 1997. — 286 с.
  55. Л.А. Интеграция гуманитарной и профессиональной подготовки в средней профессиональной школе: Теоретическо-методические подходы/Л.А. Волович, Г. В. Мухаметзянова, Л. П. Тихонова: РАО, Ин-т сред, спец. образования. Казань: ИССО РАО, 1997. — 102 с.
  56. Л.А. Система эстетического воспитания подрастающего поколения / Некоторые методологические вопросы эстетического воспитания в общеобразовательной школе. Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 1976. — 222 с.
  57. М.Н. Когнитивно-информационная природа термина. -М.: Изд-во МГУ, 2000. 128 с.
  58. Н., Кольцова С., Молчанова JI. Об особенностях подготовки математиков // Aima mater. 2004. — № 5. — С. 39−42.
  59. Г. Г. Теория тезаурусов в анализе коммуникаций// Семиотика и информатика. М.: Наука, 1979. — Вып. 11. — С. 102.
  60. Г. Г. Человек человек. 2-е изд. — М.: Молодая гвардия, 1979.- 191 с.
  61. Воспитателю о личностном общении (Психология общения). ИМО «Творческая педагогика». М.: Новая школа, 1994. — 77 с.
  62. JI.C. Инструментальный метод в психологии. Собрание сочинений в 6-ти т., т.1. М.: Педагогика, 1982. — 488 с.
  63. A.C. Обучение школьников умению объяснять изучаемые явления в процессе преподавания предметов естественного цикла в VI-VIII классах: Автореф. дисс.. канд. пед. наук. Казань, 1984. — 17 с.
  64. И.Р. Грамматическая категория текста. М.: Высшая школа, 1998.- 148 с.
  65. И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. -М.: Наука, 1981.-139 с.
  66. ГвишианиН.Б. Язык научного общения (вопросы методологии): Монография. М.: Высшая школа, 1986. — 280 с.
  67. Гез Н. И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований.//Иностранный язык в школе. -1985.-№ 2.-С. 17−24.
  68. ГельмиГ. Коммуникативность и ситуативность при развитии устных речевых навыков и умений в процессе обучения русскому языку/Методика преподавания русского языка за рубежом. М.: Русский язык, 1982X1. — С. 130−135.
  69. В.И. К становлению когнитивной грамматика/Современные зарубежные грамматические теории. М., 1985. — С. 213−250.
  70. .С. Прогностические методы в педагогике. Киев: Высшая школа, 1999. — 20 с.
  71. В.И., Шахнарович A.M. Коммуникативные и когнитивные аспекты текста как единицы речевой деятельности//Сб. науч. тр./МГИИЯ им. М. Тореза, 1985. Вып. 252. — 217 с.
  72. Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учи-теля//Вопросы психологии. 1975. -№ 1.-С. 101−111.
  73. Д.С. Умения и навыки: о соотношении содержания этих понятий//Педагогика. 1994. — № 2. — С. 15−19.
  74. В.О. О взаимосвязях школьных предметов//Народное образование. 1976. — № 10.
  75. Д.И. Определение. М.: Мысль, 1994. — 311 с.
  76. М.И., Краснянская К. А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1977. — 136 с.
  77. Г. Г. Психологическая модель процесса формирования уме-ния//Вопросы психологии. 1979. — № 3. — С. 56−65.
  78. B.C. Культура педагогического общения: кн. для учителя. -М.: просвещение, 1990. 144 с.
  79. С.В. Самовыражение и развитие личности в игре: Дисс.. канд. пед. наук. -М., 1991. 214 с.
  80. Т.Г., Минская Л. В., Усольцева Т. П. Основы конструктивного общения: Методическое пособие для преподавателей. Новоси-бирск-М., 1997.
  81. В.В. Педагогическая техника в контексте образовательной технологии. М., 2001. — 217 с.
  82. В. фон. О различии строения человеческих языков и его влиянии на духовное развитие человечества/Пер. с нем.//Гумбольдт В. фон. Избр. труды по языкознанию. М., 1999. — С. 34−298.
  83. Э.Н., Турчанинова Ю. И. Введение в философию образования. М.: Логос, 2001. — 220 с.
  84. В.В. Виды общения в обучении/Логико-психол. пробл. постр. учеб. предметов. М., 2000. — 423 с.
  85. В.В. Доказательность и убедительность в лекции. М., 1981.-239 с.
  86. В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.-239 с.
  87. Г. Б. Практикум по риторике: экспериментальное учебное пособоие для учащихся старших классов гимназий, лицеев, колледжей и школ гуманитаного профиля. М.: Издательский центр АЗ, 1995. — 87 с.
  88. Т.А. ван. Язык. Познание. Коммуникация. М.: Прогресс, 1989.-310 с.
  89. Т.А. ван., Кинч В. Стратегии понимания связного текста//Но-вое в зарубежной лингвистике. Вып. 23. — М., 1988. — С. 153−211.
  90. Деловые игры в учебном процессе: Сб. статей/Ред. колл. Л.Ф. Чер-накова и др. Мн.: Вышейша шк., 1985. — 115 с.
  91. Деловые игры и имитационное моделирование. М.: Изд-во МГУ, 1996.- 123 с.
  92. В.З. Когнитивизм, когниция, язык и лингвистическая теория//Язык и структуры представления знаний. М., 1992. — С. 39−77.
  93. В.З. Морфологическая интерпретация текста и ее моделирование. М., 1994.
  94. В.З. Понимание как интерпретирующая деятель-ность//Вопросы языкознания. М., 1983. — № 6. — С. 58−67.
  95. Л.И. Обучение студентов-филологов национальных отделений университетов воспроизведению научного текста на занятиях по практическому курсу русского языка: Автореф. дисс.. канд. пед. наук. М., 198. — 17 с.
  96. JI.H. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М, 1992. — 176 с.
  97. А.Б. Общение: наука и искусство. М., 1990. — 160 с.
  98. Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной ком-муникации/ЯТроблемы семиосоциопсихологии. М., 2000. — 284 с.
  99. Н.П. Психология общения: Пособие для студентов-психологов. Ярославль, 1979. — 96 с.
  100. Еровенко-Риттер В.А. Философско-образовательное значение мате-матики//Педагогика. 2004. — № 4. — С. 35−40.
  101. А.П., Букатов В. М. Режиссура урока, общения и поведения учителя. М., 1998.
  102. А.П., Букатов В. М. Режиссура урока. Общение и поведение учителя. М.-Воронеж: Изд-во Междунар. пед. акад., 1995.
  103. Н.И. Речь как проводник информации. М., 1982.
  104. Д.Н. Профессионализация в контексте жизни человека. Психологическая наука: традиции, современное состояние и перспективы/Тезисы докладов научной конференции Института психологии. М.: Институт психологии РАН, 1997. — С. 10.
  105. A.A. Информационный тезаурус как база речемысли-тельной деятельности // Исследование речевого мышления в психолингвистике.-М., 1997.- 186 с.
  106. A.A. Слово-образ-проекция текста. Психологическая наука: традиции, современное состояние и перспективы/Тезисы докладов научной конференции Института психологии. М.: Институт психологии РАН, 1997.-С. 154.
  107. A.B. Избранные психологические труды. Т. 1.-М., 1986.
  108. В.И. Теория обучения. Современная интерпритация. -М., 2001.
  109. В.А. Язык и лингвистическая теория. М., 2000.
  110. И.Д. Взаимная связь учебных предметов. -М.: Знание, 1977. 64 с.
  111. И.Д. Межпредметные связи как педагогическая проблема//Со-ветская педагогика. 1974. — № 12. — С. 10−16.
  112. И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.-Воро-неж, 2001.-431 с.
  113. И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2001. — 383 с.
  114. В.П. Комментарий: Запорожец A.B. Избранные психологические труды. Т. 1. М., 1986. — С. 285−297.
  115. В.П. Перспективы ближайшего развития развивающего образования // Психологическая наука и образование. 2000. — № 2. — С. 18−43.
  116. Е.Г. Общение как фактор развития личности. Киев: Над-кова Думка, 1982. — 114 с.
  117. Г. А. О лингвистических основаниях коммуникативной типологии речи. Русский язык за рубежом, 1982, № 5.
  118. ИвшинаГ.В., МардановМ.В. Педагогическая деятельность преподавателя вуза негуманитарного профиля: Авторские рекомендации. Казань: Изд-во Казанск. гос. ун-та, 1998. — 27 с.
  119. Игровое моделирование: методология и практика. Новосибирск: Изд-во НГУ, 1996.-231 с.
  120. В.Г. Проектирование содержания профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей школы. Казань, 1997. — 259 с.
  121. Е.И., Косарецкий С. Г., Слободчиков В. И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога // Вопросы психологии. 2000. -№ З.-С. 57−66.
  122. И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. М., 2002.
  123. Кабанова-Меллер Е. И. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968. — 288 с.
  124. Кабанова-Меллер E.H. Психология формирования знаний и навыков у школьников. Проблема приемов умственной деятельности. М.: АПК РСФСР, 1962.-376 с.
  125. М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. -М.: Политиздат, 1988. 319 с.
  126. O.JI. Текст и коммуникация: Учеб. пособие для ин-тов и фак-тов иностр. яз. М.: Высшая школа, 1990. — 152 с.
  127. М.В. Педагогический диалог в деятельности современного учителя. М.: Смысл, 2003. — 270 с.
  128. М.В. Природа педагогической деятельности. Рига, 2002.
  129. Кан-калик В. А. Грамматика общения. М.: Роспедагенство, 1995. -108 с.
  130. Кан-калик В. А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1987. 190 с.
  131. Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М., 1987. — 146 с.
  132. Ю.Н., Петров В. В. От грамматики текста к когнитивной теории дискурса//Т.А. ван Дейк. Язык. Познание. Коммуникация. М., 1989. — С. 5−11.
  133. A.C. Развитие умений педагогического общения у будущих учителей иностранного языка в процессе само- и взаимообучения: Автореф. дисс.. канд. пед. наук. -М., 1989. 16 с.
  134. В.Б. Информационная структура текста и просодическая структура речи//Проблемы фонетики и фонологии. Материалы всесоюзного совещания. М., 1968.
  135. Е.Г. Деловая игра как средство обучения профессионально значимым коммуникативным умениям: Автореф. дисс.. канд. пед. наук. -М., 1989.- 16 с.
  136. С.И. Формирование у студентов педагогических умений и навыков университетского образования. Л.: Изд-во ЛГУ, 1973. — 152 с.
  137. Г. А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика. М.: Русский язык, 1992. — 254 с.
  138. Ф. О пресуппозициях//Новое в зарубежной лингвистике. -Вып. VIII. Лингвистика текста. М., 1978.
  139. Г. Кибернетика и общество. М.: Наука, 1967. — 216 с.
  140. Ф. Пробуждающееся мышление. У истоков человеческого интеллекта. М., 1983.
  141. Е.В. Речевая коммуникация. М.: Приор, 1998. — С. 223.
  142. М.И. Стилистические проблемы теории речевой коммуникации. Основы теории речевой деятельности. М., 2000. — 212 с.
  143. И.А. Основы андрагогики. М.: Academa, 2003. — 238 с.
  144. В.В. Культура речи культура поведения. — Л., 1988. — 216 с.
  145. Н.Д. Развитие профессионального общения будущего учителя. Монография. Казань: Татарское республиканское издательство Хэтер (ТаРИХ), 2002. — 201 с.
  146. Н.Д. Система развития профессиональной коммуникативности студентов: Монография. Казань: Изд-во Казанск. гос. унив-та, 2004.- 184 с.
  147. Г. В. Проблемы коммуникативной лингвистики// Вопросы языкознания. 1979. — № 6. — С. 9−14.
  148. В.П. Теоретические основы воспитаняи культуры общения учащихся средней профессиональной школы: Дисс.. канд. пед. наук. -Казань, 1996.-480 с.
  149. КоминаН.А. Текстообразующая роль коммуникативной интенции. Калинин, 1983. — 136 с.
  150. Коммуникативность обучения в практику школы: Из опыта рабо-ты//Под ред. Е. И. Пасова. М.: Просвещение, 1985. — 124 С.
  151. JI.B. Сборник педагогических задач: Учебное пособие для студентов пединститутов. М., 1987. — 66 с.
  152. Коровяковская E. JL, Юдина О. Н. К психологической характеристике эффективности учебно-ролевых игр//Вопросы психологии. -1980. № 1. — С. 111−115.
  153. Коротяев. Учение процесс творческий: Кн. для учителя: Из опыта работы. — 2-е изд., доп. и испр. — М., 2001. — 159 с.
  154. JI.Б. «Ситуация», «Речевая ситуация и тема» как методические понятия/Тезисы докладов 3-ей научно-методической конференции русистов по актуальным вопросам преподавания русского языка как неродного. Рига, 1971. — С. 35−36.
  155. Н.М. Формирование коммуникативной активности будущего учителя: Дисс.. канд. пед. наук. -М., 1988. 252 с.
  156. В.В. Общие основы педагогики. M.: Academa, 2003.
  157. Н.В. Методика взаимосвязанного обучения разным видам чтения на I курсе неязыкового вуза: Автореф. дисс.. канд. пед. наук. -М., 1985.-23 с.
  158. В.В. Основы психолингвистики и теории коммуникации. -М., 2001.
  159. Ю.С., Третьяков В. П. Грамматика общения. -М., 1999.
  160. И.Б. Формирование культуры будущего специалиста: Метод, пособие. -М.: Высшая школа, 1990. 142 с.
  161. В.А. Психология математических спососбностей школьников. М.: Просвещение, 1968. — 431 с.
  162. Е.Е., Демьянков В. З., ПанкрацЮ.Г., Лузина Л. Г. Краткий словарь когнитивных терминов. М.: Изд-во МГУ, 1996. — 400 с.
  163. Е.С. Память и ее роль в исследовании речевой дея-тельности/ЛГекст в коммуникации. М., 1991. — С. 4−21.
  164. Е.С. Проблемы представления знаний в современной науке и роль лингвистики в решении этих проблем//Язык и структуры представления знаний. М., 1992. — С. 4−38.
  165. Е.С. Проблемы представления знаний в языке//Структу-ры представления знаний в языке. М., 1994. — С. 5−31.
  166. Е.С. Роль словообразования в языковой картине мира// Роль человеческого фактора в языке. Язык и картина мира. М.: Наука, 1988. -248 с.
  167. Е.С., Шахнарович A.M. Онтогенез речи и формирование языковой способности человека//Человеческий фактор в языке. Язык и порождение речи. -М., 1991.-С. 141−220.
  168. Т.С. Что значит обучать языку//Что значит знать язык и владеть им./И.М. Шанский, Т. С. Кудрявцева и др.: Под ред. И. М. Шанского. Л.: Просвещение, Ленингр. отд-ие, 1989. — С. 74.
  169. B.B. Методика разработки педагогических игр: Методические рекомендации. М.: ВИМЦ, 1988. — 26 с.
  170. H.H. Взаимосвязь физики с другими предметами естественного цикла как необходимое дидактическое условие формирования общих естественнонаучных понятий: Автореф. дисс.. канд. пед. наук. -Челябинск, 1985.- 19 с.
  171. Ю.И. Кодирование звуковой структуры речевых сообщений человеком при восприятии и образовании речи. JL, 1980. — 218 с.
  172. И.В. Особенности коммуникативной деятельности педа-гога/Юбщение как предмет теоретических и прикладных исследований. М., 1973.-С. 26−37.
  173. Н.В. Психологическая структура деятельности учителя. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1976. 57 с.
  174. А.Т. Моделирование в исследованиях системных объектов в области теории воспитания//Структурно-системные исследования явлений и процессов. М., 1970.
  175. В.И. Искусство управлять общением. Ростов-на-Дону, 1997.
  176. Г. М. Диалог в процессе совместного решения мыслительных задач/Проблемы общения в психологии. М.: Наука, 1981. — С. 92−121.
  177. ЛакоффДж. Мышление в зеркале классификаторов//Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 23. — М., 1988. — С. 12−51.
  178. Дж., Джонсон М. Метафоры, которыми мы живем//Язык и моделирование социального взаимодействия. М., 1987. — 69 с.
  179. K.M. Культура педагогического общения. Иркутск: Изд-во ИУ, 1985.-104 с.
  180. A.A. Деятельность и общение//Вопросы философии. -1979. -№ 1.- С. 121−132.
  181. A.A. К определению речевой ситуации/Общая методика обучения интранным языкам: Хрестоматия/Сост. Леонтьев A.A. М.: Русский язык, 1986.-С. 161−162.
  182. A.A. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. — 48 с.
  183. A.A. Принцип коммуникативности сегодня//Иностранный язык в школе. 1986. — № 2. — С. 27−32.
  184. A.A. Психология общения. М., 1997.
  185. A.A. Психология общения. Тарту, 1973. — 208 с.
  186. A.A. Языкознание и психология. М., 1966.
  187. А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т. -М.: Педагогика, 1983. т.1.
  188. А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. — М.: Изд-во МГУ, 1981.-584 с.
  189. И.Я. Познавательные задачи в обучении гуманитарным предметам. М., 1999
  190. Х.И. Групповая работа на уроке. М., 1992. — 64 с.
  191. Э.Э. Психологические аспекты взаимопонимания (Прогнозирование в процессе общения). Л.: Знание, 1982. — 36 с.
  192. Н.И. Формирование профессионально педагогической культуры учителя. М.-Курск, 2000.
  193. A.A. Основы профессионально-педагогического общения. М.: Academa, 2002.
  194. Е.Ф. Лингводидактический аспект межпредметных связей в обучении русскому языку нерусских: Автореф. дисс.. канд. пед. наук. -М., 1980.-24 с.
  195. .Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. — 443 с.
  196. .Ф. Особенности познавательных процессов в условиях общения/Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М.: 1991.-С. 107−127.
  197. И.А. Межпредметные связи и проблема формирования умений//Советская педагогика. 1973. — № 10. — С. 31−38.
  198. А.Р. Язык и сознание. М., 1998.
  199. С.И. Язык в речевом общении. М., 1991.
  200. А.К. Психология профессионализма. М., 1996.
  201. МаккормакЭ. Когнитивная теория метафоры//Теория метафоры. -М, 1990.-С. 358−386.
  202. В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Просвещение, 1988. — 192 с.
  203. В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы: Учеб. пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1987. — 160 с.
  204. Л.И. Преподаватель высшей школы: Индивидуальность, стиль, деятельность. М., 2000.
  205. В.Л. Педагогическое образование. Состояние, проблемы, перспективы. М., 2001.
  206. Е.А. Устное иноязычное общение как предмет обучения/ Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия/Сост. Леонтьев A.A. М.: Русский язык, 1991. — С. 211−218.
  207. AM. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М, 1972.
  208. Махмутов МИ Теория и практика проблемного обучения. Казань, 1972.
  209. Межпредметные связи естественно-математических дисциплин: Пособие для учителей. Сб. статей/Под ред. В. Н. Федоровой. М.: Просвещение, 1980.-280 с.
  210. В.А., Ермоленко М. Н. Введение в педагогическую деятельность. М.: Педагогическое общество России, 2002. — 267 с.
  211. Методические проблемы социальной психологии/Сб. статей. Отв. ред. Е. В. Шорохов. М.: Наука, 1975. — 295 с.
  212. H.A., Митрофанова О. Д., Одинцова Т. Б. Структура научного текста и обучение монологической речи/Н.А. Мете, О. Д. Митрофанова, Т. Б. Одинцова. М.: Русский язык, 1981. — 141 с.
  213. Дж.А. Образы и модели, уподобления и метафоры//Теория метафоры. М., 1990. — С. 236−283.
  214. Е.А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений. М.: Педагогика, 1989. — 299 с.
  215. М. Фреймы для представления знаний. М., 1981. — 239 с.
  216. М.С. Субъективный тезаурус модель для психоло-гии//Проблемы связности и цельности текста. — М., 2000. — 186 с.
  217. М.И. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя//Вопросы психологии. 1999. — № 6. — С. 41−53.
  218. Ю.А. Саморегуляция и творческая активность личнос-ти//Вопросы психологии. 1988. -№ 3. — С. 71−78.
  219. Ю.А. Саморегуляция личности и трудовая активность сельских школьников//Новые исследования в психологии. 1988. — № 2 (39). — С. 52−57.
  220. Митина JIM. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях//Вопросы психологии. 1997. — № 4. — С. 28.
  221. Л.М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. -М., 1999.
  222. Ф.Т. Общественное сознание и самосознание индивида/ Отв. ред. Б.А. Грушин- АН СССР, ин-т философии. М.: Наука, 1990. — 220 с.
  223. Ф.Т. Роль общения в развитии личности школьника// Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте: Сб. статей/Под ред. В. В. Давыдова, И. В. Дубровиной.-М., 1980.-314 с.
  224. Ф.Т. Содержание образования и его идеальная форма // Известия Российской Академии образования. 2000. — № 2. — С. 4−14.
  225. Г. Н. Профессионализм общения (учителю о коммуникативных умениях). СПб., 1993. — 56 С.
  226. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования/Под ред. Е. И. Смирновой. JI.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1984. -177 с.
  227. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя/Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Т. С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. — 120 с.
  228. Моделирование учебного процесса на основе применения технических средств/Сб. научных трудов. М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1981. — 120 с.
  229. Моделирование языковой деятельности в интеллектуальных системах/ Под ред. А. Е. Кибрика и A.C. Нариньяни. М.: Наука, 1987. — 280 с.
  230. О.И. Грамматика текста. М.: Высшая школа, 1990. -183 е., 20 см.
  231. Е.И. Русский язык и специальность. М.: Просвещение, 1991.-136 с.
  232. Е.И. Язык и специальность: лингвометодические основы обучения русскому языку студентов-нефилологов. М.: Русский язык, 1996. -176 с.
  233. A.B. Коммуникативная культура личности/ТБазовая культура личности: теоретические и методические проблемы: Сб. научных трудов/АПН СССР, врем. науч. исслед. коллектив «Школа». М., 1989. — С. 56−67.
  234. A.B. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984. — 112 с.
  235. А.Ж. Риторические подходы к конструированию урока как сложного речевого жанра // Путь в риторику. Вып. 1. — Пермь, 1994.
  236. Мышление: процесс, деятельность, общение/Под ред. Брушменско-го. М.: Наука, 1994. — 287 с.
  237. Н.Д., Карминская Л. И. Обучение как специально организованный процесс общения. -М., 1987. 50 с.
  238. А.И. Лингвистические и экстарлингвистические элементы семантики текста//Аспекты общей и частной лингвистической теории текста. -М., 2000.-294 с.
  239. А.И. Семантика текста и ее формализация. М., 1983.
  240. Л.И. Ролевая игра как метод преодоления барьеров коммуникаций. М., 1990. — 250 с.
  241. H.H. Психологическая культура отношений. Л., 1991. — 31 с.
  242. H.H. Психология делового общения. Л., 1991. — 29 с.
  243. H.H. Социально-психологический подход и его роль в профессиональном воспитании студентов//Содержание и методы профессионального воспитания студентов. Научные труды. Сборник докладов. Тюмень: Тюменская правда, 1981. — С. 21−25.
  244. Л.Ю. Формирование профессиональной направленности при обучении иностранному языку/Методика преподавания иностранных языков в вузе. Л.: ЛГУ, 1987. — С. 61−63.
  245. Обучение иностранному языку в вузах неязыковых специальностей на современном этапе: Проблемы и перспективы. Сборник научных трудов. Вып. 386. М.: МГЛУ, 1991. — 184 с.
  246. Общение и оптимизация совместной деятельности./Под ред. Г. М. Андреевой, Я. Яноушека. М.: МГУ, 1987. — 302 с.
  247. В. Введение в общую дидактику: Пер. с польского. М.: Высшая школа, 1990. — 381 с.
  248. Е.А. Формирование культуры профессионального общения у будущих учителей/Психологическая наука: традиции, современное состояние и перспективы/Тезисы докладов научной конференции Института психологии. М.: Институт психологии РАН, 1997. — С. 88.
  249. Р.И. Проблема смысла: современный логико-философский анализ языка/Под ред. Д. П. Горского. М.: Мысль, 1983. — 286 с.
  250. Н.Д. Коммуникативная семантика речи/Психологический журнал. 1991. Т. 12, № 2.
  251. Ю.Г. Пропозициональные структуры и их роль в формировании языковых единиц разных уровней. Минск-М., 1992.
  252. .Д. Социальная психология как наука. JL: Изд-во ЛГУ, 1998.-208 с.
  253. Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, 1989. — 276 с.
  254. Е.И. Ситуация, тема, социальный контакт/Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия/Сост. Леонтьев A.A. М.: Русский язык, 1988.-С. 162−173.
  255. Перспективы развития системы непрерывного образования/Под ред. Б. С. Гершунского. М.: Педагогика, 1990. — 221 с.
  256. В.В. Идеи современной феноменологии и герменевтики в лингвистическом представлении знаний//Вопросы языкознания. 1990. -№ 6.-С. 102−109.
  257. В.В. Язык и логическая теория: В поисках новой парадиг-мы//Вопросы языкознания. 1988. — № 2. — С. 39−48.
  258. В.В., Герасимов В. И. На пути к когнитивной модели язы-ка//Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 23. — М., 1988. — С. 5−11.
  259. Г. А. Вопросы учителя. Казань: Изд-во Казанск. гос. ун-та, 1976.-200 с.
  260. Н.И. Индивидуальный стиль деятельности учителя и его формирование у студентов/Формирование личности учителя в педагогическом вузе: Межвузовский сборник научных трудов. Казань, 1989. — 144 с.
  261. П.И., Арстанов М. Ж., ХайдаровЖ.С. Дидактическая игра как средство организации проблемного обучения в вузе//Современная военная школа, 1962. -№ 1. 137. С. 22−48.
  262. Я.А. Психология творческого мышления. М, 1998. -136 с.
  263. П.Г. Профессиональное поведение учителя: психолого-педагогический анализ // Педагогика. 2004. -№ 4. — С.61−67.
  264. В.И. Существует ли языковая картина мира?//Язык как коммуникативная деятельность человека. М., 1996. — 184 с.
  265. Г. П. Культура общения и личность. Киев: О-во «Знание» УССР, 1984. — 33 с.
  266. О.Г. Коммуникативный анализ вопросительного предложения. В кн.: Тезисы VII Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. М., 1982. — С. 84−85.
  267. Психологический словарь/Под ред. Р. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. -2-е изд., перераб. и доп. М.: Педагогика-Пресс, 1997. — 440 с.
  268. Д. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы. М.: Когито-центр, 2001. — 140 с.
  269. A.A. Психология и педагогика. М.: Центр, 1996. — 332 с.
  270. С.Х. Искусство и эмоции. Изд. 2-е доп. М.: Музыка, 1994.- 168 с.
  271. РаченкоИ.П. НОТ учителя: 2-е изд. перераб. и доп. М.: Просвещение, 1989.-237 с.
  272. П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей. М.: Владос, 2000. — 301 с.
  273. Э. Агарвала-Роджерс Р. Коммуникация в организациях: Пер. с англ. М.: Экономика, 1980. — 176 с.
  274. .А. Коммуникация как социальное явление. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского ун-та, 1984. — 143 с.
  275. Д.Э., Голуб И. Б. Секреты стилистики. М.: Гольф, 1996. — 208 с.
  276. В.Ю. Языковые контакты. JL, 1999. — 238 с.
  277. Э.И. Обучение речевому общению./Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия/Сост. Леонтьев A.A. М.: Русский язык, 1998.-С. 219−223.
  278. C.JI. Принципы и пути развития психики. М.: АПН СССР, 1969.-354 с.
  279. C.JI. Человек и мир. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1969. — 370 с.
  280. И.И. Основы педагогики общения. Минск, 1998.
  281. Л.П. Коммуникативные особенности обращения// Содержательные аспекты предложения и текста. Калинин, 1983. — С. 38−44.
  282. Т.Е. Проблема ситуации при обучении диалогической речи/Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия/Сост. Леонтьев A.A. М.: Русский язык, 1998. — С. 180−187.
  283. А.Л. Социальная психология управления. Л.: Изд-во ЛГУ, 1986.-175 с.
  284. В.П. О психологической модели умственного процесса/Теория и практика управления методической подготовкой специалиста в вузе: Тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции. Орск: Изд-во Орского пединститута, 1996. — С. 61.
  285. Е.В. Дидактическая игра в процессе формирования коммуникативных умений у студентов педвуза: Диссканд. пед. наук. М., 1984. — 230 с.
  286. В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя: Учебное пособие для студентов педвузов, учителей и слушателей ФПК. -М.: Международная педагогическая академия, 1995. 192 с.
  287. СироткинЛ.Ю. Формирование личности: проблема устойчивости. -Казань, изд-во Казанск. гос. ун-та, 1992. 175 с.
  288. СкалкинВ.А., Рубинштейн Г. А. Речевые ситуации как средство развития неподготовленной речи/Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия/Сост. Леонтьев A.A. -М.: Русский язык, 1991. С. 154−161.
  289. В.Л. Структура устноязычной коммуникации и вопросы обучения устной речи на иностранном языке/Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия/Сост. Леонтьев A.A. М.: Русский язык, 1991.-С. 173−180.
  290. Э. Я и коллектив. Методология и методы педагогического исследования: Пер. с чешек. М.: Педагогика, 1989. — (Зарубежная школа и педагогика). — 224 с.
  291. М.Н. Методология и методика педагогических исследований: В помощь начинающему исследователю. М.: Педагогика, 1986. -115 с.
  292. Л.И. Культура русской речи: Словарь-справочник. М.: Знание, 1995.-256 с.
  293. Г. Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность. М., 2000.
  294. В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Педагогика, 1986. — 160 с.
  295. A.A. О субъективных структурах педагогического опы-та//Психологическая наука: традиции, современное состояние и перспективы/Тезисы докладов научной конференции Института психологии РАН. -М., 1997.-С. 106.
  296. A.B. Логика смысла. М., 2001. — 186 с.
  297. Л.Н. Тематический аспект организации материала по спе-циальности//Лингвистика и методика преподавания иностранных языков. -М.: Наука, 1976. С. 90−98.
  298. Современные теории познания. Сб. обзоров и рефератов. М., 1992.
  299. Содержание и методы профессионального воспитания студентов: Научные труды. Сб. 90. Тюмень: Изд-во «Тюменская правда», 1981. — 102 с.
  300. В.М. О природе человеческого общества. Фрунзе: Мектеп, 1989.- 146 с.
  301. СолганинГ.Я. Стилистика текста: Учебное пособие. М.: Флинта, Наука, 1997.-256 с.
  302. Р.Л. Когнитивная психология. М., 1996.
  303. Ю.А., Марковина И. Ю. Культура и ее этнопсихологическая ценность//Этнопсихолингвистика. -М.: Наука, 1988.
  304. А.Ф., Стенинский М. А., Фрумкин М. Л. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач/Под ред. В.А. Слас-тенина. Ярославль, 1974.
  305. Л.Ф. Формирование общепедагогических умений учителя: Дисс.. докт. пед. наук. Л., 1980. — 435 с.
  306. М.И. Психология общения. М., 1996.
  307. Ю.С. В трехмерном пространстве языка: Семиотические проблемы лингвистики, философии, искусства. -М., 1985.
  308. Ю.С. Имена, предикаты, предложения: Семиологическая грамматика. М., 1981.
  309. Ю.С. Индоевропейское предложение. М., 1989.
  310. Ю.С. Основы языкознания. М., 1966.
  311. E.B. Совершенствование познавательной деятельности школьников средствами межпредметных проблемных заданий: Автореф. дисс.. канд. пед. наук. Челябинск, 1981. — 19 с.
  312. H.H. Система дидактических игр как средство формирования педагогической умелости и направленности: Дисс.. канд. пед. наук. -Л., 1980.-215 с.
  313. Г. Д. Способы коммуникативного воздействия на примере синтаксиса устной речи//Проблемы эффективности речевой коммуникации. -М., 1989.-С. 39−41.
  314. С. Формирование коммуникативно-дискурсивной культуры будущих педагогов: теоретико-педагогический аспект // Aima mater. 2004. -№ 5.-С. 54−56.
  315. Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. M., 1990. — С. 4−34.
  316. Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1991.-343 с.
  317. Е.Ф. К построению теории речевой коммуникации// Ю. А. Сорокин, Е. Ф. Тарасов, A.M. Шахиаррович. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. М., 1979. — С. 62.
  318. Е.Ф. Социальные взаимодействия в речевом общении//Ма-териалы IV Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. М.: Ин-т языкознания АН СССР, 1979. — С. 8−15.
  319. Е.Ф. Функциональная модель диалогического общения/Теория и практика лингвистического описания разговорной речи. -Горький, 1966. С. 22−25.
  320. Н.В. Обучение иностранных студентов-нефилологов устному рассуждению (на материале учебных текстов по физике): Автореф. дисс.. канд. пед. наук. Л., 1985.- 16 с.
  321. В.Н. Предисловие//Метафора в языке и тексте. М., 1988. — С. 3−10.
  322. A.B. Социальные функции общения/Актуальные вопросы марксистской гносеологии и социологии. М.: Политиздат, 1977. — С. 106−121.
  323. И.В. Конструктивная педагогика. М.: Творческий центр, 2004.-316 с.
  324. П.И., Стенковский И. Б. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированная монография. М., 2001. — 367 с.
  325. Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. М.: Просвещение, 1980. — 160 с.
  326. A.B., Бобров A.A. Формирование у учащихся учебных умений. М.: Знание, 1987. — 80 с.
  327. Т.Н. Системный подход и дискурсивная психология. Психологическая наука: традиции, современное состояние и перспективы/Тезисы докладов научной конференции Института психологии. М.: Институт психологии РАН, 1997. -С. 165.
  328. P.B. Управление иноязычным общением в учебных условиях/Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия/Сост. Леонтьев A.A. М.: Русский язык, 1998. — С. 187−193.
  329. В.Н. Межпредметные связи естественнонаучных и математических дисциплин/Межпредметные связи естественнонаучных дисциплин: Пособие для учителей. Сб. статей/Под ред. В. Н. Федоровой. М.: Просвещение, 1980. — С. 3−12.
  330. Ч. Основные проблемы лексической семантики//Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 12. — М., 1983. — С. 74−122.
  331. А.Р. Психологические особенности профессионализации личности/Психологическая наука: традиции, современное состояние и перс-пективы./Тезисы докладов научной конференции Института психологии. -М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1997. С. 130.
  332. Н.И. Речевой этикет и культура общения. М.: Высшая школа, 1989. — 159 с.
  333. Формирование системного мышления в обучении / Под ред. З.А. Ре-шетовой. М., 2002. — С. 290−306.
  334. P.M. Психолингвистика. М.: Academa, 2001.
  335. P.M., ЗвонкинА.К., Ларичев О. И., КасевичВ.Б. Представление знаний как проблема//Вопросы языкознания. 1990. — № 6. — С. 85−101.
  336. И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. М.: Высшая школа, 199. — 238 с.
  337. И.А. Образование. Человеческий фактор. Общественный прогресс. М.: Педагогика, 1989. — 192 с.
  338. Н.Ю. Формирование позитивной Я-концепции руководителя в процессе педагогической подготовки: Дисс.. докт. пед. наук. -Казань, 1998.
  339. ЧарнякЮ. Умозаключение и знания (ч. 1−2)//Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 12.-М., 1983.-С. 171−227.
  340. Е.Ю. Психологическая характеристика типов речевых действий. Психологическая наука: традиции, современное состояние и перспективы/Тезисы докладов научной конференции Института психологии. -М.: Институт психологии РАН, 1997. С. 166.
  341. У.Л. Значение и структура языка. М., 1975. — 282 с.
  342. Е.Р. Политехнический аспект межпредметных связей: Автореф. дисс.. канд. пед. наук. -М., 1983. 19 с.
  343. Д.В. Дидактические технологии в высшей школе. -М., 2002. 284 с.
  344. А.П. Педагогическая техника в работе учителя. М., 2001.-219 с.
  345. Л.А., Кожевников В. А. Речь, артикуляция, восприятие. -М.: 1965.-312 с.
  346. Что значит знать язык и владеть им/Н.М. Шанский, И.Л. Резничен-ко, Т. С. Кудрявцева и др.- Под ред. Н. М. Шанского. Л.: Просвещение, Ленингр. отд-ние, 1989. — 192 с.
  347. ЧураковаР.Г. Моделирование педагогических ситуаций в ролевых играх. Сборник ролевых игр. М., 1991. — 101 с.
  348. В.И. Деловая игра как средство формирования психологического климата в студенческой группе: Дисс. канд. пед. наук. Л., 1991. — 190 с.
  349. Н.А. Межпредметные связи как фактор формирования познавательных интересов старшеклассников в учебной деятельности: Автореф. дисс.. канд. пед. наук. Л., 1984. — 21 с.
  350. П.А. О структуре и критериях профессиональной направленности студентов//Содержание и методы профессионального воспитания студентов. Тюмень: Изд-во «Тюменская правда», 1981. — С. 5−13.
  351. Р.Х. Новый подход к разработке теории мотивации/Сред, спец. образование: состояние, проблемы, тенденции: Тезисы докладов научной конференции ИССО РАО. Казань: ИССО РАО, 1993. — С. 106−107.
  352. Р.Х. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом. М.: Педагогика, 1982. — 208 с.
  353. Т.П. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982.-209 с.
  354. Р., Бирнбаум Д., Мей Дж. К интеграции семантики и прагма-тики//Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 24. — М., 1989. — С. 32−47.
  355. ШенонР. Имитационное моделирование систем искусство и наука: пер. с англ./Под ред. Е. К. Масловского. — М.: Мир, 1978. — 418 с.
  356. Ю.А. Общение: возможность и действительность. -Фрунзе: Илим, 1985. 176 с.
  357. С.А. Ее величество игра. Магистр. — 1992. — № 8. — 160 с.
  358. Шмидт Райнер Искусство общения. М., 1992. — 79 с.
  359. В.А. Моделирование и философия. М., 1996. — 191 с.
  360. Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. М.: Просвещение, 1972. — 350 с.
  361. А.И. Психолого-педагогическая подготовка учителя-воспитателя и пути ее оптимизации в высшей школе//Проблема совершенствования системы психолого-педагогической подготовки учителя/Под ред. А. И. Щербакова. Д., 1980. — С. 3−42.
  362. Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. — М.: Просвещение, 1979.-160 с.
  363. Г. И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1986. — 144 с.
  364. Н.Е. Педагогическая технология. М.: Педагогическое общество России, 2002. — 224 с.
  365. П. Критерии мастерства учителя//Директор школы. -1997. № 25.
  366. Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.
  367. Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. — 704 с.
  368. Э.Г. Методологические проблемы системного подхода в социальных исследованиях//Структурно-системные исследования педагогических явлений и процессов. М., 1970.
  369. Е.А. Педагогическая риторика. Пермь: ПОИПКРО, 1995.
  370. И.М. Вчувствование. проникновение. Понимание. Казань: Изд-во Казанск. гос. ун-та, 1993. — 202 с.
  371. И.М. Готовность студентов к овладению педагогическими профессиями/Формирование личности учителя в педагогическом вузе: Межвузовский сборник научных трудов. Казань, 1989. — 144 с.
  372. И.М. Психология взаимопонимания. Казань: Тат. кн. изд-во, 1991.-192 с.
  373. A.M., Яглом И. И. Вероятность и информация. М.: Наука, 1973.-С. 319.
  374. Языковое сознание и образ мира: Сб. статей / Отв. ред. Н.В. Уфим-цева.-М., 2000.
  375. И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996.
  376. Е.Л. Технология развития творческого потенциала личности. -М., 1997.
  377. Т.И. Формирование навыков профессионально направленного продуктивного билингвизма у студентов-нефилологов педвуза в процессе обучения русскому языку (на материале физического факультета): Дисс.. канд. пед. наук. Ташкент, 1983. — 183 с.
  378. AbelsonR.P. Psychological status of the script concept//AP. 1981. -Vol. 36.-P. 715−729.
  379. AbelsonR.P. Psychological status of the script concept//AP. 1991. -Vol. 36.-P. 715−729.
  380. Aitchison J. The language lifegame: Prediction, explanation and linguistic change/ZExplanation and linguistic change. Amsterdam, 1987. — P. 11−32.
  381. Altmann G.T.M. Cognitive models of speech processing: An introduc-tion//Cognitive models of speech processing: Psycholinguistic and computational perspectives. Cambridge (Mass.), 1990. — P. 1−23.
  382. Anderson J.R. Language, memory, and thought. Hillsdale, 1976.
  383. Anderson J.R. The architecture of cognition. Cambridge, 1983.
  384. Anderson J. R, Bower G.H. Human associative memory. Washington, 1973.
  385. Anisfeld M. Language and development from birth to three. Hillsdale, 1984.
  386. Aulwin S. Structure in thought and feeling. L., 1985.
  387. Backlund I. Cues to the audience: On some structural markers in English monologue//Instead of flowers: Papers in honour of Mats Ryden on the occasion of his sixtieth birthday, August 27,1989 Stockholm, 1989. — P. 29−39.
  388. Backlund I. Grounds for prominence. On hierarchies and grounding in English expository text//Studia neophilologica. 1988. — Vol. 60 — P. 37−61.
  389. Badecker W. On some proposals concerning the status of predicate-argument structure representations//Brain and Language. -1991. Vol. 40. — P. 373−383.
  390. Bakker E.J. Linguistics and formulas in Homer: Scalarity and the description of the particle PER. Amsterdam, 1988.
  391. Beaugrande R. de, Dressier W. Introduction to text linguistics. L., 1981.
  392. Beaugrande R. de. Linguistic theory: The discourse of fundamental works.-L., 1991.
  393. Bellezza F.S., Bower G.H. Remembering script-based text//Poetics. -1982. Vol. 11.№ 1.-P. 1−23.
  394. Bellezza F.S., Bower G.H. The representational and processing characteristics ofscripts//BPsS.- 1981.-Vol. 18.-P. 1−4.
  395. Bever Th.G., Carrol J.M., Miller L. Introduction//Talking minds: The study of language in cognitive science. Cambridge (Mass.), 1984. — P. 4−17.
  396. BierwischM. Formal and lexical semantics//Proc. of the XIHth International Congress of Linguists, August 29 September4,1982, Tokyo. — Tokyo, 1983.-P. 122−136.
  397. Bower G.H. Mental imagery and associative learning//Cognition in learning and memory. N.Y., 1972.
  398. Brockway D. Semantic constraints on relevance//Possibilities and limitations of pragmatics: Proc. of the Conference on pragmatics, Urbino, July 8−14, 1979. Amsterdam, 1981. — P. 57−78.
  399. Butterworth B.L. Speech errors: Old data in search of new theories//Slips of the tongue and language production. L., 1981. — P. 627−662.
  400. CaramazzaA., McCloskeyM. Theory and problems in psycholinguistics// Annual review of applied linguistics: 1980. Rowley, 1982. — P. 71−90.
  401. Carlson G.N., Tanenhaus M.K. Introduction//Linguistic structure in language processing. D., 1989. — P. 1−26.
  402. Caron J. Les regularions du discours: Psycholinguistique et pragmatique du langage.-P., 1983.
  403. Carroll J.M., Tanenhaus M.K. Prolegomena to a functional theory of word formation//Papers from the parasession on functionalism. Chicago (Illinois), 1975.-P. 47−62.
  404. CarstonR. Language and cognition/Linguistics: The Cambridge survey. Vol. 3: Language: Psychological and biological aspects. — Cambridge (Mass.), 1989.-P. 38−68.
  405. Chafe W.L. Repeated verbalizations as evidence for the organization of knowledge//Preprints of the plenary session papers: XIV International Congress of Linguists. Berlin, 1987. — P. 88−110.
  406. Chafe W.L. Repeated verbalizations as evidence for the organization of knowledge//Preprints of the plenary session papers: XIV International Congress of Linguists. Berlin, 1987. — P. 88−110.
  407. Chvany C.V. Foregrounding, «transitivity», saliency in sequential prose//Essays in poetics. 1985. — Vol. 10, № 2. — P. 1−26.
  408. Cognitive science. Dordrecht, 1993. — Vol. 17, № 1. — P. 1−287.
  409. Cognition and categorization/Ed. by Rosch E., Lloyd B.B. Hillsdale, 1978.
  410. CookK.W. A cognitive analysis of Samoan 'lavea' and 'galo' verbs// Conceptualizations and mental processing in language. B., 1993. — P. 567−592.
  411. Dahlgren K. The nature of linguistic stereotypes//Papers from the parasession on the lexicon. Chicago, 1978. — P. 58−70.
  412. Deane P.D. Grammar in mind and brain: Explorations in cognitive syntax. -B., 1992.
  413. Drubig H.B. Zur Frage der grammatischen Reprasentation thetischer und kategorischer Satze//mfoimationsstniktur und Grammatik. Opiaden, 1992. — S. 142−195.
  414. Eikmeyer H.-J. Prozedurale Semantik//Dynamik in der Bedeutungskonstitution. Hamburg, 1985. — P. 31−45.
  415. Elgin C.Z. With reference to reference/Foreword by Nelson Goodman (p. 1−2).-Indianapolis- Cambridge, 1983.
  416. Ellis H.C., Hunt R.R. Fundamentals of cognitive psychology. Madison (Wise.), 1993.
  417. Emmorey K.D., Fromkin V.A. The mental lexicon//Linguistics: The Cambridge survey. Vol. 3: Language: Psychological and biological aspects. -Cambridge, 1989.-P. 124−149.
  418. Fletcher S.G. New prospects for speech by the hearing impaired//Speech and language: Advances in basic research and practice. -N.Y., 1983.-Vol. 9.-P. 1−41.
  419. Fodor J.A. The language of thought. Cambridge (Mass.), 1975.
  420. Fodor J.D., Fodor J.A., Garrett M.G. The psychological unreality of semantic representations//LI. 1975. — Vol. 6, № 4. — P. 515−532.
  421. Frames, fields, and contrasts. New essays in semantic and lexical organization/Ed. by Lehrer A., Kittay E.F. Hillsdale, 1992.
  422. Frazier L. Grammar and language processing//Linguistics: The Cambridge survey. Vol. 2: Linguistic theory: Extensions and implications. — Cambridge, 1989.-P. 15−34.
  423. Fromkin A. Language and Brain: Redefining the goals and methodology of linguistics//The Chomskyan turn. Cambridge (Mass.), 1991. — P. 78−103.
  424. Gardner H. The mind’s new science. A history of the cognitive revolution.-N.Y., 1985.
  425. Garrett M.F. Processes in language production//Linguistics: The Cambridge survey. Vol. 3: Psychological and biological aspects. — Cambridge, 1988. -P. 69−96.
  426. GleitmanL., GleitmanH., Landau B., Wanner E. Where learning begins: Initial representations for language learning/ZLinguistics: The Cambridge survey. Vol. 3. Language: Psychological and biological aspects. — Cambridge, 1989. — P. 150−193.
  427. Hayes J.R., Flower L. Identifying the organization of writing proc-esses//Cognitive processes in writing. Hillsdale (N.J.), 1980.
  428. Hilgard E.R., Atkinson R.C. Introduction to psychology. N.Y., 1967.
  429. Hinds J. Misinterpretations and common khowledge in Japanese//JPr. -1985.-Vol. 9, № 1. P. 7−19.
  430. Hopper P., Thompson S. Transitivity in grammar and discourse//Lan-guage. 1980. — Vol. 56. — P. 251−299.
  431. Huteau M. Style cognitif et personnalite: La dependence independence — l’egard du champ. — Lille, 1987.
  432. Jackendoff R. Consciousness and the computational mind. Cambridge (Mass.), 1987.
  433. Jackendoff R. Sense and reference in a psychologically based seman-tics//Talking minds. Cambridge (Mass.), 1984. — P. 49−72.
  434. Johnson-Laird Ph.N. Human and machine thinking. Hillsdale, 1993.
  435. Jonson D.W. and R.T. Jonson and al. Circler of Learning Cooperation in the Classroom. Alexandria, Ya: Assotiation for Supervision and Curriculum Development, 1984.
  436. Jonson D.W. and R.T. Jonson. Learning Learning Together and Alone: Cooperation, Competition and Individualization. N.Y.: Prentice Hall, 1975.
  437. Jonson D.W. and R.T. Jonson. Social Skills for Successful Group Work//Educational Leadership. Y. 47. — № 4. — PP. 31−35.
  438. Jonson D.W., R.T. Jonson and E.J. Holubec. Structuring Cooperative Learning: Lesson Plans for Ts. Edina, Minn.: Interaction Book Company, 1987.
  439. Jorna R.J. Wissenreprasentation im Kunstlichen Intelligenzen. Zeichentheorie und Kognitionsforschung//Zeitschrift fur Semiotik. 1990. — Bd. 12. -H. 1−2.-S. 9−23.
  440. Kempson R. Grammar and conversational principles//Linguistics: The Cambridge survey. Vol. 2: Linguistic theory: Extensions and implications. -Cambridge, 1989.-P. 139−163.
  441. Kintsch W. A cognitive architecture for comprehension//Cognition: Conceptual and methodological issues. Washington, 1992. — P. 143−164.
  442. Kintsch W. Memory and cognition. N.Y., 1977.
  443. Kintsch W. The role of knowledge in discourse comprehension: A construction-integration model//Psychological review. 1988. — № 5. — P. 163−182.
  444. Kleiber G. La semantique du prototype: Categories et sens lexical. P., 1990.
  445. Klix F. Die Natur des Verstandes. Gottingen, 1992.
  446. Krech D., Crutchfield R. Elements of psychology. N.Y., 1968.
  447. Kreckel M. Communicative acts and shared knowledge in natural discourse. N.Y., 1981.
  448. Kronfeld A. Reference and computation: An essay in applied philosophy of language. Cambridge, 1990.
  449. Lakoff G. Women, fire, and dangerous things: What categories reveal about the mind. Chicago, 1987.
  450. Lakoff G., Johnson M. Metaphors we live by. Chicago, 1980.
  451. Langacker R.W. A view of linguistic semantics//Topics in cognitive linguistics. Amsterdam- Philadelphia, 1988. — P. 49−90.
  452. Langacker R.W. Concept, image, and symbol: The cognitive basis of grammar. Berlin, 1991.
  453. Leech G., Short M. Style in fiction: A linguistic introduction to English fictional prose. L., 1981.
  454. Levin B., Pinker S. Lexical and conceptual semantics. Cambridge, 1991.
  455. Lightfoot D. Why UG needs a learning theory: Triggering verb move-ment//Historical linguistics: Problems and perspectives. L., 1993.
  456. Longacre R. The grammar of discourse. -N.Y., 1983.
  457. Luckmann T. Zum hermeneutischen Problem der Handlungswissenschaft// Text und Applikation: Theologie, Jurisprudenz und Literaturwissenschaft im hermeneutischen Gesprach Munchen, 1981.-S. 513−523.
  458. Lycan W.B. Introduction//Mind and cognition: A reader. O., 1990. — P. 3−13.
  459. Marslen-Wilson W. Mental lexicon//International encyclopedia of linguistics. Vol. 3. — N.Y., 1992. — P. 273−275.
  460. McCawley J.D. An «un-syntax7/Current approaches to syntax. N. Y, 1980.-P. 167−193.
  461. McClelland J.L., Rumelhart D.E. An interactive activation model of context effects in letter perception: Part 1. An account of basic findings// Psychological review. 1981. — Vol. 88. — P. 375−407.
  462. McShane J. Cognitive development: an information processing approach. Cambridge (Mass.), 1991.
  463. Meitzer D. Language and psychoanalysis/Language and cognition: Essays in honor of Arthur J. Bronstein. N.Y.- L., 1984. — P. 169−194.
  464. Miller G.A. Linguists, psychologists, and the cognitive sci-ence//Language. 1990. — Vol. 66, № 2. — P. 317−322.
  465. Miller G.A., Johnson-Laird Ph.N. Language and perception. Cambridge (Mass.), 1976.
  466. Minsky M. A framework for representing knowledge//Frame conceptions and text understanding. B., 1980. — P. 1−25.
  467. Morin E. La methode: T.3 La connaissance de la connaissance: Livre premier: Anthropologie de la connaissance P., 1986.
  468. Neisser U. Cognition and reality. San Francisco, 1976.
  469. Neisser U. Cognitive psychology. N.Y., 1967.
  470. Neisser U. Multiple systems: A new approach to cognitive theory// Cognition. 1994. — Vol. 6, № 3. — P. 225.241.
  471. Neisser U. Two themes in the study of cognition//Cognition: Conceptual and methodological issues. Washington, 1992. — P. 333−340.
  472. Norman D., Rumelhart D. and the LNT research group. Exploration in cognition. San Francisco, 1975.
  473. Osgood Ch.E. Toward an abstract performance grammar//Talking minds: The study of language in cognitive science. Cambridge, 1984. — P. 147−179.
  474. Paivio A. Imagery and verbal processes. N.Y., 1971.
  475. Paivio A. Mental representations. A dual coding approach. Oxford, 1986.
  476. Pick H.L., BroekP. van den, Knill D.C. (Eds.). Cognition: Conceptual and methodological issues. Washington, 1992.
  477. Pinker St. Language learnability and language development. Cambridge (Mass.), 1984.
  478. Prideaux G.D., Baker W.J. Strategics and structures: The processing of relative clauses. Amsterdam, 1986.
  479. Prince E. Toward a taxonomy of given/new information//Radical pragmatics. N.Y., 1981. — P. 223−235.
  480. Putnam H. The meaning of «meaning'V/Language, mind and knowledge. -Minneapolis, 1976. Repr.//Putnam H. Mind, language and reality: Philosophical papers. — Cambridge, 1975. — Vol. 2. — P. 215−271.
  481. Z. (Ed.) Computational process in human vision: an interdisciplinary perspective. Norwood, 1988.
  482. Pylyshyn Z. Computation and cognition. Toward a foundation for cognitive science. Cambridge (Mass.), 1984.
  483. Radford A. Syntactic theory and the acquisition of English syntax: The nature of early child grammars of English. O., 1990.
  484. Rathmayr R. Die Russischen Partikeln als Pragmalexeme. Munchen, 1985.
  485. Reddy M. The conduit metaphor/Metaphor and thought. Cambridge, 1979.-P. 284−324.
  486. Reichl K. Categorial grammar and word-formation. The de-adjectival abstract noun in English. Tubingen, 1982.
  487. Reinhart T. Principles of Gestalt perception in the temporal organization of narrative texts//Linguistics. 1984. — Vol. 22. — P. 779−809.
  488. Rice M. Cognition to language: Categories, word meanings and training. -Baltimore, 1980.
  489. Rickheit G., Strohner H Grundlagen der Kognitiven Sprachverarbeitung, Modelle, Metoden, Ergebnisse Tubingen, 1993.
  490. Rieser H. Prozedurale Grammatik und Wortsemantik//Dynamik in der Bedeutungskonstitution. Hamburg, 1985. — S. 19−30.
  491. Rosch E.H. Human categorizaiioiV/Advances in cross-cultural psychology. -L., 1975.
  492. Rosch E.H. Natural categories//CP. 1973. — Vol. 4. — P. 328−350.
  493. Rudzka-Ostyn B. Introduction//Conceptualizations and mental processing in language. B., 1993. — P. 1−20.
  494. Rumelhart D.E. The architecture of mind: A connectionist approach// Foundations of cognitive science. Cambridge (Mass.), 1989. — P. 133−159.
  495. W.E. (Ed.) Language universals and second language acquisition: Containing the contributions to a conference on language universals and second language acquisition held at the U. of Southern California February, 1982. -Amsterdam, 1984.
  496. Sapir E. Language: An introduction to the study of speech. N.Y., 1921. — British ed-n: L., 1970.
  497. SchankR.C. Dynamic memory: A theory of reminding, and learning in computers and people. N.Y., 1983.
  498. Schank R.C. Reminding and memory organization: An introduction to MOPs// Strategies for natural language processing. Hillsdale (N.J.) — L., 1982. — P. 45593.
  499. Schank RC. Tell me a story: A new look at real and artificial Memory.-N.Y., 1990.
  500. Schank R.C., AbelsonR.P. Scripts, plans, goals, and understanding: An inquiry into human knowledge structures. Hillsdale (N.J.), 1977.
  501. Schank R.C., Birnbaum L., Mey J. Integrating semantics and pragmat-ics//Proc. of the XHIth International Congress of Linguists, August 29 September 4,1982, Tokyo. — Tokyo, 1983. — P. 149−162.
  502. R.C., Colby K.M. (Eds.) Models of thought and language. San Francisco, 1973.
  503. Schank R.C., Tesler G. A conceptual parser for natural language//Proc. of the IJCAI-69. P. 569−578.
  504. Schwarz D. Reference and relational belief: On causality and the pragmatics of 'referring to' and 'believing about'//Ambiguity in intensional contexts.-D., 1981.-P. 133−151.
  505. Schwarz M. Einfuhrung in die Kognitive Linguistik. Tubingen, 1992.
  506. ShepardR.N. George Miller’s data and the development of methods for representing cognitive structures//The making of cognitive science: Essays in honor of George Miller. Cambridge (Mass), 1988. — P. 45−70.
  507. Slavin R.E. The Cooperative Revolution in Education//The Education Degest. 1988. — V. 54. — № 1. — Pp. 18−26.
  508. Smith M.B. Agreement and iconicity in Russian impersonal construc-tions//Cognitive linguistics. 1994. — Vol. 5, № 1. — P. 5−56.
  509. Smith M.B. Cases as conceptual categories: Evidence from German// Conceptualizations and mental processing in language. B., 1993. — P. 531−565.
  510. Soames S. Semantics and semantic competence//Cognition and representation. Boubler (Colorado), 1988. — P. 185−207.
  511. Sowa J.F. Generating language from conceptual graphs//Computational linguistics. O., 1983. — P. 29−43.
  512. Stemberger J.P. The lexicon in a model of language production. N.Y., 1985.
  513. Stevenson R. Language, thought, and representation. N.Y., 1993.
  514. Talmy L. Path to realization: A typology of event conflation// Proceedings of the seventeenth annual meeting of the BLS: General session and parasession on the grammar of event structure. Berkeley (California), 1991. — P. 480−519.
  515. Talmy L. The relation of grammar to cognition//Topics in cognitive linguistics/Ed. by Rudzka-Ostin B. Amsterdam- Philadelphia, 1988. — P. 162−205.
  516. TanenhausMK. Psycholinguistics: An overview/ZLinguistics: The Cambridge survey. Vol. 3: Language: Psychological and biological aspects. — Cambridge, 1989.-P. 1−37.
  517. The making of cognitive science: Essays in honor of George Miller/Ed. by Hirst W. Cambridge (Mass),» 1988.1. Ot) ®
  518. Thompson H.S. Strategy and tactics: A model for language production// CLS. 1977. — Vol. 13. — P. 651−668.
  519. Tomlin R.S. Foreground-background information and the syntax of sub-ordination//Text. 1985. — Vol. 5. — P. 87−122.
  520. Van Ments Morry The Effective Use of Role-Play A Handbook for Theathers and Trainers. L.: Kogan Page, 1983.
  521. Van Valin R.D.Jr., Foley W.A. Role and reference grammar//Current approaches to syntax. N.Y., 1980. P. 329−352.
  522. Varela F.J., Thompson E., Rosch E. The embodied mind. Cognitive science and human experience. Cambridge (Mass.), 1993.
  523. Viehweger D. Illokutionswissen und Textmteipretation//Preprints of the plenary session papers, 13-th international congress of linguists. Berlin, 1987. — P. 97−349.
  524. WaberD. The biological boundaries of cognitive styles//Cognitive style and cognitive development. Norwood, 1989. — P. 81−101.
  525. Wallace S. Figure and ground: The interrelationships of linguistic categories// Tense-Aspect: Between semantics and pragmatics. Amsterdam, 1982. — P. 201−223.
  526. Wilson D., Sperber D. Representation and relevance//Mental representations: The interface between language and reality. Cambridge, 1988. — P. 133−153.
  527. Wittgenstein L. The blue and brown books: Preliminary studies for the «Philosophical investigations». O., 1969.
  528. Woods W.A. An experimental parsing system for Transition Network Grammars//Natural language Processing. -N.Y., 1973.
  529. Woods W.A. Semantics and quantification in natural language question answering//Advances in computers. N.Y., 1978. — Vol. 17. — P. 1−87.
  530. Woods W.A. What’s in a link: Foundations for semantic net-works//Representations and understanding. -N.Y., 1975. P. 35−82.
  531. Yukl G.A. Leadership in organizations. Engle. Wood cliffs N.Y., 1981.
  532. КАЗАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ1. На правах рукописи052.004 2 629
  533. КОЛЕТВИНОВА НАТАЛЬЯ ДМИТРИЕВНА
  534. ДИДАКТИЧЕСКАЯ СИСТЕМА РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ ФИЗИКО-МАТЕМАТИЧЕСКИХ ФАКУЛЬТЕТОВ ПЕДВУЗОВ1300.01 общая педагогика, история педагогики и образования
  535. ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени доктора педагогических наук
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!