Формирование профессиональной готовности студентов университета к педагогическому взаимодействию с семьей учащегося

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Формирование профессиональной готовности студентов университета к педагогическому взаимодействию с семьей учащегося (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования профессиональной готовности студентов университета к педагогическому взаимодействию с семьей учащегося
- 1. 1. Педагогическое взаимодействие классного руководителя с семьей учащегося как педагогическая проблема
- 1. 2. Теоретические основы семьи как педагогической системы
- 1. 3. Проблема формирования профессиональной готовности студентов университета к педагогическому взаимодействию с семьей учащегося в психолого — педагогической литературе
Глава 2. Содержание, организация и результаты опытно -экспериментальной работы по формированию профессиональной готовности студентов университета к педагогическому взаимодействию с семьей учащегося
- 2. 1. Конструирование педагогического процесса по формированию профессиональной готовности студентов университета к педагогическому взаимодействию с семьей учащегося
- 2. 2. Технология формирования профессиональной готовности студентов университета к педагогическому взаимодействию с семьей учащегося
- 2. 3. Результаты апробации технологии формирования профессиональной готовности студентов университета к педагогическому взаимодействию с семьей учащегося

Реформирование экономической, политической и социальной жизни российского общества серьезно изменило систему воспитания подрастающего поколения. Наряду с позитивными тенденциями, отвечающими современным требованиям подготовки молодежи к жизни, в воспитании как общественном явлении обнаружился ряд проблем, требующий решения на государственном уровне. В связи с этим была разработана и принята «Программа развития воспитания в системе образования России на 1999 — 2001 годы». В ней дан серьезный анализ кризисных явлений в воспитании детей и молодежи в различных образовательно-воспитательных институтахопределены задачи, принципы, основные направления организации воспитания в образовательных учреждениях различного типа. Особое внимание уделяется семье, подчеркивается «резкое снижение ее воспитательного воздействия, ее роли в социализации детей» (145, 6).

В последнее десятилетие все больше проявляются признаки кризиса российской семьи как педагогической системы. Растет число неблагополучных, конфликтных семей. Большое распространение получили социальное сиротство, безнадзорность, беспризорность детей. Быстро увеличивается число не обучающихся и не работающих подростков. Следствием этого является рост девиантного и деликвентного поведения, растет число малолетних правонарушителей и преступников. Серьезной социальной проблемой становятся наркомания и детская проституция. Кризис семейного воспитания проявляется в росте детского суицида.

В более благополучных семьях существуют свои проблемы. Чрезмерная занятость родителей, связанная с проблемой выживания семьи, нередко объективно приводит к отчуждению детей, вызывает у них потребность искать принятия за пределами семьи. Чрезмерная опека детей, связанная с осознанием родителями роста факторов негативной социализации в окружающей среде, вызывает проблему адаптации подростка в сфере неформального общения. Авторитарный стиль воспитания, репрессивное поведение родителей, психологическое и физическое насилие по отношению к детям вызывают равнодушие к установкам семейной воспитательной среды, приводят к демонстративной оппозиционности, стимулируют стремление к социально незрелым субкультурам.

Трудности родителей с самоутверждением и самореализацией в меняющемся мире снижают их авторитет, усложняют реализацию воспитательного воздействия, затрудняют влияние родителей на формирование системы ценностей личности ребенка, на выбор способов жизнедеятельности. Не справляясь с собственными воспитательными функциями, родители готовы делегировать часть их школе. Однако, сложившаяся ранее отлаженная система работы школы с семьей распалась в связи с формированием иной образовательной системы, а новая находится в стадии становления.

Взаимодействие семьи с образовательным учреждением носит эпизодический, часто неосознанный характер, что приводит к их разобщению, а иногда и к конкуренции в процессе целостного развития ребенка.

В этих сложных условиях именно образовательное учреждение, как подчеркивается в «Программе развития воспитания в системе образования в России на 1999 — 2001 годы», «.было и остается основным социальным институтом, обеспечивающим воспитательный процесс и реальную интеграцию различных субъектов воспитания» (145, 8). В программе ставятся следующие задачи по отношению к семье: -укрепление взаимодействия семьи и образовательных учреждений;

— содействие осуществлению прав родителей на участие в управлении образовательным учреждением и в организации воспитательного процесса в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании»;

— оказание помощи семье в решении проблем в воспитании детей, развитие психолого — педагогического просвещения родителей;

— формирование уважительного отношения к правам ребенка в соответствии с Конвенцией ООН о правах ребенка;

— укрепление роли семьи в воспитании детей (145, 10).

Решать эти задачи призваны педагогические коллективы образовательных учреждений, в первую очередь, классные руководители, классные воспитатели, социальные педагоги, координаторы, психологи. В «Программе развития воспитания.» особенно рекомендуется активизировать деятельность классных руководителей.

Актуальная потребность коренного преобразования образовательно-воспитательной практики в работе с семьей, оказания педагогической помощи родителям в подготовке нового поколения к жизнедеятельности в динамично обновляющемся мире требует высокопрофессиональной подготовки специалистов. Сегодня требуется знающий, уверенный в себе, творчески работающий классный руководитель, способный осуществлять успешное педагогическое взаимодействие с семьями разного типа: от процветающей до маргинальной. Однако многолетняя практика и проведенное исследование показывают, что выпускники университета (учителя, работающие одновременно классными руководителями) недостаточно готовы к профессиональному взаимодействию с семьей учащегося. Это вызвало потребность в поиске оптимальных путей профессиональной подготовки студентов к работе с семьей школьника. Актуальность проблемы формирования профессиональной готовности студентов университета, будущих классных руководителей к педагогическому взаимодействию с семьей учащегося в теории и практике высшей школы определили тему нашего исследования.

Теоретико — методологическую основу исследования составляют философские, социологические, психологические, педагогические положения об образовании как всеобщей форме развития человека, как ведущем факторе развития личностных и профессиональных качеств человекао детерминированности содержания образования социальноэкономическими факторамио социальной обусловленности развития личности, ее всесторонности и целостности, о решающей роли деятельности в ее развитии, о системности в познании и деятельности.

Для нашего исследования необходимо было проанализировать научную литературу, изучающую проблемы развития семьи как педагогической системы, а также разрабатывающую теорию формирования профессиональной готовности будущих учителей и классных руководителей к педагогическому взаимодействию с семьей.

Вопросы развития института семьи, его функций рассмотрены в работах отечественных ученых: А. Г. Харчева, С. И. Голода, М. С. Мацковского, Э. К. Васильевой, А. И. Антонова, В. М. Медковазарубежных исследавателей: Н. Смелзера, Т. Парсонса, Т. Гордона, Р. Бейзла, К. Витека и др. Психологические условия развития личности ребенка в семье исследовали JI.C. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. Г. Асмолов, М. И. Буянов,.

A.И. Захаров, 3. Фрейд, Э. Эриксон, Э. Фромм, Р. Берне и др.

Воспитательный потенциал семьи, роль родителей в воспитании ребенка изучали педагоги и психологи A.C. Макаренко, В. А. Сухомлинский, C.B. Ковалев, И. С Кон, И. В. Бестужев — Лада, Л. М. Панкова, А. Фромм, Г Клаус и др. Принципы, формы, методы работы с семьей и родителями освещены в трудах В. А. Сухомлинского, Ш. А. Амонашвилли, C.B. Ковалева,.

B.С.Торохтия, И. М. Марковской, Ю. Хамяляйнена, А. Фромма и др.

В разработку проблемы базовой подготовки студентов к педагогической деятельности внесли серьезный вклад известные ученые Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, О. А. Абдуллина, В. А. Сластенин, Б. Т. Лихачев, В. И. Гинецинский, Т. А. Стефановская, С. Д. Смирнов и др. Эти исследования основаны на системном и деятельностном подходах к профессии учителя. В них исследуются основы педагогической деятельности, ее структура, проблемы формирования педагогического мастерства. Формирование педагогических умений рассмотрено в исследованиях Л. Н. Давыдовой, В. А. Сластенина, Н. В. Кузьминой, И. Ю. Ерофеевой, Р. Л. Кричевского, И. Т. Пуковой, В. К. Елмановой, Е. Н. Шиянова, И. В. Исаева и др.

Проблема формирования профессиональной готовности студентов вузов исследована В. А. Сластениным, А. А. Воротниковой, Э. П. Бронниковой, C.B. Кульневич, А. Н. Антоновой, А. И. Мищенко, М. И. Дьяченко, В. Ш. Масленниковой, Т. Ю. Гущиной, В. А Адольфом, Е. В. Набиевой, H.H. Ершовой и др.

Проблему конструирования педагогического процесса как педагогической технологии разрабатывали ученые А. П. Беспалько, М. В. Кларин, Г. К. Селевко, Е. Ф. Широкова, Т. И. Шамова, Н. Е. Щуркова, Т. А. Стефановская, М. И. Шилова, В. Ю. Питюков, О. В. Амосова.

Отдельные вопросы подготовки классного руководителя к работе с семьей рассматриваются в исследованиях И. В. Власюк, Г. В. Ивановой, П. П. Пивненко.

Хотя вопросам изучения индивидуальной готовности учителя к профессиональной деятельности придается большое значение, научные исследования по формированию профессиональной готовности классного руководителя к педагогическому взаимодействию с семьей учащегося малочисленны, носят фрагментарный характер, не всегда соответствуют системному подходу к развитию профессиональных качеств личности специалиста. Проблема подготовки студентов — будущих учителей и классных руководителей к работе с семьей затрагивается в связи с общепедагогической подготовкой.

В настоящее время в содержании и технологии профессиональной подготовки студентов университета — будущих классных руководителей к педагогическому взаимодействию с семьей можно выделить ряд основных противоречий:

— между изменившимся характером взаимодействия классного руководителя с семьей учащегося и традиционной (часто формальной) системой подготовки специалиста;

— между требованиями к профессиональной готовности специалиста, работающего с семьей, и содержанием и уровнем профессиональной подготовки;

— между традиционной технологией организации педагогического процесса в вузе и задачами подготовки активного, творческого, высоко профессионального классного руководителя, способного работать с семьей учащегося в сложных условиях социально — экономических преобразований.

Поиск путей разрешения сложившегося в сфере педагогического образования противоречия между необходимостью ориентации образовательного процесса в высших учебных заведениях на подготовку специалистов к педагогическому взаимодействию с семьей учащегося и реальным состоянием этого вопроса в теории и практике высшей школы составляет проблему нашего исследования.

Тема исследования: «Формирование профессиональной готовности студентов университета к педагогическому взаимодействию с семьей учащегося».

Объект исследования — педагогический процесс подготовки учителей в университете.

Предмет исследования — процесс формирования профессиональной готовности студентов университета к педагогическому взаимодействию с семьей учащегося.

Цель исследования — научно — педагогическое обоснование и разработка технологии формирования профессиональной готовности студентов к педагогическому взаимодействию с семьей учащегося.

Гипотеза исследования:

Формирование профессиональной готовности студентов университета к педагогическому взаимодействию с семьей учащегося будет более эффективным, если:

— профессиональная готовность студента к педагогическому взаимодействию с семьей учащегося будет рассматриваться как сложное интегративное новообразование личности, являющееся целью и результатом формирования, отражающее единство ценностно-смыслового, когнитивного, технологического, исследовательского компонентов и проявляющееся в профессиональной активности;

— в состав целостных знаний о педагогическом процессе ввести через спецкурс «Педагогика семьи» знания о семье как педагогической системе и об особенностях и специфике педагогического взаимодействия с ней в современных условиях;

— последовательность изучения содержания педагогического взаимодействия с семьей учащегося будет соответствовать следующей парадигме: теория целостного педагогического процесса — теория семьи как педагогической системы — теория и практика педагогического взаимодействия классного руководителя с семьей учащегося в современных условиях;

— будущие классные руководители, овладевая теоретическими знаниями и умениями, будут одновременно включены в реальное педагогическое взаимодействие с семьей учащегося через технологию реализации антииерархической модели формирования профессиональной готовности студентов, предусматривающую: индивидуальную образовательную программу студента — индивидуальный образовательный маршрут студентаиндивидуальный проект педагогического взаимодействия с семьей учащегося.

Задачи исследования:

1. Разработать модель профессиональной готовности студентовбудущих классных руководителей к педагогическому взаимодействию с семьей учащегося.

2. Разработать авторский вариант содержания спецкурса «Педагогика семьи» как ведущего фактора формирования профессиональной готовности студентов к педагогическому взаимодействию с семьей учащегося.

3. Разработать и экспериментально проверить технологию формирования профессиональной готовности студентов университета к педагогическому взаимодействию с семьей учащегося.

Этапы исследования. Исследование включало в себя три относительно самостоятельные этапа, каждый из которых имел свои задачи, источники, ведущие методы исследования, конечный результат.

На первом этапе (1991 — 1995 гг.) ставились следующие задачи: изучить и обобщить имеющийся опыт и научную литературу по формированию профессиональной готовности студентов университета к работе с семьей, обосновать модель профессиональной готовности будущих классных руководителей к педагогическому взаимодействию с семейопределить критерии и методику выявления профессиональной готовности студентов. На этом этапе определялась стратегия и тактика исследования. В этот период использовались как теоретические, так и практические методы исследования: анализ философской, психологической, педагогической литературы, систематизация знаний по теме исследованиянаблюдение, беседа, интервью, анкетирование и ряд других. Осуществлялась апробация некоторых идей исследования. Результатом этого этапа исследования стало теоретическое обоснование и разработка содержания спецкурса «Педагогика семьи», а также построение гипотетической модели профессиональной готовности студентов к педагогическому взаимодействию с семьей учащегося.

На втором этапе (1995 — 1997 гг.) проводилась апробация спецкурса, уточнялось его содержание в связи с частичным изменением целей подготовки студентов в плане усложнения и детализации их профессиональной подготовки. В этот период ведущими методами исследования были: опытно — экспериментальная работа, наблюдение, анкетирование, тестирование, контент — анализ, обобщение независимых характеристик, самоанализы и самооценки студентов, количественный и качественный анализ полученных данных. Результатом этого этапа было накопление и обобщение материалов опытно — экспериментального характера и их последующая публикация в виде методических рекомендаций и статей.

На третьем этапе (1998 — 2000 гг.) уточнялись и корректировались отдельные элементы технологии формирования профессиональной готовности студентов университета к педагогическому взаимодействию с семьей учащегося на основе спецкурса «Педагогика семьи»: с этой целью была продолжена опытно — экспериментальная работа, проводились частные эксперименты по проверке некоторых гипотетических положений. Были обобщены и проанализированы полученные результаты, оформлены теоретические и практические выводы исследования. Ведущими методами были: качественный и количественный анализ опыта и опытноэкспериментальной работы, системно — ценностный анализ разработанного спецкурса. Основными результатами этого периода стали: издание учебного пособия «Социопедагогика семьи" — разработка и издание учебнометодических рекомендаций для студентов по педагогике семьи, написание кандидатской диссертации на тему «Формирование профессиональной готовности студентов университета к педагогическому взаимодействию с семьей учащегося».

Экспериментальной базой исследования явились Иркутский государственный университет: факультеты, осуществляющие подготовку специалистов по профессии «преподаватель» (математический, химический, биолого — почвенный, исторический) — «социальный работник» (социальный факультет^педагогическое училище № 2, ИТУ, гимназия № 1, лицей № 3, опытно — экспериментальная школа № 47 г. Иркутска.

Положения, выносимые на защиту:

— авторский вариант модели профессиональной готовности студентовбудущих классных руководителей к педагогическому взаимодействию с семьей, в которой отражены показатели четырех взаимосвязанных и взаимно обусловленных компонентов: ценностно — смыслового, когнитивного, технологического, исследовательскогои уровни их сформированности: творческая активность, продуктивная активность, отчужденная активностьнаучное обоснование последовательности изучения содержания педагогического взаимодействия с семьей учащегося (теория целостного педагогического процесса — теория семьи как педагогической системытеория и практика педагогического взаимодействия с семьей учащегося), при этом авторский спецкурс «Педагогика семьи» является ведущим фактором формирования профессиональной готовности студентов к педагогическому взаимодействию с семьей учащегося;

— технология формирования профессиональной готовности студентов к педагогическому взаимодействию с семьей учащегося, ведущая идея которой отражена в следующей парадигме: индивидуальная образовательная программа студента *- индивидуальный образовательный маршрут студента * - индивидуальный проект педагогического взаимодействия с семьей учащегося *.

Научная новизна исследования заключается в том, что обоснован авторский вариант модели профессиональной готовности студентовбудущих классных руководителей к педагогическому взаимодействию с семьей учащегося, разработан авторский вариант содержания спецкурса «Педагогика семьи" — научно обоснована и экспериментально подтверждена Подразумевается их разработка и реализация технология формирования профессиональной готовности студентов университета к педагогическому взаимодействию с семьей учащегося, разработан научно — терминологический аппарат по теме исследования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная и апробированная программа спецкурса «Педагогика семьи», его содержание могут быть использованы в системе повышения квалификации специалистовразработанная технология формирования профессиональной готовности студентов университета к педагогическому взаимодействию с семьей учащегося, методика организации педагогического взаимодействия с семьей в период педагогической практики, а также изданные учебно — методические материалы могут применяться при подготовке специалистов к работе с семьей.

Достоверность научных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных положений, применением комплекса методов исследования, адекватных предмету, объекту, целям и задачам исследования, анализом результатов педагогического опыта, апробацией результатов в массовой студенческой аудитории.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе обсуждения основных положений и предварительных итогов научного поиска на научно — методических семинарах кафедры педагогики и гуманитарных технологий ИГУ, на итоговых годовых семинарах Иркутского государственного университета «Проблемы науки и практики» (1993 — 1999), в Иркутской межвузовской лаборатории проблем педагогического образования при Иркутском государственном лингвистическом университете (1991 — 2000 гг.) — материалы исследования обсуждались в форме публикаций тезисов, статей на научно — практических конференциях: Иркутск (1995, 1996, 1998, 1999), Ангарск, (1996), УланУдэ (1999).

В течение 9 лет спецкурс «Педагогика семьи» апробировался при подготовке учителей в сфере высшего и среднего профессионального образования (ИГУ, ИГПУ), Иркутском институте повышения квалификации работников образования.

Учебное пособие «Социопедагогика семьи», а также другие материалы методического обеспечения спецкурса «Педагогика семьи» прошли апробацию и используются в учебном процессе в Иркутском государственном университете, Иркутском государственном лингвистическом университете, Иркутском государственном педагогическом университете, Иркутском государственном техническом университете, Педагогическом училище № 2.

Автором опубликовано более 30 работ, из них 13 по теме исследования.

Структура и объем работы.

Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения. Общий объем работы 152 страницы машинописного текста. В ней имеется 13 таблиц, 5 схем, список литературы содержит 208 наименований.

Общие выводы по первой главе.

Ситуация развития общества и системы образования в современных условиях требуют совершенствования и расширения педагогического взаимодействия ведущих воспитательных систем — семьи и образовательного учреждения.

Педагогическое взаимодействие классного руководителя с семьей учащегося в современных условиях — это качественно новый процесс, отличающийся своими функциями, содержанием, направлениями, средствами, формами и методами.

В рамках процесса профессионально — педагогической подготовки студентов университета имеется существенное противоречие между социальным заказом на подготовку классного руководителя, способного результативно осуществлять педагогическое взаимодействие с семьей учащегося в новых условиях, и реальными возможностями этой подготовки.

Для разрешения выявленного противоречия необходимо специальное конструирование педагогического процесса в университете по формированию у студентов — будущих классных руководителей профессиональной готовности к педагогическому взаимодействию с семьей учащегося. Это возможно при реализации следующих гипотетических условий:

— включении в содержание педагогического процесса знаний о семье как педагогической системе и об особенностях педагогического взаимодействия классного руководителя с ней в современных условиях;

— соблюдении определенной последовательности изучения содержания педагогического взаимодействия с семьей учащегося, которая включает: теорию целостного педагогического процесса — теорию семьи как педагогической системы — теорию и практику педагогического взаимодействия классного руководителя с семьей учащегося в современных условияхвключении студентов в реальное педагогическое взаимодействие с семьей учащегося в процессе обучения через технологию реализации антииерархической модели формирования профессиональной готовности студентов, предусматривающую: индивидуальную образовательную программу студента — индивидуальный образовательный маршрут студентаиндивидуальный проект педагогического взаимодействия с семьей, на основе концептуального подхода индивидуального развития профессиональной готовности.

Во второй главе диссертационного исследования представлена опытноэкспериментальная работа по определению эффективности технологии формирования профессиональной готовности студентов университета к педагогическому взаимодействию с семьей учащегося.

Глава 2. Содержание, организация и результаты опытно экспериментальной работы по формированию профессиональной готовности студентов к педагогическому взаимодействию с семьей учащегося.

2.1. Конструирование педагогического процесса по формированию профессиональной готовности студентов к педагогическому взаимодействию с семьей учащегося.

В связи с целью и логикой исследования на формирующем этапе исследования нами были определены задачи:

— разработать и экспериментально проверить спецкурс «Педагогика семьи» как фактор формирования профессиональной готовности студентов университета к педагогическому взаимодействию с семьей учащегося;

— определить последовательность конструирования педагогического процесса с выделением ведущих технологических доминант, составляющих и реализующих ведущую идею — антииерархическую модель формирования профессиональной готовности студентов университета к педагогическому взаимодействию с семьей учащегося.

В течение девяти лет в Иркутском государственном университете ведется многоуровневая и разнонаправленная подготовка студентов к работе с семьей. Необходимость этой подготовки обусловлена тем, что выпускники семи факультетов университета получают квалификацию «преподаватель» и работают учителями в образовательных учреждениях разного типа, реализуя в педагогической деятельности все функции учителя и классного руководителя.

Однако, исследование, проведенное нами на констатирующем этапе опытно — экспериментальной работы, показало недостаточную готовность студентов университета к педагогическому взаимодействию с семьей учащегося. Исследование было направлено на выявление факторов, обусловливающих низкий уровень активности студентов (практикантов) университета во взаимодействии с родителями учащихся. Основными методами исследования явились анкетирование, анализ проводимых студентами-практикантами мероприятий с родителями, изучение их отчетной документации по педагогической практике, изучение отзывов классных руководителей, курирующих студентов в период педагогической практики.

Работа классного руководителя в общеобразовательной школе ведется по трем направлениям: с коллективом учащихся, учителями-предметниками (малым педагогическим коллективом) и родителями учащихся. Результаты анкетирования студентов-практикантов 5 курса биолого-почвенного, исторического, математического и химического факультетов ИГУ (226 респондентов) свидетельствуют о том, что предпочтительным для них является именно первое направление педагогической деятельности (его выбрали 100% биологов, 85% историков, 96% математиков и 94% химиков). Ко второму направлению интерес студентов всех четырех факультетов значительно снижен (соответственно 27%, 4%, 19%, 23%), а к третьему — практически отсутствует (соответственно 0%, 4%, 2%, 0%).

Более того, как свидетельствует изучение отчетной документации студентов-практикантов, большинство из них пытаются уклониться от взаимодействия с семьей. В проведении различного рода мероприятий с родителями участвовало лишь 20% студентов биолого-почвенного, 31%-исторического, 24% - математического и 30% - химического факультетов. Такую низкую активность можно объяснить как объективными, так и субъективными факторами. К объективным факторам относятся: недостаточное количество времени в период педпрактики для осуществления взаимодействия с семьейнизкая частота встреч с родителями (одна-две встречи за четверть) — классный руководитель, будучи руководителем педагогической практики по этому направлению, не всегда может предоставить студентам полную свободу и самостоятельность в этом виде работы (в силу недостаточной подготовки студентов).

Субъективные факторы, снижающие профессиональную активность будущих классных руководителей в работе с родителями учащихся, определялись через выявление их отношения к этому виду деятельности и оценки ее сложности.

Анализ результатов анкетирования показал:

Наиболее сложной для студентов-практикантов является работа с родителями учащихся. Разрыв в оценке сложности работы с коллективом учащихся и их родителями составляет 7% - 73% на биолого-почвенном, 19% -58% на историческом, 27% - 61% на математическом и 25% - 53% на химическом факультетах.

Отношение студентов к этому виду педагогической практики не однородно: 7% респондентов высказали позитивное отношение, 75% -нейтральное (по принципу «надо-сделаю») и 18% - резко негативное.

Субъективные факторы, обусловливающие различное отношение практикантов к работе с родителями, являются типичными для всех трех групп. Нас интересовали студенты с нейтральным и негативным отношением к педагогическому взаимодействию с семьей учащегося: во-первых, они составляют большинство студентов (93%), во-вторых, они однородны по различным показателям (выделение основных затруднений и их ранжирование).

Анализ результатов анкетирования, беседы со студентами и классными руководителями, изучение отчетной документации практикантов позволил выделить два ведущих субъективных фактора, снижающих их интерес и активность в работе с родителями учащихся.

Первый фактор — сомнение студентов в том, что семья может оказывать реальное влияние на успеваемость, посещаемость, дисциплину и на взаимоотношения ребенка с учителями, учениками в классе, а также на его статус, в частности. Следовательно, практически у всех студентов отсутствует установка на целесообразность взаимодействия с семьей.

Второй фактор — трудности, которые студенты испытывают при организации работы с родителями при непосредственном общении с ними. По результатам ранжирования эти трудности расположились в следующем порядке:

— дискомфорт в работе с родителями из-за разницы в возрасте;

— низкий уровень практических умений по организации самого процесса взаимодействия с родителями;

— недостаточный уровень практических умений по выбору темы, форм и методов работы с родителями;

— нехватка времени для изучения индивидуальных особенностей учащихся, типологии их семей и типов воспитания в семье;

— трудности в определении места и времени для работы с родителями.

Эти данные свидетельствуют о том, что студенты испытывают серьезные затруднения в педагогическом взаимодействии с семьей учащегося. Это вполне объяснимо: в рамках общей педагогики, которая читается студентам университета (на разных факультетах — 54, 68, или 102 часа) на тему «Семейное воспитание и семейная педагогика» отводится 2 (4) часа, поэтому осуществить адекватную подготовку к работе с семьей учащегося практически невозможно.

Гипотетически мы предположили, что это положение можно изменить, если процесс формирования профессиональной готовности студентов к педагогическому взаимодействию с семьей учащегося организовать посредством усвоения системы знаний о семье и педагогическом взаимодействии с нейразвития умений эффективно осуществлять педагогическое взаимодействие с семьей учащегося через разработку и реализацию конкретных проектов профессиональной деятельности, изучения педагогического потенциала семьиформирования ценностного отношения к семье, как фактору воспитания, и себе как субъекту взаимодействия.

Для проверки этих гипотетических положений была организована опытно — экспериментальная работа, под которой мы понимаем включение ряда инноваций в естественный педагогический процесс, изменяющих его, а также проведение частных экспериментов, направленных на изучение определенных компонентов исследуемого явления (176,39).

Опытно — экспериментальная работа осуществлялась в три этапа: задачей первого этапа было определение эффективности содержания спецкурса «Педагогика семьи" — второго — проверка инновационного способа конструирования педагогического процесса, представляющего собой взаимосвязь последовательных этапов: учебный курс «Педагогика» — УИРС — спецкурс «Педагогика семьи» — УИРС — педагогическая практикатретьегореализация целостной технологии формирования профессиональной готовности студентов университета к педагогическому взаимодействию с семьей учащегося.

Опытно — экспериментальная работа на первом этапе исследования включала локальный эксперимент по разработке и внедрению в педагогический процесс подготовки учителей в университете спецкурса «Педагогика семьи».

Спецкурс «Педагогика семьи» должен обеспечивать теоретико-практическую подготовку будущих классных руководителей к предстоящей деятельности. Педагогика семьи интегрирует в себе знания о семье как педагогической системео целенаправленной, педагогически организованной поддержке жизнедеятельности семьи, разумном построении ее отношений с другими воспитательными институтами, с окружающим миром на основе творческой активности и нравственной самоорганизации жизни в конкретном социуме.

Предметом педагогики семьи является процесс педагогического влияния на семейные взаимоотношения человека в течение всех возрастных периодов его жизни, процесс развития, воспитания и обучения личности в семье. Педагогика семьи содержит научный анализ основных сторон жизнедеятельности семьи, ее взаимодействия с различными образовательно — воспитательными иститутами.

Введение

спецкурса «Педагогика семьи» основывалось на положениях Закона Российской Федерации «Об образовании». Реализация принципа вариативности образовательного пространства дает возможность педагогическим коллективам образовательных учреждений разного уровня конструировать педагогический процесс, включая в него авторские программы.

При разработке спецкурса «Педагогика семьи» мы реализовали современные требования к формированию содержания профессионального образования: обогащение новыми процессуальными умениямиразвитие способностей оперировать информацией, творческое решение проблем науки и практикииндивидуализация образовательных программ.

Разрабатывая содержание спецкурса «Педагогика семьи» и методику организации педагогического процесса формирования профессиональной готовности студентов университета в педагогическому взаимодействию с семьей учащегося, мы руководствовались системой основополагающих принципов, реализующих основные закономерности целостного педагогического процесса.

1. Принцип научности, обеспечивающий отбор современных новейших знаний о закономерностях развития личности в семье, о функционировании и развитии семьи как педагогической системы, о способах педагогического взаимодействия учителя с семьей.

2. Принцип целостности человеческой личности, не допускающий формирования тех или иных ментальных качеств по частям и предполагающий системность реализации функций образования, воспитания и развития личности в едином технологическом цикле. Значимость этого принципа очевидна, так как он отражает закономерность целостного педагогического процесса: «развитие компонентов, характеризующих личность, взаимосвязано и взаимообусловлено. В реальном процессе формирования личности эти компоненты выступают в самых разных комбинациях».

3. Принцип связи теории с практикой требует открытости технологии формирования профессиональной готовности студентов, ее доступности для систематического обогащения, обновления и корректировки в связи с динамичными изменениями в науке, социуме и социальном заказе образованию.

4. Принцип преемственности, отражающий объективную необходимость построения помимо основной модели образования веера дополняющих. Это обусловлено спецификой формирования профессиональной готовности студентов к педагогическому взаимодействию с семьей в связи с широким развитием систем неформального образования и самообразования, СМК.

5. Принцип интегративной совместимости спецкурса «Педагогика семьи» с ведущими учебными курсами (в первую очередь с психологопедагогическими дисциплинами).

6. Принцип вариативности содержания образования, учитывающий личностные образовательные потребности студентов, их познавательные интересы, их дифференцированные способности и связанную с этим свободу выбора индивидуальной образовательной траектории в вариативном и дифференцированном образовательном пространстве.

При формировании вариативного компонента знаний, умений по педагогике семьи мы исходили из того, что студенты должны уметь:

— ориентироваться в большом потоке разнообразной информации о семье, различать знакомую и новую, значимую и второстепенную, уметь отобрать знания для просвещения родителей;

— дать оценку событиям, поступкам ученика, родителя, обосновывать свою позицию относительно явлений, отношений семейной жизни;

— уметь разработать и реализовать проект педагогического взаимодействия с семьей учащегося;

— корректировать семейное воспитание с целью создания условий для личностного роста членов семьи, для самосовершенствования;

— находить адекватные способы компетентного вмешательства в различные (в том числе кризисные) взаимоотношения в семье для их разрешения и дальнейшего педагогического сопровождения;

— изучать воспитательную ситуацию в семье, что дает возможность классному руководителю своевременно координировать деятельность различных специалистов вокруг семейной проблемы;

— уметь использовать различные формы и методы педагогического взаимодействия с учеником и родителями;

— уметь осуществлять продуктивное педагогическое общение с учащимися и их родителями;

— уметь проанализировать собственную позицию в педагогическом взаимодействии с семьей с целью ее коррекции.

Первая учебная программа апробировалась в 1991 — 1993 гг. на пяти факультетах ИГУ. Она отражает целевые установки, содержательную основу спецкурса «Педагогика семьи», логику построения курса, принципы выбора технологий обучения, методов контроля достигнутого уровня образованности.

Тематический план, отражающий содержание спецкурса «Педагогика семьи» представлен в таблице 1.

Заключение

В процессе исследования осуществлена разработка важнейшего в современных условиях аспекта проблемы подготовки классного руководителя — технологии формирования профессиональной готовности студентов университета к педагогическому взаимодействию с семьей учащегося.

Подтверждена выдвинутая гипотеза, согласно которой формирование профессиональной готовности студентов университета к педагогическому взаимодействию с семьей учащегося будет более эффективно, если под профессиональной готовностью понимать сложное интегративное новообразование личности, являющееся целью и результатом формирования, отражающее единство ценностно-смыслового, когнитивного, технологического, исследовательского компонентов и проявляющееся в профессиональной активностисодержание государственного образовательного стандарта изучается в следующей последовательности: овладение студентами базисными знаниями о целостном педагогическом процессе и педагогическом взаимодействии с семьей учащегося как его составляющей, затем — дополнительными знаниями о семье как педагогической системе и о специфике педагогического взаимодействия с ней в современных условияхпричем будущие классные руководители, овладевая теоретическими знаниями о целостности педагогического процесса, будут одновременно включены в реальное педагогическое взаимодействие с семьей учащегося, а в основу формирования дополнительных знаний при этом будет положен подход индивидуального развития профессиональной готовности через индивидуальную образовательную программу студента, индивидуальный образовательный маршрут студента, разработку проектов педагогической деятельности, реализуемых через спецкурс «Педагогика семьи», обеспечивающий интеграцию дисциплин общекультурного, социологического и психолого-педагогического блоков.

Для доказательства выдвинутой гипотезы нами была изучено и проанализировано состояние педагогической теории и практики работы классических государственных университетов, на основе чего был определен научно — терминологический аппарат исследования. Проведенная работа позволила уточнить понятие «профессиональная готовность» будущего классного руководителя применительно к решению проблемы формирования профессиональной готовности студента к педагогическому взаимодействию с семьей учащегося в современных условиях, раскрыть сущность таких категорий, как: «модель профессиональной готовности студента к педагогическому взаимодействию с семьей учащегося», «семья как педагогическая система», «педагогическое взаимодействие с семьей учащегося», «индивидуальная образовательная программа студента», «индивидуальный образовательный маршрут студента».

Динамичное развитие общества и системы образования в современных условиях требуют совершенствования и расширения педагогического взаимодействия ведущих воспитательных систем — семьи и образовательного учреждения. В связи с этим мы выдвигаем ведущую идею — идею антииерархической модели формирования профессиональной готовности будущего классного руководителя, реализуемую в процессе саморазвития и самосовершенствования студента, его творческой активности в профессиональном становлении, результатом которого является способность эффективно организовать педагогическое взаимодействие с семьей учащегося в условиях кризисного состояния российской семьи.

Результатом исследования является разработка и апробация технологии формирования профессиональной готовности студентов к педагогическому взаимодействию с семьей учащегося в современных условиях. Предложенная технология состоит из четырех компонентов: цель, которая определяется государственным образовательным стандартомпроцесс по достижению цели (собственно технологический компонент) — экспертиза и оценка результатоврезультат, который рассматривается как профессиональная готовность к педагогическому взаимодействию с семьей учащегося.

Основными компонентами профессиональной готовности являются ценностно-смысловой, когнитивный, технологический, исследовательский, при этом основное внимание уделяется формированию творческой активности, как ведущему фактору профессионального саморазвития и самосовершенствования. Содержательный компонент технологии представлен системой знаний, реализуемых в курсе «Педагогика» (инвариантный компонент), и в спецкурсе «Педагогика семьи» (вариативный компонент). Собственно технологический компонент реализуется в совокупности последовательных действий преподавателя и студентов в рамках учебного курса «Педагогика», спецкурса «Педагогика семьи», в учебно — научно — исследовательской работе студентов (УНИРС) и самостоятельной учебной деятельности студентов (СУДС), управляемой преподавателемв педагогической практике. Педагогический мониторинг и самомониторинг осуществляется последовательно и систематически в течение всего процесса формирования профессиональной готовности студентов к педагогическому взаимодействию с семьей учащегося.

По результатам исследования сделаны следующие общие выводы:

1. Наше исследование доказывает, что разработанная нами технология формирования профессиональной готовности студентов университета к педагогическому взаимодействию с семьей учащегося является эффективной и действенной.

2. В ходе формирующего эксперимента было установлено, что эффективность технологии формирования профессиональной готовности студентов к педагогическому взаимодействию с семьей тем выше, чем более развиты СУДС и УНИРС, чем более последовательна и содержательна взаимосвязь компонентов педагогического процесса.

Учебно-научно-исследовательская работа студента и самостоятельная учебная деятельность студента, реализуемые через ИОПС (индивидуальная модель формирования профессиональной готовности, разработанная студентом на основе содержания образования, личностных особенностей, потребностей и возможностей и управляемая преподавателем), а также через ИОМС, отражающий процесс разработки проекта педагогического взаимодействия с семьей учащегося, являются ведущими технологическими доминантами процесса—формирование—профессиональной готовности студентов. Особую ценность имеет практическая деятельность студентов, активизируя их профессиональную активность в овладении теоретическими знаниями и умениями.

3. Апробация в ходе исследования содержания и технологии спецкурса «Педагогика семьи» подтверждает, что это реальный путь формирования профессиональной готовности студентов университета к педагогическому взаимодействию с семьей учащегося. Доминирующими формами обучения в спецкурсе были определены следующие: формирование индивидуальной образовательной программы студента (ИОПС), индивидуального образовательного маршрут студента (ИОМС), разработка индивидуальных проектов педагогического взаимодействия с семьей учащегося (активизирующих знания, умения, ценностное отношение к семье) и их практическая реализация. Они способствовали формированию всех компонентов профессиональной готовности и, особенно, формированию творческой активности. Психолого-педагогические тренинги влияли на развитие технологических умений, а также личностных качеств (эмпатии, рефлексии, открытости и др.).

4. В ходе опытно — экспериментальной работы были выделены уровни профессиональной активности будущего классного руководителя:

— творческая активность: самостоятельное осуществление целеполагания (мотив — цельзадача) — интеллектуальная инициатива, стремление выйти за границы готового образца деятельностистремление найти новое, оригинальное решение учебных и профессиональных задачспособность интегрировать знания из других наук, желание апробировать приобретенные знания и умения в практическом взаимодействии с семьей учащегося, высокий уровень самостоятельности и коммуникабельности;

— продуктивная активность: осознание целей, факторов, условий, механизмов профессионального становленияцелевая установка на педагогическое взаимодействие с семьей, самостоятельность при выборе и решении учебных задачстремление выполнить максимальное количество задач, принять участие в различных видах профессиональной деятельностистремление к сотрудничеству;

— отчужденная активность: внешняя мотивация, фиксированная установка на работу с семьей, ориентация на готовый образец деятельности, выполнение задания в рамках готовых образцов, выполнение минимально допустимого количества задач, сохранение социальной дистанции во взаимодействии с семьей;

Содержание и технология спецкурса «Педагогика семьи» оказались эффективными для формирования творческой активности студентов.

5. Оптимальный вариант последовательности изучения содержания педагогического взаимодействия классного руководителя с семьей учащегося мы видим в следующей парадигме: теория целостного педагогического процесса — теория семьи как педагогической системытеория и практика педагогического взаимодействия классного руководителя с семьей учащегося в современных условиях.

Наше исследование не претендует на освещение всех аспектов формирования профессиональной готовности студентов университета к педагогическому взаимодействию с семьей учащегося. В ходе теоретического анализа педагогической литературы, опытно экспериментальной работы и осмысления ее результатов наметились новые проблемы, решение которых представляется важным: определение условий более эффективного включения семьи как объекта педагогического взаимодействия в процесс обучения, оптимального учета региональной семейной политики и другие.

Показать весь текст

Список литературы

Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. — М.: Просвещение, 1984.-207 с.
Абульханова Славская К. А. Деятельность и психология личности. — М.: Наука, 1980. — 334 с.
Абульханова Славская К. А. Стратегия жизни. — М.: Мысль, 1991. — 303 с.
Адольф В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя // Педагогика, 1998, № 1. С. 72 — 78.
Азаров Ю.П. Искусство воспитывать: Кн. для учителя. -2-е изд. М.: Просвещение, 1985.-448 с.
Амосова О.В. Технология подготовки студентов к воспитательной работе в современных условиях. Иркутск, 2000 — 220.
Аминов H.A. Социальный интеллект и социальная компетенция в подготовке социальных работников (факторные модели Дж. Гилфорда и Г. Марлоу) // Социальная работа /Ред. И. А. Зимняя. Вып. 5. М., 1992.1. С. 37 46.
Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике.- М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995.- 495 с.
Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания.- Л.: Изд во ЛГУ, 1968. -338 с.
Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М.: Просвещение, 1989.-224 с.
Антонов А.И., Медков В. М. Социология семьи. М.: Изд — во МГУ:
Изд во международного университета бизнеса и управления («Братья Карич»), 1996. — 304 с.
Асмолов А. Г. Культурно историческая психология и конструированиемиров. M.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. — 768 с.
Артемьева Т.А. Психология способностей и всестороннее развитие личности /Принцип развития в психологии. М., 1978. — С. 21−38.
Ахаян Т.К. Педагогические основы становления идейно-нравственных убеждений подростков / Нравственное формирование личности школьников в коллективе. Д., 1997. — 123 с.
Байярд Р.Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток: Практ. Руководство для отчаявшихся родителей: Пер. с англ. М.: Просвещение, 1991. — 224 с.
Баррон Ф. Личность как функция проектирования человеком самого себя // Вопросы психологии, 1990, № 2. С. 153 -258.
Белкин A.C. Ситуация успеха. Как ее создать: Кн. для учителя.-М.: Просвещение, 1991. 176 с.
Бернс Р. Развитие Я концепции и воспитание. — М.: Прогресс, 1986 — 421 с.
БернштейнМ.С. О природе научного творчества //Вопросы философии, 1966, № 6.-С. 131 142.
Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 190 с.
Бестужев-Лада И. В. Ступени к семейному счастью. М.: Мысль, 1988. -301 с.
Бобрышов C.B. Взаимосвязь теоретической и практической подготовки студентов к работе с детскими общественными организациями: Автореф. Дис. .канд. пед. наук. Санкт-Петербург, 1992. — 20 с.
Богоявленская Д.Б. Об одном из подходов к исследованию интеллектуального творчества // Вопросы психологии, 1976, № 4. С. 69 — 79.
Бодалев A.A. Личность и общение. М.: Международная пед. академия, 1995.-328 с.
Бодалев A.A. О формировании отношений в семье // Советская педагогика, 1991, № 8.-С. 39 44.
БоноЭ. Рождение новой идеи. -М.: Прогресс, 1976.-с. 86.
Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии: Книга для учителей и родителей. М.: Просвещение, 1992. — 255 с.
Буянов М. Дети из неблагополучной семьи: Записки детского психиатра. Кн. для учит, и родит. М.: Просвещние, 1988. — 213 с.
Вальковская И.А., Шостакович O.A. Социопедагогика семьи: Учебное пособие. Иркутск, 1999. — 191 с.
Вальковская И.А., Семенова JI.A., Шостакович O.A. К вопросу адаптации учащихся в инновационных учебных заведениях / Образование в переходном обществе (материалы конференции). Т. 1.- Иркутск, 1996.- С. 79 -87.
Вальковская И.А., Шостакович O.A. Влияние родителей на усвоение детьми семейных ролей. Иркутск: Изд — во ИГУ, 1994. — 23 с.
Васильева З.И. Сотрудничество педагогов и учащихсякак педагогическое явление. Л.: ЛГПИ, 1988.- 101 с.
Василькова Ю.В. Лекции по социальной педагогике. В 2-х т. M.: Социально — технологический институт, 1997.- Т.1 -194 е., Т.2. — 201 с.
Вахтеров П.В. Избранные педагогические сочинения / Сост. Л. Н. Литвин, Н. Т. Бритаева. М.: Педагогика, 1987. — 400 с.
Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод. Пособ. М.: Высшая школа, 1991. — 207 с.
Вербицкий A.A., Рассказова И. Н. Смыслообразующий контекст в психологическом консультировании // Прикладная психология, 1999, № 1.-С.11 -21.
Вершловский С.Г. Совершенствование социологической компетентности педагогических кадров. Методические рекомендации. М., 1994. — 123 с.
Витек К. Проблемы супружеского благополучия / Пер. с чешек. М.: Прогресс, 1988. — 138 с.
Власюк И.В. Ориентация будущего учителя на ценностное взаимодействие с семьей: Дисс.канд. пед. наук. Оренбург, 1998. -180 с.
Воротникова А.А. Психологические условия формирования профессиональной компетентности будущего педагога. Дисс. канд. психол. наук. -М., 1998.- 179 с.
Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. — 480 с.
Гаврилова Т.П. Учитель и семья школьника М.: Знание, 1988. — 80 с.
Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века в поисках практико ориентированных образовательных концепций. — М.: «ИнтерДиалект+», 1997. — 697 с.
Гершунский Б.С. Менталитет и образование. Учебное пособие для студентов. М.: Институт практической психологии, 1996. -144 с.
Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П. В. Алексеев. М.: «Школа — Пресс», 1995. — 448 с.
Гиппенрейтер Ю.Б. Обращаться с ребенком. Как? / Изд. 2. М.: ЧеРо, 1997.-240 с.
Голод С.И. Стабильность семьи: Социологический и демографический аспект. Дисс.докт. философ.наук. -Л., 1986. -312 с.
Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, 1995. 383 с.
Гребенников И.В. Основы семейной жизни: Учебное пособие для студентов пед. ин тов. — М.: Просвещение, 1991. — 158 с.
Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описании их авторов и исследователей). Ред. сост. Е. И. Соколова / Под общ. ред. д.п.н. Н. Л. Селивановой.-М.: Педагогическое общество России, 1998. — 336 с.
Гурко Г. А. Родительство в изменяющихся социокультурных условиях // Социологические исследования, 1997, № 1.- С. 72 79.
Гуров В.Н. Семья и школа: деятельностные взаимоотношения // Педагогика, 1992, № 7−8. С. 37 — 41.
Гуров В.Н. Теория и методика социальной работы с семьей: Дисс.докт. пед. наук. М., 1997. — 345 с.
Гущина Т.Ю. Формирование готовности будущего учителя к взаимодействию с неполной семьей школьника / Дисс.канд. пед. наук. -Белгород, 1997. 261 с.
Давыдов В.В. В чем различие педагогики и психологии развития / Педагогика развития: Проблемы современного детства и задачи школы. Ч. 1. Красноярск, 1996. — 140 с.
Дейноу Шейла. Как пережить опасный возраст Ваших детей? /Пер. с англ.-М.: «МИРТ», 1995. 379 с.
Деркач A.A., Кузьмина Н. В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М., 1993. — 187 с.
Детство идеальное и настоящее: Сборник работ современных западных ученых: Пер. с англ. / Под ред. Е. Р. Слободской. Новосибирск: «Сибирский хронограф», 1994. — 266 с.
Джайнотт Х.Дж. Родители и дети / Пер. с англ. М.: Знание, 1986.-96 с.
Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. -М.: Просвещение, 1987. 178 с.
Дулов А.И. Классное руководство в 5 7 классах. — М.: Учпедгиз, 1955. -150 с.
Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психология высшей школы: Особенности деятельности преподавателей и студентов вузов. Минск: Изд -воБГУ, 1981.-450 с.
Ершова H.H. Развитие социально перцептивной компетентности в системе профессионального общения. Дисс. канд. психол. наук. — М., 1997.- 163 с.
Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990.- 168 с.
Загвязинский В.И. Инновационные процессы в образовании. -Тюмень, 1990.- 181 с.
Заир Бек Е. С. Основы педагогического проектирования: Учебное пособие для ст-ов пед. бакалавриата, педагогов — практиков. — СПб., 1995. -234 с.
Зайцев В.В. К вопросу о модели семейной школы К.Н. Вентцеля / Педагогика и политика в образовании России конца XIX начала XX веков: Конференция молодых ученых.4. 2. — М.: ОДИ, 1997. — С.92 -94.
Закон Российской Федерации «Об образовании». Федеральный закон от 13.01.96 № 12 ФЗ «О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации Об образовании» (принят ГД ФС РФ 12.07.95).
Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка М.: Просвещение, 1986. — 213 с.
Иванова Г. В. Подготовка студентов педагогического вуза к общению с родителями: Дисс.канд. пед. наук. СПб., 1993. — 234 с.
Исаев Д.Н., Каган В. Е. Половое воспитание детей: Медико -психологические аспекты. JL: Медицина, 1988. — 160 с.
Кабаченко Т.С. Психология управления. 4.1. Управленческая деятельность / Учебное пособие. М., 1996. — 146 с.
Кан Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. — М.: Педагогика, 1990. — 144 с.
Кан Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. — М: Просвещение, 1987. — 190 с.
Капралова Р.М. Работа классного руководителя с родителями. М.: Просвещение, 1980. — 190 с.
Каптерев П.Ф. Педагогический процесс/Избр. пед. соч.- М.: Педагогика, 1982.- С. 163 -231.
Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков: Кн. для учителя. 2-е изд. — М.: Просвещение, 1994. — 223 с.
Классному руководителю. Учебно методическое пособие/Под ред. М. И. Рожкова. — М.: Гуманит. изд. ценр. ВЛАДОС, 1999.-280 с.
Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения.: Пер. с нем. / Под ред. И.В. Равич- Щербо. М.: Педагогика, 1987. — 176 с.
Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов на Дону: «Феникс», 1996. — 512 с.
Коган И.М. Творческий поиск: энерго мотиационный аспект // Вопросы психологии, 1992, № 1. — С. 138 — 145.
Ковалев C.B. Психология семейных отношений. М.: Педагогика, 1987. -160 с.
Коломинский Я.Л. Человек: профессия.- М.: Просвещение, 1986.-223 с.
Коменский Я.А. Великая дидактика / Избр. пед. соч. в 2 х т. — Т. 1. — М., 1982.- 656 с.
Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984. — 335 с.
Корниенко С.М. Формирование профессиональной педагогической готовности студентов к работе с родителями младших школьников: Дисс.канд. пед. наук.- Киев, 1983. 190 с.
Копытов А.Д. Подходы к решению проблемы подготовки специалиста -профессионала // Педагогика, 1999, № 4. С. 21 — 25.
Краткий справочник по педагогической технологии / Под ред. Н. Е. Щурковой. М.: Новая школа, 1997. — 64 с.
Краткий словарь по социологии /Под общей ред. Д. М. Гвишиани, Н.И. Лапина- Сост. Э. М. Коржева, Н. Ф Наумова. М.: Политиздат, 1988.- 479 с.
Крупенин А.Д., Крохина И. М. Эффективный учитель. Практическая психология для педагогов. Ростов н / Дону, 1995. — 480 с.
Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. — 119 с.
Курдюмова И.М., Калиниченко Н. И. Профессиональное развитие педагогов: опыт московской школы // Педагогика, !998, № 3. С. 62 — 66.
Латышев И.А. Семейная жизнь японцев.- М.: Изд-во «Наука», 1985. -288 с.
Леннеер Аксельсон Б., Тюлефорс И. Психосоциальная помощь населению / Пер. со шведск. — М. — 232 с.
ЮО.Лэндрет Г. Л. Игровая терапия: искусство отношений: Пер. с англ. / Предисл. А. Я. Варга. М.: Международная педагогическая академия, 1994. -368 с.
Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975.- 304 с.
Липкина А.И. К вопросу о методах выявления самооценки как личностного параметра умственной деятельности / Проблемы диагностики умственного развития учащихся. М., 1975. — С. 134 — 135.
Лихачев Б.Т. Философия воспитания. Специальный курс: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Прометей, 1995. -282 с.
Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.-М.: Наука, 1984. 445 с.
Лук А. Н. Мышление и творчество. М.: Полит, издат., 1976. — 120 с.
Лукашонок О.Н., ЩурковаН.Е. Конфликтологический этюд для учителя.- М.: Российское пед. агенство, 1998. 143 с.
Маишева В.А. Работа с родителями. М.: Просвещение, 1982. — 64 с.
Макаренко А.С. Книга для родителей: Лекции о воспитании детей. -М.: Правда, 1985.-448 с.
Маленкова JI.И. Воспитание в современной школе. Книга для учителя-воспитателя. М.: Педагогическое общество России, Издательский Дом «НООСФЕРА», 1999.-300 с.
ПО.Марищук B.JI. О некоторых особенностях влияния психологической установки на деятельность, умозаключения и решения // Прикладная психология, 1999, № 3.-С. 57−63.
Ш. Маркова А. К. Психология труда учителя. Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. — 192 с.
Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной деятельностиучителя //Советская педагогика, 1989, № 8. С. 80 — 85.
Марковская И.М. Групповые формы работы с родителями // Семейнаяпсихология и семейная терапия, 1998, № 2. С. 55 — 65.
ПЗ.Марьясис Е. Д., Скрипкин Ю. К. Азбука здоровья семьи. М.: Медицина, 1992. 208 с.
Масленникова В.Ш. Формирование профессиональной готовности студентов среднего профессионального учебного заведения к деятельности социального педагога: Дисс.докт. пед. наук. Казань, 1996. — 361 с.
Матюнин Б.Г. Нетрадиционная педагогика. М.: Школа — Пресс, 1994. -96 с.
Пб.Мацковский М. С. Российская семья в изменяющемся мире//Семья в России, 1995, № 3 4.- С. 25 — 35.
Митина J1.M. Учитель как личность и профессия.- М.: Дело, 1994.- 216 с.
Мищенко А. И, Мищенко Л. И., Шиянов E.H. Теоретико -методологические основы формирования содержания педагогического образования. М., 1991.- 285 с.
Мудрик A.B. Введение в социальную педагогику. -М.: Институт практической психологии, 1997. 365 с.
Мукашева K.M. Формирование профессиональной готовности студентов педвузов к осуществлению взаимосвязи общественного и семейного воспитания: Дисс.канд. пед. наук. М., 1988. — 214 с.
Муратова С.А., Тареамаева Н. Ю. Семейное право: Учебное пособие. М.: Новый Юрист, 1999. — 272 с.
Николенко JI.A. Организация субъектов воспитательного процесса в школе. Дисс. .канд. пед наук. Д., 1991. — 150 с.
Осницкий А.К. Психология самостоятельности: Методы исследования и диагностики. М.: Изд. Центр «Эль — Фа», 1996. — 126 с. 129.0сновы социальной работы: Учебник / Отв. ред. П. Д. Павленок. — М.: ИНФРА-М, 1997.-368 с.
Панкова Л.М. У порога семейной жизни. М.: Просвещение, 1991. — 97 с.
Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. М.: Школа — Пресс, 1997. — 512 с.
Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. -Ростов на — Дону: Издательство «Феникс», 1996. — 512 с.
Петрищев В.И. Великобритания: Социальная среда и досуг молодежи. -Красноярск, 1999. -160 с.
Пивненко П.П. Подготовка студентов педвуза к индивидуальной работе с семьей сельского школьника: Дисс. канд. пед. наук. Ростов н / Дону, 1988. — 225 с.
Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии: Учебно -практическое пособие. 2-е изд., испр. и доп. М.: «Гиом Пресс», Московское городское педагогическое общество, 1999.- 192 с.
Подвойский В.П. Профессиональная деформация руководителей социально культурных учреждений. Психолого — педагогический подход. -М.: ООО «Педагогика», 1998. — 132 с.
Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов. -• М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. Кн.1. — 576 е., Кн.2 — 256 с.
Полонский В.М. Научно педагогичекая информация: Словарь -справочник. — М.: Новая школа, 1995. — 256 с.
Помощь родителям в воспитании детей / Пер. с англ. Общ. ред. и пред. Пилиповского В. Я. М.: Прогресс, 1992. — 256 с.
Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976.- 167 с.
Попикова Н.Ю. Формирование культуры межличностных отношений в процессе межличностного взаимодействия учителя и ученика / Автореф.канд. пед. наук. Челябинск, 1998. — 187 с.
Практикум по педагогике: Учебное пос. для студентов пединститутов/3.И. Васильева и др. М: Просвещение, 1988.- 144 с.
Программа развития воспитания в системе образования в России на 1999 2001 годы. — М., 1999. — 40 с.
Прозорова Е.В. Педагогические условия развития коммуникативной компетентности будущего учителя в процессе высшего профессионального образования (на материале изучения педагогических дисциплин): Дисс. канд. пед. наук. Хабаровск, 1998. — 198 с.
Психогимнастика в тренинге. Под ред. Н. Ю. Хрящевой. СПб.: «ЮВЕНТА», И.Т., 1999. — 256 с.
Психолого педагогические проблемы профессионального обучения / Под ред. П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной, З. А. Решетовой. — М.: Изд во МГУ, 1979.-208 с.
Психология и педагогика / Под ред. A.A. Радугина, Е. А. Кротова. -М.?Издательство «ЦЕНТР», 1996. 334 с.
Рабочая книга школьного психолога: Технология эффективной профессиональной деятельности / Под ред. A. J1. Деркача. М.:Издательский дом «Красная площадь», 1996. — 397 с.
Развитие и диагностика способностей / Отв. ред. В. Н. Дружинин, В. Д. Шадриков. М.: Наука, 1991. — 181 с.
Раттер М. Помощь трудным детям. М.: Прогресс, 1987. — 432с.
Реан A.A., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. -СПб.: Питер Ком, 1999. 416 с.
Резерв успеха творчество / Под ред. Г. Нойнера, В. Калвейта, X. Клейна: Пер. с нем. — М.: Педагогика, 1989. — 120 с.
Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности: Пер. с нем. М.: Мир, 1994. — 320 с.
Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996. — 512 с.
Роджерс Н. Творчество как усиление себя//Вопросы психологии, 1990, № 1.- С. 151 156.
Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х т./ Гл. ред. В. В. Давыдов. -Т. 1. М.: «Большая советская энциклопедия», 1993.- 608 с.
Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. -423 с.
Руденский Е.В. Основы психотехнологии общения менеджера: Учеб. пособие. М.: ИНФРА — М- Новосибирск: НГАЭиУ, 1998. — 180 с.
Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. Пер. с англ./ Общ. ред. и вступ. ст. Л. П. Петровской. 2-е изд. — М.: Прогресс, 1993. — 368 с.
Рыбинский Е.М. Конвенция ООН о правах ребенка и реальности детства в современной России // Семья в России, 1995, № 3 4. — С. 36 — 47.
Сатир В. Как строить себя и свою семью: Пер. с англ. М.: Педагогика — Пресс, 1992. — 192 с.
Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. М.: «Народное образование», 1998. — 256 с.
Семья: Традиции и современность / Под ред.О. А. Ганцкой, И. А. Гришаева. М., 1990. — 256 с.
Сенько В.Г. Учителя и родители. Минск: Нар. асвета, 1988. — 111 с.
Сергеева В.П. Классный руководитель в современной школе. М.: «Гном — Пресс», 1999. — 187 с.
Смелзер Н. Социология /Пер. с.англ. М.: Феникс, 1994. — 688 с.
Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учебное пособие для слушателей фак тов и ин-тов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. — М.: Аспект Пресс, 1995. — 271 с.
Соколова В.Н., Юзефович Г. Я. Отцы и дети в меняющемся мире: Кн. для учителей и родителей. М.: Просвещение, 1991. — 223 с.
Социальная педагогика развивающаяся область исследования. — СПб.: «VEBRA MAGISTRI», 1997. — 122 с.
Социальная реабилитация детей в условиях разных образовательных учреждений: Науч. ред. С. А. Расчетина. СПб.: Издательство ИГПУ им. А. И. Герцена. — 210 с.
Стефаненко Т.Г. Этнопсихология. М.: Институт психологии РАН, «Академический проект», 1999. — 320 с.
Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. Курс лекций. Учебное пособие для студентов, преподавателей, аспирантов. М.: Изд — во «Совершенство», 1998. — 368 с.
Стефановская Т.А. Технология обучения педагогике в вузе. Методическое пособие. Иркутск, 1999. — 270 с.
Стефановская Т.А. Концепт доктрина педагогического исследования. -Иркутск: ИГЛУ, 2000. — 70 с.
Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения. В 3 т. М.: Сов. Россия, 1979.
Сысенко В.А. Супружеские конфликты. М.: Мысль, 1989. — 267 с.
Торохтий B.C. Психология социальной работы с семьей. М.: ЦСП РАО, 1996.-218 с.
Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966.- 451с.
Филатов O.K. Информатизация современных технологий обучения в высшей школе. Ростов — на — Дону, 1997. — 117 с.
Философский словарь /Под ред. И. Т. Фролова.- 5-е изд. М.: Политиздат, 1987.-590 с.
Фрейд 3. Психология бессознательного: Сб. произведений / Сост., науч. ред., авт. вст. ст. М. Г. Ярошевский.- М.: Просвещение, 1989. 448 с.
Фридман Л.М., Кулагина Ю. И. Психологический справочник учителя.-М.: Просвещение, 1991.-288 с.
Фромм А., Гордон Т. Популярная педагогика. Екатеринбург: Изд-во АРДЛТД, 1997.-608 с.
Фромм Э. Психоанализ и религия- Исскуство любить- Иметь или Быть / Пер. с англ. Киев: «Ника -Центр», !998. — 400 с.
ФуряеваТ.В. Дошкольное воспитание за рубежом: Учебное пособие.-Красноярск: РИО КГПУ, 1999. 224 с.
Хамяляйнен Ю. Воспитание родителей. М.: Просвещение, 993, 109 с.
Харчев А.Г. Брак и семья в СССР: опыт социологического исследования. М.: Мысль, 1979. -325 с.
Холл Кэлвин С., Линдсей Гарднер. Теории личности. М.: «КСП+», 1997.- 720 с.
Хорни К. Невротическая личность нашего времени- Самоанализ: Пер. с англ./Общ. ред. Г. В. Бурменской. М.: Издательская группа «Прогресс"-"Универс», 1993. — 480 с.
Хрипкова А.Г., Колесов Д. В. Девочка подросток — девушка:Пособие для учителей. — М.: Просвещение, 1981. — 128 с.
Хрипкова А.Г. Семья, школа, общественность. М.: Просвещение, 1980. -190 с.
Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер Пресс, 1997. — 608 с.
Шакуров Р.Х. Творческий рост педагога. М., 1995.- 153 с.
Шилова М.И. Социализация и воспитание личности школьника в педагогическом процессе.- Красноярск: Изд-во КГГГУ, 1998.- 196 с.
Шиян О.М. Аутопедагогическая компетентность учителя // Педагогика, 1999, № 1.-С. 63 -68.198 .Шиянов E.H. Формирование мотивационно ценностного отношения студентов к педагогической деятельности / Дисс.канд. пед. наук. -М., 1982.- 192 с.
Шмаков С.А. Игры учащихся феномен культуры. — М.: Высшая школа, 1994.-367 с.
Штольц X. Каким должен быть твой ребенок? / X. Штольц. Дети и семейный конфликт / Л. Анзорг: Кн. для учителя: Пер. с англ. М.: Просвещение, 1987. — 144 с.
Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1983.- 203 с. 202.1Цуркова Н. Е. Вы стали классным руководителем. М.: Педагогика, 1986. — 112 с.
Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В. В. Семейная психотерапия. Л.: Медицина, 1986.-213 с.
Эльконин Д.В. Психология обучения младших школьников. М.: Педагогика, 1984. — 284 с.
Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978. — 391 с.
Языкова Н.В. Формирование профессионально методической деятельности студентов педагогических факультетов иностранных языков. -Улан-Удэ: Бурятское книжное издательство, 1994.-238 с.

Заполнить форму текущей работой