Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Когнитивный компонент межличностного восприятия как профессионально — важное качество учителя

Диссертация: Когнитивный компонент межличностного восприятия как профессионально — важное качество учителя
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Методика «Несуществующее животное». Тенденция к размышлениям, рефлексии, отсутствие предпосылок к активности. Отсутствие заинтересованности в информации. Большая речевая активность (болтливость), возможна ответно — защитная вербальная агрессия. Стремление привлечь к себе внимание окружающих и их восхищение собой. Ценность рационального начала в себе и в окружающих. Но в собственных суждениях… Читать ещё >

Когнитивный компонент межличностного восприятия как профессионально — важное качество учителя (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • ГЛАВА I. ОСОБЕННОСТИ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ВОСПРИЯТИЯ УЧИТЕЛЯМИ УЧЕНИКОВ
    • 1. Гуманизация образования и некоторые проблемы межличностного взаимодействия учителя и ученика
    • 2. Феномен межличностного восприятия
    • 3. Личностные особенности учителей и эффективность межличностного познания учеников
  • ГЛАВА II. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ КОГНИТИВНОГО КОМПОНЕНТА МЕЖЛИЧНОСТНОГО ВОСПРИЯТИЯ КАК ПРОФЕССИОНАЛЬНО — ВАЖНОГО КАЧЕСТВА УЧИТЕЛЯ
    • 1. Организация и методы психологического исследования
  • §-2.Анализ результатов исследования
  • §-3.Обсуждение результатов

Актуальность темы

исследования. Проблема межличностного познания учителем ученика приобретает все более значимую роль в современной педагогической психологии. Это определяется многими факторами. И в первую очередь практической направленностью данных исследований. Еще К. Д. Ушинский подчеркивал, что если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде всего узнать его во всех отношениях.

Изменения, происходящие в самом образовании в связи с появлением новых форм и методов педагогического воздействия, связанных с гуманистическими тенденциями, составляющими доминанту современной педагогической деятельности, делают проблему познания учителем ученика одной из центральных в педагогической психологии.

Значимость проблемы познания учителем своих учеников определяется многими факторами. Ее решение позволяет внести важные уточнения в содержание профессиональнозначимых качеств учителя, дает новый материал для рассмотрения когнитивного компонента межличностного восприятия как разновидности познавательной деятельности, способствует созданию теоретической модели межличностного восприятия. Оно также в значительной мере может повлиять на разработку индивидуального подхода к обучению, на повышение эффективности воспитательной работы с учащимися, внедрение в систему образования новых форм и методов психолого-педагогического воздействия, определяемых гуманистической направленностью современной школы.

Обоснование проблемы исследования. В педагогической психологии большое внимание уделяется изучению психологии учителя. В многочисленных исследованиях раскрываются психологические закономерности педагогических взаимодействий (А.А. Бодалев, И. А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, Я. Л. Коломинский, А. А. Леонтьев, В .Я. Ляудис, А. К. Маркова, Л. М. Митина, А. Б. Орлов и др.), изучаются психолого — педагогические аспекты педагогического мастерства (Ф.Н. Гоноболин, С. Б. Елканов, Н. В. Кузьмина,.

A.А. Леонтьев, А. В. Мудрик, В. А. Сластенин, А. И Щербаков и др.), рассматриваются профессионально — значимые свойства (Н.А. Аминов,.

B.А. Крутецкий, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, Н. Д. Левитов, А. А. Леонтьев, А. К. Маркова, Л. М. Митина, А. В. Мудрив, Л. А. Регуш, В. Д. Шадриков и др.). Одной из центральных проблем данной области психологии является проблема познания учителем личностных особенностей учеников. Во многих исследованиях прослежена связь между педагогическим мастерством и адекватностью межличностного восприятия учителем своих учеников (Б.Г. Ананьев, А. А. Бодалев, Л. Д. Ершова, Я. Л. Коломинский,.

C.В. Кондратьева, О. Г. Кукосян, А. А. Реан, Н. А. Рождественская, и др.). Вместе с тем, вопрос об организации научно-обоснованной психологической помощи учителям, направленной на совершенствование у них межличностного познания учеников, еще ждет своего решения, поскольку содержание его когнитивного компонента изучено недостаточно. Таким образом, на сегодняшний день одной из важнейших проблем психологии учителя является построение ориентировочной основы межличностного восприятия учителями своих учеников.

Теоретико — методологические основы исследования. Философской основой нашего исследования является современная теория познания.

Теоретической базой нашего исследования явились: культурно-историческая теория развития психики Л. С. Выготскоготеория деятельности (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин) — теория социального познания, концепции социальных представлений (Г.М. Андреева, А. А. Бодалев, A.M. Донцов, С. Московиси, Р. Каеэ, М.-Ж. Шомбар де Лов, и др.), теоретическая модель когнитивного компонента межличностного восприятия Н. А. Рождественской.

Объект исследования — когнитивный компонент межличностного восприятия учащихся учителями.

Предмет исследования — изучение связи когнитивного компонента межличностного восприятия у учителей с разным уровнем педагогического мастерства и профессионально-важными качествами учителя.

Цель исследования — показать, что одной из отличительных особенностей учителей-мастеров, по сравнению с учителями, характеризующимися низким уровнем профессионального мастерства, является стихийное усвоение первыми основных когнитивных способов межличностного восприятия учеников. Основными мы называем такие способы, которые основаны на принципах познания, разработанных в логике науки и входят в состав теоретической модели когнитивного компонента межличностного восприятия [149, с. 44−70- 150, с. 69−76], [151]. Гипотезы исследования:

1. Уровень усвоения основных способов межличностного восприятия значимо выше у учителей с высоким уровнем педагогического мастерства, чем у учителей с низким уровнем педагогического мастерства.

2. Для учителей с высоким уровнем усвоения основных способов межличностного познания характерны демократический стиль общения, способность к прогнозированию и эмпатия, высокий уровень самообвинения и низкий уровень самопринятия.

В соответствии с целью и гипотезами исследования были поставлены следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ современного состояния проблемы межличностного восприятия учителями своих учеников.

2. В эмпирическом исследовании изучить когнитивный компонент межличностного восприятия учителей, определяемый способами познания учащихся, которые складываются у них стихийно.

3. Изучить связь когнитивного компонента межличнрстного восприятия с профессиональным мастерством учителя.

4. Исследовать взаимосвязь уровней усвоения учителями способов познания учеников со стилями педагогического общения, способностью к прогнозированию, эмпатией и двумя аспектами самоотношения: самопринятием и самообвинением.

5. Исследовать адекватность межличностного восприятия личностных особенностей учащихся педагогами разного уровня мастерства с разными уровнями усвоения способов межличностного познания.

Задачи исследования реализовались с помощью комплекса психолого-педагогических методов и конкретных методик: анализ литературы, наблюдения, интервьюирование (методика Н.А. Рождественской) — метод экспертных оценокметодика исследования самоотношения С. Р. Пантилеева [123, с. 9−22]- методика диагностики стиля взаимодействия субъектов образовательного процесса (стиля общения учителя с учениками) В. П. Симонова [158, с. 114−127]- методика исследования эмпатии И. М. Юсупова [191, с. 79−84]- методика «Диагностика способности к прогнозированию» J1.A. Регуш [146, с. 68−76]- методика-анкета «Учитель-ученик» [165, с. 186 — 188]- методика свободного описания учителем личностных особенностей учащихся.

Надежность и достоверность исследования обеспечивалась применением ряда статистических процедур. Все данные обрабатывались в соответствии с ключами методик и подвергались статистической обработке такими методами, как непараметрический статистический критерий X2, коэффициент ранговой корреляции Спирмена, Ттест (tкритерий Стьюдента).

Научная новизна и теоретическая значимость. Установлено, что учителя — мастера владеют способами межличностного познания учеников значительно лучше, чем учителя с низким уровнем педагогического мастерства. К профессионально — значимым свойствам учителя наряду с другими необходимо относить и основные когнитивные способы межличностного восприятия. Таким образом, в эмпирическом исследовании подтверждена эффективность модели когнитивного компонента межличностного восприятия Н. А. Рождественской.

Практическая значимость исследования. Полученные результаты имеют большое значение для совершенствования содержания образования учителей, в частности, для увеличения числа методик по развитию навыков межличностного восприятия. Они могут найти широкое применение в системе подготовки учителей разных уровней — педагогических училищах, вузах, университетах и в системе повышения квалификации. Результаты исследования использовались в учебно — воспитательной работе общеобразовательной школы № 568 г. Москвы, Межшкольного учебного комбината № 1 САО г. Москвы, школылицея № 3 г. Домодедово Московской области, на базе которых велась исследовательская работа, апробировались среди студентов РосНОУ, были внедрены в процесс повышения квалификации различных категорий педагогических кадров в АПК и ПРО Минобразования РФ.

На защиту выносится следующие положения: 1. Существует связь между когнитивным компонентом межличностного восприятия учителя с педагогическим мастерством. 2. Учителя-мастера, в отличие от учителей с низким уровнем педагогического мастерства, стихийно успешно усваивают основные когнитивные способы межличностного познания. Учителя с высоким уровнем развития когнитивного компонента межличностного восприятия обладают демократическим стилем общения, высоким уровнем эмпатии, способностью к прогнозированию, высоким уровнем самообвинения и низким уровнем самопринятия.

Исследование проводилось в 1997;2001 гг. в г. Москва и г. Домодедово Московской областив нем приняли участие 96 учителей: 17 учителей из школы-лицея № 3 г. Домодедово Московской области- 17 учителей из средней школы № 568 г. Москвы- 16 учителей из средней школы № 407 г. Москвы, имеющей экспериментальные классы, 25 преподавателей МУК № 1, 21- учителя других средне образовательных учебных заведений г. Москвы. Из них: 79 учителейпредметников, 17 учителей начальных классов, 85 женщин и 11 мужчин. Стаж работы — от 2 до 35 лет. Квалификационный разряд — от 7 до 14. Также в исследовании приняли участие 28 учащихся средних образовательных учреждений.

Материалы диссертации докладывались и апробировались на конференциях: «Педагогические основы построения многоуровневой системы непрерывного общего среднего образования» — Научно — практическая конференция молодых учёных (Москва, 1998) — «Развивающая психология основа гуманизации образования" — Первая Всероссийская научнометодическая конференция 19−21 марта (Москва, 1998) — ежегодной внутривузовской конференции научно — исследовательской работы студентов и аспирантов «Ломоносов -1999» (Москва, 1999) — на кафедре педагогики и педагогической психологии факультета психологии МГУ им. М. В. Ломоносова (Москва, 2002).

Данные, полученные в исследовании, отражены в 6 публикациях автора — в тезисах и научных статьях.

Структура и объем работы. Работа состоит из введения, двух глав содержания, обзора литературы и описания эмпирического исследования, заключения и выводов, списка литературы, состоящего из 211 наименований (18 на иностранных языках) — текст диссертации иллюстрирован 4 графиками и 8 таблицами. Общий объем диссертационного исследования 144 страницы без приложений.

Выводы:

В ходе проведенного исследования на основе использования статистических методов обработки данных, мы установили, что только учителя — мастера обладают следующей совокупностью свойств: высоким уровнем развития способов межличностного познания учеников, высокой эмпатией, демократическим стилем общения, способностью к прогнозированию, низким самопринятием и высоким самообвинением. Следует отметить, что статистически подтверждены данные, характеризующие первую группу учителей.

Учителя, относящиеся к группе со средним уровнем развития профессионального мастерства, в нашем исследовании были представлены средним уровнем усвоения способов познания своих учеников, попреимуществу нормальным уровнем эмпатии, средними способностями к прогнозированию, либеральным стилями общения с учениками, сбалансированным самопринятием и самообвинением. Важно отметить, что в данной группе выделяется небольшое количество учителей, имеющих высокие показатели по указанным выше параметрам. На наш взгляд, это может являться подтверждением того, что данная группа занимает промежуточное положение.

Ill между учителями — мастерами и учителями с низким уровнем профессионального мастерства.

Учителя, относящиеся к группе с низким уровнем развития профессионального мастерства, отличаются низким уровнем сформированности когнитивного компонента межличностного познания учеников, либеральным стилем общения, среди этих учителей отмечена группа учителей с авторитарным стилем, на среднем и низком уровнях выражена способность к прогнозированию, также в этой группе встречаются учителя как со средней, низкой, так и со сверхвысокой эмпатией. Для учителей с низким уровнем профессионального мастерства характерен высокий уровень самопринятия и низкий уровень самообвинения. Третья группа выделяется лишь на основе количественных расчетов и анализа качественных особенностей учителей.

Итак, мы изучили и доказали, что уровень усвоения основных способов межличностного восприятия значимо выше у учителей с высоким уровнем педагогического мастерства, чем у учителей с низким уровнем педагогического мастерства. Для учителей с высоким уровнем усвоения основных способов межличностного познания характерны демократический стиль общения, высокий уровень способности к прогнозированию и высокий уровень эмпатии, высокий уровень самообвинения и низкий уровень самопринятия, что и явилось подтверждением основных гипотез нашего исследования.

6. Анализ практического опыта восприятия учителями личностных особенностей своих учеников.

В предшествующем разделе мы изучали способы межличностного восприятия учителей, с помощью анкетирования. Мы считаем, что наши результаты будут выглядеть более убедительными, если мы покажем, что и на практике, учителя, владеющие этими методами, оценивают личностные особенности учеников лучше, чем учителя, не овладевшие ими.

Для этого каждому учителю из групп с высоким и низким уровнем усвоения способов межличностного восприятия был предложен для анализа личности один и тот же ученик. Учителю предъявлялась инструкция: дать как можно более полную характеристику учащемуся. После сбора характеристик на 28 учащихся, которых оценивали учителя, проводилось психологическое обследование этих школьников. Таким образом, было получено 28 объективных портретов учеников и по две характеристики учителей на каждого ученика.

Примеры характеристик учащихся, данных учителями с высоким и низким уровнями усвоения способов межличностного восприятия учеников.

Характеристика учителя с высоким уровнем усвоения способов межличностного восприятия (учитель русского языка и литературы, стаж работы 7 лет, квалификационный разряд 12) на ученика 8 класса Дениса К., 13 лет. Дайте как можно более полную характеристику своему ученику и сделайте прогноз развития его личности.

Денисученик школы, 8 класса, 13 лет. В жизни и поведении ребенок ориентируется на собственные чувства, они играют важную роль, доминируют в характере. Несмотря на некоторые огорчения, подросток старается сохранить бодрость и веселье. Поступки носят эмоциональный характер.

В конфликтных ситуациях стремится к сотрудничеству, но, тем не менее, часто приспосабливается и жертвует своими интересами и потребностями для удовлетворения интересов собеседника. Самооценка ребенка сильно завышена, считает себя очень веселым, здоровым, с хорошим характером и достаточно щедрым.

Денис любит порассуждать, однако, это не означает, что, обдумав ситуацию, он начнет действовать, скорее всего, на этом его действия и закончатся, часто проявляет легкомыслие. Он нерешительный. При этом очень разговорчивый, молено сказать болтливый. Стремиться привлечь к себе внимание окружающих.

Демонстративность проявляет во всем, помимо этого, он часто не замечает, что окружающие не разделяют его точки зрения. Но он к этому не восприимчив. Свои действия и поведение Денис оценивает положительно, удовлетворен ими, что еще раз говорит о завышенной самооценке. У ребенка присутствует рациональность (наперекор ситуации не пойдет) и конкретная установка при ориентировке к адаптации.

Мотив обучения — мотив престижа. Это — та установка, которую, видимо, дали ребенку родители. Сам ребенок в школу ходит неохотно, уроки делать не любит и всячески старается быстрее закончить нелюбимое занятие. Познавательного интереса к учению не проявляет. Профессионально не сориентирован, над этой проблемой еще не задумывался, о профессиях знает маю. Родители, со слов подростка, на данный момент не советовали, кем быть и куда пойти учиться. Семья Дениса состоит из четырех человек: мамы, папы, Дениса и его младшего брата (Саши). Вероятно, имеет место нарушение эмоционачьных связей с родителями, так как, несмотря на то, что со слов Дениса его семья дружная и счастливая, есть некоторые признаки". 2. Дайте прогноз развития личности этого подростка.

На данном этапе развития ребенку необходимо внимание и одобрение родителей, временное отсутствие внимания к Денису / по причине появления младшего брата/может привести к внутрисемейному конфликту, следствием которого возможна попытка побега или разрыв с семьей.

Профессиональная несориентированность и достижение престижа как мотив обучения могутстать причиной того, что подросток пойдет учиться и работать без учета своих интересов и способностей, а это приведет к эмоциональной неудовлетворенности и внутриличностному конфликту. Для того, чтобы этого избежать, необходима своевременная профориентационная работа, которая должна вестись на занятиях МУК, а также на факультативных занятиях со школьным психологом".

Характеристика учителя с низким уровнем усвоения способов межличностного восприятия (учитель технологии, стаж работы 10 лет, квалификационный разряд 11) на ученика 8 класса Дениса К., 13 лет.

1. Дайте как молено более полную характеристику своему ученику и сделайте прогноз развития его личности.

Денису К13 лет. Мальчик учится очень слабо, ленивый, неопрятен, плохо себя ведет на уроках, всем грубит, любит настаивать на своем, изза чего ссорится со всеми, конфликтен «поприроде».

2. Дайте прогноз развития личности этого подростка.

При таком отношении к учебе и поведению Денис К не сможет получить среднего образования".

Характеристика учителя с высоким уровнем усвоения способов межличностного восприятия (учитель информатики, стаж работы 5 лет, квалификационный разряд 11) на ученицу 11 класса Татьяну Н. 16 лет. 1. Дайте как можно более полную характеристику своей ученицы и сделайте прогноз развития ее личности.

Татьяна перевелась к нам из другой школы, имеет хорошую подготовку. Процесс адаптации в новом коллективе прошел безболезненно. По своему характеру Таня легко вступает в контакт со школьниками и учителями, веселая, эмоциональная, доброжелательная, уверенная в себе. Учится Таня на «4» и «5», интеллектуально развита. На уроках Таня внимательна, не отвлекается, не разговаривает, активна. Таня обладает способностями лидера, любит организовывать школьные мероприятия, пользуется авторитетом среди учащихся и учителей.

На первых порах обучения в нашей школе у Тани были трудности с иностранным языком и математикой, но она быстро справилась с новыми требованиями и легко преодолела барьер отставания, приложив при этом немало усердия и терпения. В прежнем коллективе у Тани были проблемы с общением с отдельными учителями и она характеризовалась как «способная, но вспыльчивая девочка, которая часто не может управлять своими эмоциями». В новом коллективе эти недостатки не были замечены. Таня воспитывается в полной семье, где родители беспокоятся о воспитании девочки, отношения в семье благоприятные для ребенка" 2. Дайте прогноз развития личности этой ученицы.

По всей вероятности, Таня смогла преодолеть в себе эти отрицательные качества и изменилась к лучшем. Она знает свои недостатки. Таня любит детей и хочет продолжить обучение в педагогическом институте. Думаю, что Таня точно знает, чего хочет и сможет этого добиться".

Характеристика учителя с низким уровнем усвоения способов межличностного восприятия (учитель физики, стаж работы 3 года, квалификационный разряд 9) на ученицу 11 класса Татьяну Н. 16 лет.

1. Дайте как можно более полную характеристику своему ученику и сделайте прогноз развития его личности.

Татьяна учится хорошо, активна во всем, общительна, иногда конфликтует с учителями".

2. Дайте прогноз развития личности этого подростка.

Затрудняюсь ответить на этот вопрос, так как она недавно к нам перевелась. Я этот класс плохо знаю. Я не являюсь ее классным руководителем «.

Как указывалось выше выборка подростков подверглась психологическому обследованию (была проведена подробная беседа на выявление личностных особенностей подростка, использовался ряд методик: самооценочная методика Дембо — Рубинштейн, личностный опросник Р. Кеттэлла (форма С), тест — опросник «Коммуникативные и организаторские склонности» и выборочно методики: «Несуществующее животное», «Незаконченные предложения», «Рисунок семьи», «Выявление поведения в конфликтных ситуациях»). В ходе такой работы учитывались количественные и качественные характеристики учебной деятельности, осуществлялось анкетирование, интервью, составление психологических портретов 28 учащихся. Кроме того, с ними проводилось комплексное изучение личностных свойств по методике Н. А. Рождественской.

Пример результатов тестирования подростка (Денис К., 13 лет, учащийся 8 класса).

Подросток не проявлял заинтересованности в исследовании. Используемые в диагностике методики показали следующие результаты:

1. Методика «Самооценка» по Дембо — Рубинштейн. Самооценка завышена.

2. Личностный опросник Р. Кеттэлла (форма С). Фактор С — эмоциональная устойчивостьнеустойчивость. Диагностика показала низкие оценки (3 стена) по данному фактору. Неспособность в должной мере контролировать эмоции и эмпульсивные влечения. Плохой эмоциональный контроль, отсутствие чувства ответственности, капризность, уклонение от реальности.

3. Тестопросник «Коммуникативные и организаторские склонности». Диагностика показала средний уровень (9−12 баллов) проявления коммуникативных и организаторских склонностей. Стремление к контактам с людьми, отстаивание своего мнения. Однако, потенциал склонностей тестируемого не отличается высокой устойчивостью Требуется дальнейшая работа по формированию и развитию этих качеств.

4. Методика «Выявление поведения в конфликтной ситуации»: избегание — 4 баллаприспособление — 8 балловсотрудничество — 9 балловкомпромисс — 3 балласоперничество — 6 баллов.

5. Методика «Несуществующее животное». Тенденция к размышлениям, рефлексии, отсутствие предпосылок к активности. Отсутствие заинтересованности в информации. Большая речевая активность (болтливость), возможна ответно — защитная вербальная агрессия. Стремление привлечь к себе внимание окружающих и их восхищение собой. Ценность рационального начала в себе и в окружающих. Но в собственных суждениях доминирование легкомыслия, иногда присутствие импульсивности в принятии решений. Слабый контроль над своими мыслями, суждениями и выводами, конформность установок, их банальность и стандартность. Стремлением захватить разные области человеческой деятельности, порой неделикатным способом. Оценка своих действий и поведения положительная. Присутствие рациональной и конкретной установки при адаптации.

6. Методика «Незаконченные предложения». Формальность ответов, нежелание давать о себе информацию. Отсутствие познавательной мотивации учения. Уход от конфликта. Наличие интереса — игры в футбол.

7. Методика «Рисунок семьи». Выявлена некоторая ревность к младшему брату. Присутствует желание пожертвовать своими интересами для завоевания внимания и одобрения родителей. По мнению ребенка в центре внимания и семейных забот находится младший брат Саша, присутствует ревность и зависть к его положению («он маленький, о нем все заботятся, а ему ничего делать не надо»). Денис, для того, чтобы обратить на себя внимание, готов на «жертвы» своих интересов и нужд, отдавая все самое интересное родителям (билеты в кино, в цирк, поход в гости).

Результаты психологического обследования подростка заносились в специальную карточку, где также фиксировались данные характеристик этого учащегося учителями с разным уровнем усвоения способов межличностного восприятия (см.: таблица 7).

В итоге, был собран материал по оценке личностных особенностей 28 подростков учителями высокого и низкого уровня усвоения способов межличностного восприятия.

Для подсчета различий в использовании адекватных оценочных характеристик на подростков учителями высокого и низкого уровня усвоения способов восприятия применялся непараметрический критерий X (см.: приложение 6).

Анализ результатов показал, что существуют различия между группами учителей с высоким и низким уровнем усвоения способов межличностного восприятия в адекватности характеристик своих учащихся (см.: таблица 6).

В каждой характеристике подсчитывалось количество использованных качеств. Качества делились на группы (категории) по принадлежности к той ^ или иной сфере. Были выделены следующие группы качеств: 1) формальные характеристики (возраст, материальное положение, школьная успеваемость, и.т.п.) — 2) внешность- 3) увлечения- 4) отношение к сверстникам- 5) особенности познавательной сферы- 6) особенности эмоциональной сферы- 7) воля- 8) самооценка. Категории 1)-3) составляют блок качеств, которые были названы «внешними" — категории 4)-8) — блок внутренних качеств.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

1. Современные идеи гуманизации образования связываются с развитием у человека творческого потенциала, духовности, эмоционально-ценностного отношения к себе и другим людям. Они рассматриваются в философском, историческом, социологическом, педагогическом, психологическом и прочих аспектах. В психологическом плане большое внимание уделяется проблеме педагогического общения. Диада учитель-ученик обладает большими потенциальными возможностями для перехода от педагогической практики, ориентированной на формирование определенной суммы знаний, к практике развития творческой, самостоятельной, духовно богатой личности.

2. В рамках исследований, посвященных педагогическому общению и познанию, много внимания уделяется изучению межличностного восприятия учителем учеников. Выделяются разные факторы, обусловливающие высокое качество этого процесса, и среди них — уровень развития рефлексии у учителя.

3. В нашем эмпирическом исследовании показано, что у значительной части учителей отсутствует высокий уровень стихийного усвоения основных способов межличностного восприятия. Высокий уровень усвоения основных способов межличностного восприятия учеников обнаружен у одной третьей части учителей, относящихся к группе мастеров. Остальные респонденты, по-преимуществу относящиеся к группам среднего и низкого педагогического мастерства, продемонстрировали средний или низкий уровни усвоения основных способов межличностного восприятия учеников.

4. Установлено, что уровень стихийного усвоения учителем основных способов межличностного восприятия значимо выше у учителей с высоким уровнем педагогического мастерства, чем у учителей с низким уровнем педагогического мастерства.

5. У учителей с высоким уровнем усвоения способов межличностного восприятия преобладает демократический стиль общения, высоко развита эмпатия, способность к прогнозированию, высокий уровень самообвинения и низкий уровень самопринятия.

6. Учителя, обладающие высоким уровнем развития способов межличностного восприятия, в отличие от учителей с низким уровнем развития когнитивного компонента межличностного восприятия, более полно и адекватно оценивают личностные особенности учащихся.

СТ А.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Абульханова — Славская К. А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегии исследования. // Психологический журнал. 1994. № 4.- С.39−55.
  2. P.O. Социально перцептивные особенности личности педагога специальной школы в профессиональной деятельности: Монографическое исследование. Новосибирск, 1999.-119 с.
  3. B.C. Механизмы социального восприятия. // Психологический журнал. 1989, № 2. С.63−70.
  4. B.C. Межгрупповое взаимодействие. Социально-психологические проблемы. М.1990. 240 с.
  5. A.M. Метод беседы в психологии. М., 1999.
  6. Н.А. Задатки, способности и одаренность учителя. // Мир психологии. 1997. № 2. С. 34 — 40
  7. .Г. Человек как предмет познания. ЛГУ, 1968.- 400 с.
  8. Г. М. Социальная психология. М., 1988. 432 с.
  9. Г. М. Психология социального познания. М., 1997. 240 с.
  10. Е.В. О влиянии коммуникативных свойств личности на отношения с учащимися // Психологические вопросы формирования личности будущего учителя. М., 1986.
  11. Антология мировой философии. М., 1969. T. I, 2. 935 е., — 775 с.
  12. Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. М., 1987. 560 с.
  13. Т. А. Психологические трудности общения начинающих учителей. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1995. 24 с.
  14. С.Х. Влияние самооценки на формирование профессионально педагогической направленности личности будущего учителя. Дисс.канд. психол. наук М., 1986.
  15. Ю.К. Избранные педагогические труды. М., 1989.- 560 с.
  16. JT.C. Формирование социально перцептивных умений у студентов педвузов. Автореф. дисс. канд. психол. наук. — Гродно, 1983. — 32 с.
  17. .М. К жизни и творчеству: гуманизация и гуманитаризация обучения. // Сов. Педагогика, 1988. № 8.- С.3−11.
  18. Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М. 1993.
  19. Н.П. Смысл творчества. М., 1989.- 300 с.
  20. Н.А., Коломинский Я. Л. Учитель и детский коллектив. М., 1975.
  21. Р. Развитие Я концепции и воспитание. М., 1986. — 420 с.
  22. М.Н. Гуманизация образования: проблемы и перспективы. Бийск, 1996.- 23 с.
  23. М.Н. Гуманизация образования: направления и проблемы.// Педагогика, 1996. № 4.- С. 23−27.
  24. А.А. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя. Автореф. дисс. канд. психол. Наук. СПб., 1993. 20 с.
  25. В.П. Психология взаимоотношений учителя и учащегося. Улан-Удэ, 1972.
  26. А.А. Восприятие человека человеком. Л., 1965.-170 с.
  27. А.А. Личность и общение. М., 1983. 272 с.
  28. А.А. О познавательных процессах в общении. // Когнитивная психология: Материалы финско-советского симпозиума. М., 1986.- С. 196 -205.
  29. А.А. Психологические условия гуманизации педагогического общения. // Сов. Педагогика, 1990, № 12. С.65−71.
  30. Е.В. Гуманизация воспитания старшеклассников. // Сов. Педагогика, 1991. № 9.- С.50−57.
  31. С.Б. Методы формирования и диагностики эмпатии учителей. Дисс.канд. психол. наук. Ворошиловград. 1988.
  32. П.П. Избранные педагогические произведения. М., 1961.-304 с.
  33. И.В. Психологические условия развития профессионального самосознания учителя. Дисс. канд. психол. наук. М., 1995.- 180 с.
  34. К.В., Кондратьева С. В. Понимание А.С. Макаренко своих воспитанников- как эталон педагогической социальной перцепции. // Вопросы психологии, 1990. № 2.- С.43−50.
  35. А.А. Гуманизация школы (факультатив «Человековедение»).// Сов. Педагогика, 1991. № 5.- С 23 27.
  36. .З., Харькин В. Н. Педагогика рефлексии. М., 1995. 112 с.
  37. .Л. Модернизация содержания гуманитарного образования в школах Запада. // Сов. Педагогика, 1991. № 1.- С. 124−131.
  38. JT.C. Педагогическая психология. М., 1996. 419 с.
  39. Л.С. Сознание как проблема психологии поведения.// Собр. Соч. в 6-ти томах.Т. 1.М., 1982. 368 с.
  40. А. И. Влияние социальных установок учителя на межличностные отношения участников педагогического взаимодействия. Автореф. дисс.канд. психол. наук. М., 1995. 24 с.
  41. Гадамер Х-Г. Истина и метод. М., 1988.- 704 с.
  42. Н.М., Никитина Н. Н., Кислинская Н. В. Основы самосовершенствования. Тренинг самосознания. Екатеринбург., 1998.- 140 с.
  43. П.Я. Психология мышления в учении о поэтапном формировании умственных действий. // Исследования мышления в советской педагогике. М., 1966.- С. 236−277.
  44. Дж. Три стороны интеллекта. // Психология мышления. Хрестоматия по общей психологии. М., 1981.
  45. В.И. Основы теоретической педагогики Спб., 1992.- С.130−133.
  46. Ю.Б., Карягина Т. Д., Козлова Е. Н. Феномен конгруэнтной эмпатии. // Вопросы психологии. 1993. № 4. С.61−68.
  47. М.И., Краснянская К. А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М., 1977.- 126 с.
  48. В.И. Гуманистическая модель учителя как проблема его профессиональной подготовки. // Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования. М., 1994. 4.2.
  49. Е.В. Особенности межличностного восприятия учителями учеников в свете проблемы гуманизации образования. // Вест. Моск. Ун-та. Сер 14. Психология. 1998. № 1. С.62−63.
  50. Е.В. Познавательный компонент межличностного восприятия у учителей.// Тезисы научно- практической конференции им. М. В. Ломоносова 23 июняМ., 1999.- С.23−24.
  51. Ю.В. Проектирование и программирование развития образования. М., 1996.-545 с.
  52. Н.И. Личностная рефлексия как один из механизмов самосознания. // Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. М., 1987.
  53. М.В. Исследование социально- личностной рефлексии как средства социализации старших школьников. Автореф. дисс. на соиск. учен, степ. канд. психол. наук. Самара.2000.- 26 с.
  54. А.И. Психология коллектива. М., 1984.- 208 с.
  55. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики. / Под ред. М. Н. Скаткина. М., 1982. 320 с.
  56. И.Г. Личностно ориентированная коммуникация как процесс построения совместного когнитивного пространства. Автореф. на соиск. учен, степ. канд. психол. наук. М.2001. — 32 с.
  57. С.Б. Основы профессионального самосовершенствования будущего учителя. М., 1989.- 189 с.
  58. Л.Д. Особенности перцептивных способностей учителя. // Психология труда и личности / Под ред. А. И. Щербакова, Л., 1979. С 90−107.
  59. О.И. Межличностное восприятие при различных формах организации и содержании совместной деятельности. Автореф. дисс. на соиск. учен. степ. канд. псих. наук. Д., 1984. 28 с.
  60. Ю.М. Точность и дифференцированность межличностного восприятия. Автореф. дисс. на соиск. учен. степ. канд. псих. наук. Д., 1982. -28 с.
  61. Г. Е. Психологические вопросы формирования убеждений. М., 1982.- 119 с.
  62. Л.В. Влияние когнитивных структур личности учителя на результативность педагогического общения. Дисс.канд. психол. наук. Киев 1988.
  63. В.В. Понимание в познании и общении. Самара.2000. 237 с.
  64. И.И., Можаровский И. Л. Рефлексия как условие формирования научно-нормированных способов познавательной деятельности. // Рефлексия в науке и обучении. Новосибирск, 1984. С.113−122.
  65. И.И. Структура процесса учения. М., 1986. 200 с.
  66. Е. И. Косарецкий С.Г., Слободчиков В. И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога. // Вопросы психологии, 2000. № 3.- С.57−67.
  67. История педагогики. /Учебник для пед. вузов Н. А. Константинов, Е. Н. Медынский, М. Ф. Шабаев. М., 1966.
  68. Х.Г. Соотношение самооценки и некоторых компонентов умственных способностей. Автореф. дисс. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук. АН СССР Институт психологии, 1989. 28 с.
  69. М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений. М., 1988. -315 с.
  70. И.М. Взаимодействие когнитивных и аффективных компонентов в структуре самосознания (на модели невротических расстройств). Автореф. дисс. на соиск. учен. степ. канд. псих. наук. М., 1990. 23 с.
  71. Р.Б. Психологическое исследование роли оценочной эмпатии. Дисс. канд. психол. наук. Тбилиси. 1984
  72. Т.Б. Изменения образа Я в ситуациях жизненных перемен. Автореф. дисс. на соиск. учен. степ. канд. псих. наук. М., 1989. — 24 с.
  73. З.И. Педагогика гуманизма. М., 1990. 79 с.
  74. Кан -Калик Б.А., Никандров В. Д. Педагогическое творчество. М., 1990.-141 с.
  75. Н.В. Технология работы психолога с учителями. М., 2000.
  76. Г. А. Психологическое воздействие: теория, методология, практика. Автореф. дисс. д-ра психол. наук. М. 1991, — 42 с.
  77. Г. С. Соотношение личностного и профессионального самоопределения учителя. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М.1993. 20 с.
  78. В.В. Психологическая концепция образа мира личности и возможности ее применения при анализе и решении педагогических проблем. // Сб. Психологи школе. Выпуск 2. Екатеринбург. 1993.
  79. С.В. Психолого педагогические проблемы общения. Гродно, 1982. — 66 с.
  80. С.В. Понимание учителем личности учащегося. // Вопросы психологии, 1980, № 5.-С. 143−148.
  81. С.В. Психолого-педагогические аспекты проблемы понимания людьми друг друга. // Психология межличностного познания /Под ред. А. А. Бодалева. М., 1981. С. 158−174.
  82. С.М. Проблема личности в контексте развития философской мысли и как средство гуманизации системы образования. /Тезисы докладов и выступлении на межрегиональной научно-практической конференции. Магадан, 1995. С.31−33.
  83. С.А. Мастерство педагога в оценивании личности учащегося. // Формирование педагогических умений и профессионально-значимых свойств личности у студентов. Ижевск, 1988.
  84. Е.С. Научное знание основа гуманистического воспитания //Сов. Педагогика, 1991, № 10. — С.30−36.
  85. В.Г. Педагогика в зеркале общественных перемен. // Сов. Педагогика, 1991. № 2. С.3−9
  86. В.И. Психолого-педагогические требования к личности и профессии учителя в условиях гуманизации образования. // Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования. М., 1994. 4.2.
  87. Э.М. Свободные Вальдорфские школы. М., 1993. 38 с.
  88. Кричевский P. JL, Кмить Н. И. Общение классного руководителя с коллективом старшеклассников. // Вопросы психологии, 1984. № 6.- С.43−51.
  89. Н.В. Личность в конфликте. Саратов. 1976.- 142 с.
  90. С. В. Мухаматулина Е.А. Тренинг: навыки конструктивного взаимодействия с подростками. М., Генезис. 1997.-191 с.
  91. О.В. Психологические особенности внутриличностных противоречий профессионального развития учителя. Автореферат канд. психол. наук. М.1997. 20 с.
  92. Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся. // Вопросы психологии, 1985. № 1. С.20−26.
  93. Н.В. Формирование педагогических способностей. Л., 1965. -98 с.
  94. О.Г. Профессиональные особенности межличностного познания. Дисс. доктора психол. наук. С Л10−120.
  95. Культура, культурология и образование /Материалы «круглого стола» // Вопросы философии, 1997, № 2.- С. 3−57.
  96. Ф. Кризис образования в современном мире: системный анализ. М., 1970.- 259 с.
  97. А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т. М., 1983. T.I. -391с.
  98. .Ф. Проблема общения в психологии. // Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984. 440 с.
  99. Н.Ю. Оценочная деятельность учителя и формирование самооценки школьника. // Вопросы психологии. 1983, № 5.- С.42−47.
  100. З.А. Педагогическая система будущего: школьные реформы высокоразвитых странах. // Сов. педагогика, 1990, № 12. С. 116−126.
  101. Н.В. Социально-педагогические проблемы формирования интересов ученика к предметам гуманитарного цикла. // Тенденция развития современной школы в РСФСР. М., 1991.
  102. А.К. Психология труда учителя. М., 1993. -192 с.
  103. Мелик Пашаев А. А. Гуманизация образования: проблемы, возможности. //Вопросы психологии. 1989, № 5. — С. 11−17.
  104. Л.А. Философия познания: диалог и синтез подходов // Вопросы философии.2001, № 4. С.70−84.
  105. Л.М. Значение самооценки учителя.// Сов. Педагогика, 1991. № 1. -С. 90−93.
  106. Л.М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998.205 с.
  107. Л.М. Учитель как личность и профессионал. /Психологические проблемы. М. 1994. 216 с.
  108. Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя. // Вопросы психологии, 1990, № 3.- С.58−64.
  109. Р.С. Психология. /Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. Кн. З, М., 1995.- 507 с.
  110. Е.П. Духовный мир: органичный космос или разбегающаяся вселенная//Вопросы философии, 1991, № 8.- С.3−13.
  111. A.M. Гуманизация профессионально-технического образования. // Сов. Педагогика, 1989, № 5. С.23−28.
  112. P.M. Смена базисных парадигм: концепция коммуникативной рациональности // Вопросы философии. 2001. № 1. С.83−114.
  113. Е.А. Формирование психологической готовности к педагогическому общению у будущих учителей. Автореф. доктора психол. наук. 1998.- 36 с.
  114. А.Б. Перспективы гуманизации обучения. // Вопросы психологии, 1989, № 6.- С. 142−146.
  115. А.Б. От хаоса к порядку и обратно, туда, где ."все во всем" // Вопросы психологии, 2000, JV" 2.- С. 52−56.
  116. И.С. Понимание как один из базовых механизмов мышления // Профессиональная ориентация: специфика предмета и средств деятельности. Вып 1. М.2000. С.142−147.
  117. В.И. Некоторые подходы к методологии развивающего образования. Психологическая наука и образование, № 3−4, 1998. С. 95−112.
  118. В.И. Образовательная среда как предмет экопсихологии развития. Вторая Российская конференция по экологической психологии. Тезисы. (Москва, 12−14 апреля 2000 г.). М.: Экопсицентр РОСС, 2000.
  119. С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система. М., 1991.- 108 с.
  120. С.Р. Методика исследования самоотношения. М., 1993. 29 с.
  121. В.Н. Психологическая структура познания человека человеком.// Вопросы психологии познания людьми друг друга и самопознания. Краснодар, 1977.-С. 21−28.
  122. Педагогика. /Учебник под ред. Ю. К. Бабанского. М., 1983. 608 с.
  123. Педагогическая энциклопедия. М., 1966.Т.З.- 879 с.
  124. JI.A. Гуманистическая ориентация педагогического общения и современная школа // Инновационное обучение: стратегия и практика.
  125. Материалы I научно-практического семинара психологов и организаторов школьного образования /Под ред. В. Я. Ляудис. М., 1994. С. 50−60.
  126. Л.А. Теоретические и методологические проблемы социально -психологического тренинга. М., 1982.- 168 с.
  127. М.П. Понимание учащимися 12−17 лет своей личности и понимание их другими людьми.// ЛГУ Экспериментальная и прикладная психология № 352. 1970. С. 91−95.
  128. В.М., Рождественская Н. А. Методы совершенствования межличностного познания // Вестник Моск. Ун-та. Сер. 14. Психология. 1998. № 2.- С. 74−80.
  129. Подросток на перекрестке эпох. Проблемы и перспективы социально-психологической адаптации подростков / под. Ред. С. В. Кривцовой М., 1997. -287 с.
  130. Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М., 1983. 128 с.
  131. М.В. Проблема гуманизации общего среднего образования: культурно-исторический аспект. // Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования. М., 1994.
  132. Практикум по экспериментальной и прикладной психологии./ Под ред. Л. И. Вонсовского и др. ЛГУ, 1990. 272 с.
  133. Е.В. Некоторые особенности восприятия учителем психических качеств учеников. /Дипл. работа. М., 1992. 65 с.
  134. Психология /Словарь под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М., 1990.-495 с.
  135. Психология и новые идеалы научности (материалы «круглого стола»). // Вопросы философии. 1993. № 5. С. 3−37.
  136. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А. А. Бодалева, В. Я. Ляудис. М., 1980.
  137. Г. А. Взаимосвязь самосознания и стилевых характеристик деятельности и общения как условие профессионального становления учителя. Автореф. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук. Самара 2000. 26 с.
  138. Раусте фон Врихт M.JT. Образ «Я» как подструктура личности. // Проблехмы психологии личности. М., 1982. С. 104−111.
  139. А.А. Педагогические особенности взаимодействия педагога и студента. // Вопросы психологии, 1983. № 5. С. 58−60.
  140. А.А. Психология педагогической деятельности. Ижевск, 1990.- 81 с.
  141. А.А. Психология познания педагогом личности учащихся. М., 1990. -80 с.
  142. А.А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога. // Вопросы психологии. 1990, № 2.- С.77−81.
  143. А.А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. Спб, 1999.-409 с.
  144. JT.A. Психология прогнозирования: способность, ее развитие и диагностика. Киев. 1997. 87 с.
  145. Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М., 1996.-367с.
  146. Е.И. Учитель как объект психологического исследования. М., 1998.466 с.
  147. Н.А. Как понять подростка. М., 1996. 75 с.
  148. Н.А. Роль стереотипов в познании человека человеком. // Вопросы психологии, 1986, № 4.- С. 69−76.
  149. Н.А. Формирование когнитивного компонента межличностного восприятия. /Дисс.. канд. психол. наук. М., 1991.
  150. В.В. Сумерки просвещения. М., 1990. Т1 325 с.
  151. Г. Я. Влияние представления о себе на формирование представления о личности другого человека. // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар, 1977
  152. Г. Я. Психология познания как самостоятельное направление исследований. // Зарубежные исследования по психологии познания. М., 1977.-С.13−61.
  153. Г. Я. Самопознание как проблема социальной перцепции. // Вопросы психологии познания людьми друг друга и самопознания. Краснодар, 1977. -С. 169−174.
  154. В.В. О проблеме соотношения развивающих образовательных сред и формирования знаний (к определению предмета экологической психологии. Тезисы. (Москва, 12−14 апреля 2000 г.). М.: Экопсицентр РОСС, 2000.
  155. З.И. Самооценка и эталон: взаимообусловливание содержаний. // Вопросы психологии межличностного познания и общения. Краснодар, 1985.-С.158−168.
  156. В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М., 1995. С. 114−127.
  157. М.Н., Краевский В. В. Содержание общего среднего образования: проблемы и перспективы. М., 1981.- 96 с.
  158. В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М., 1976. 160 с.
  159. В.И. О понятии образовательной среды в концепции развивающего образования. Вторая Российская конференция по экологической психологии. Тезисы. (Москва, 12−14 апреля 2000 г). М. Экопсицентр РОСС, 2000.
  160. В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. Автореф. дисс.докт. психол. наук. М., 1994. 53 с.
  161. С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995.- 270 с.
  162. Т.В., Платон К. Н. Особенности межличностного восприятия в подростковом и раннем юношеском возрасте. Кишинев, 1988. 63 с.
  163. В.А. Психолого-педагогические проблемы профессионального менталитета учителя. Смоленск, 1997.- 251с.
  164. А.С., Петровская Л. А. Воспитание как общение и диалог. // Вопросы психологии, 1982. № 5.- С. 85−89.
  165. Е.Б. Духовные влияния как основа воспитания и саморазвития личности. // Психологический журнал, 1992. № 4. С. 95−98.
  166. B.C. Теоретическое знание. М.2000.- 340 с.
  167. В.В. Самосознание личности. М., 1983. 283 с.
  168. С. Представление о подростке в формирующемся сознании педагога-практика. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Санкт-Петербург, 1993. 23 с.
  169. Н.Ф. Управление процессом усвоение знаний. М., 1975. 344 с.
  170. Л.В. Гуманитаризация как одно из основных направлений перестройки преподавания физики в школе. // Физика в школе, 1988, № 5.- С. 35 -38.
  171. М. Образование в России, философия, идеология, политика. // Педагогика, 1994, № 6.
  172. Дж. Генетическая психология Ж. Пиаже. М.1967. 623 с.
  173. С. Живое знание. Берлин, 1923.
  174. Л.М., Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя М., 1991.- 288 с.
  175. А.У. Принцип деятельности в исследовании межличностного восприятия. // Вопросы психологии, 1980, № 3. С.20−31.
  176. И.И. Проблема самопознания в психологии. М., 1977. 144 с.
  177. О.Б. Изучение социального познания в детском возрасте. // Познание. Общество. Развитие./ Развитие РАН. Ин-т психологии.М., 1996. (по реф. жур.1999 № 1).
  178. И.А. Педагогическая оценка и мастерство учителя. // Сов. Педагогика, 1991, № 10. С.45−49.
  179. В.Д. проблемы профессиональных способностей // Психологический журнал, 1982, № 5. С. 13−27.
  180. Ю.М. Психологические модели целеполагания. Киев. 1997. С. 135 -240.
  181. К.А. Философия и восприятие. М., 1989. 207 с.
  182. С.А. Диалог как основа педагогического общения. //Вопросы ш психологии, 1991, № 1.- С. 44−52.
  183. М. Формы знания и образования. // Человек, 1992, № 5.- С. 63−75.
  184. Е.С. Особенности презентации Я в подростковом возрасте. // Вопросы психологии. 2000. № 2. С 69−79.
  185. В.Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования. Автореф. дисс. д-ра психол. наук. М., 1991. 42 с.
  186. А.Э. Развитие эмпатии в психологической подготовке учителя // Вопросы психологии. 1983, № 2. С. 78−83.
  187. Р. Духовные основы воспитания. /Девять лекций, пер. с франц., М., 1951.
  188. Г. П. Избранные труды. М., 1995.
  189. И.М. Профессиональное самосознание педагога. // Сов. ^ педагогика, 1989, № 12.- С. 79−84.
  190. Г. Ф. Западные педагоги в развитии современной школы. // Сов. Педагогика, 1991, № 12. С. 24−28.
  191. В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М. 1997.-248 с.
  192. Adams-Webber J. Self-reflection in evaluating other// Amer. Journal Psychol.-1997−110. № 4.p.527−541
  193. Blunden R. The mind dependency of vocational skills //Journal of vocational education and training.-1996.- Vol. 48, № 2.-p.l67−188.
  194. Fulk C.L., Smith P.J. Students' Perceptions of Teachers' Instructional and Management Adaptations for Students with Learning or Behavior Problems // Theelementary school journal. -1995.- Vol. 95, № 5- p. 409−420.
  195. Fletcher S.H. Teacher -student interactions: an opportunity for teacher learning // The high school journal.- 1994/1995-Vol. 78, № 2- p. 93−97.
  196. Gordon R. L. How Novice Teachers Can Succeed with Adolescents // Educational leadership.- 1997.-Vol. 54. № 7- p. 56−58.
  197. Hirst P., Peters B. The logic of education.- L., 1978.
  198. Howe F. A Prep (and pep) Session for next Fall //The education digest.-1995.-Vol. 60, № 9- p.40−43.
  199. Long J.D., Biggs J.C., Hinson J.T. Perceptions of education majors and experienced teachers regarding factors that contribute to successful classroom management // Journal Instr. Psychol.-1999.-26.№ 2- p. 105−110.
  200. Mager R. F. Preparing objectives for programmed instruction.-Fearon.1962
  201. Mendi N. The history and philosophy of education. New York. 1965.
  202. Pachnowska Beata. Samowiedza a porownania spoleozne.// Acta Uwratisl. Pr.psycol.l995.№ 38 (по реф.жур. 1996. № 9)
  203. Pultorak E.G. Following the Developmental Process of Reflection in Novice Teachers: Three Years of Investigation //Journal of teacher education. -1996.-Vol. 47, № 4.-p.283−291
  204. Reynolds R. J. The professional self-esteem of teacher educators // Journal of teacher education.-1995.-Vol. 46, № 3.-p. 216−227.
  205. Ross J.H., Cousins J.B., Gadalla T. Within-teacher predictors of teacher efficacy// Teaching and teacher education.-1996.-Vol. 12, № 4.-p. 385−400/
  206. Sternberg R. J., Grigorenko E.L. Thinking styles and the gifted // Rev. 1993.Vol. 16.
  207. Social intelligence and the use of indirect aggression Absstr. ll World Meet. Int. Soc. Res. Aggress., Delray Beach, Fla, July 6−10,1994.
  208. Swam W.B. Quest for accuracy in person perception: A matter of pragmatics psychological Review, 1991, p 457−477.
  209. Tuckman B.W. The interpersonal teacher model // The educational forum. -1995.-Vol.59, № 2
  210. Анкета оценки отношений «Учитель — ученик» Инструкция: Внимательно прочитайте каждое из приведенных суждений. Если Вы считаете, что оно верно и соответствует Вашим отношениям с учителем, то напишите «Да», если оно неверно, то — «Нет».
  211. Учитель умеет точно предсказать успехи своих учеников.
  212. Мне трудно ладить с учителем.
  213. Учитель справедливый человек.
  214. Учитель умело готовит меня к контрольным и экзаменам.
  215. Учителю явно не хватает чуткости в отношениях с людьми.
  216. Слово учителя для меня закон.
  217. Учитель тщательно планирует работу со мной.
  218. Я вполне доволен учителем.
  219. Учитель недостаточно требователен ко мне. Ю. Учитель всегда может дать разумный совет. 11 .Я полностью доверяю учителю.
  220. Оценка учителя очень важна для меня
  221. Учитель в основном работает по шаблону.
  222. Работать с учителем одно удовольствие.
  223. Учитель уделяет мне мало внимания.
  224. Учитель, как правило, не учитывает моих индивидуальных особенностей.
  225. Учитель плохо чувствует мое настроение.
  226. Учитель всегда выслушивает мое мнение
  227. У меня нет сомнений в правильности и необходимости методов и средств, которые применяет учитель.
  228. Я не стану делиться с учителем своими мыслями.
  229. Учитель наказывает меня за малейший проступок.
  230. Учитель хорошо знает мои слабые и сильные стороны.
  231. Я хотел бы стать похожим на учителя.
  232. У нас с учителем чисто деловые отношения.
  233. Каждый вопрос, совпадающий с ключом, оценивается в один балл.
  234. Гностический компонент включает вопросы: Ответ «Да» 1, 4, 7, 10, 19, 22. Ответ «Нет» -13, 16.
  235. Эмоциональный компонент включает вопросы: Ответ «Да» 8, 11, 14, 23.
  236. Ответ «Нет» 2, 5, 17, 20. Поведенческий компонент включает вопросы: Ответ «Да"-3, б, 12, 18. Ответ «Нет» — 9, 16, 21, 24.
  237. Способность педагога к эмпатии
  238. Мне больше нравятся книги о путешествиях, чем книги из серии «Жизнь замечательных людей».
  239. Взрослых детей раздражает забота родителей.
  240. Мне нравится размышлять о причинах успехов и неудач других людей.
  241. Среди всех музыкальных телепередач предпочитаю «Современные ритмы».
  242. Чрезмерную раздражительность и упреки надо терпеть, даже если они продолжаются годами.
  243. Больному человеку можно помочь даже словом.
  244. Посторонним людям лучше не вмешиваться в конфликт между двумя лицами.
  245. Старые люди, как правило, обидчивы без причин.
  246. Когда в детстве слушал грустную историю, на мои глаза сами по себе наворачивались слезы.
  247. Раздраженное состояние моих родителей влияет на мое настроение.
  248. Я равнодушен к критике в мой адрес.
  249. Мне больше нравится рассматривать портреты, чем картины с пейзажами.
  250. Я всегда все прощал, даже если они были не правы.
  251. Если лошадь плохо тянет, ее нужно хлестать.
  252. Когда я читаю о драматических событиях в жизни людей, то чувствую словно это происходит со мной.
  253. Родители относятся к своим детям справедливо.
  254. Видя ссорящихся подростков или взрослых, я вмешиваюсь.
  255. Я не обращаю на плохое настроение моих родителей.
  256. Я подолгу наблюдаю за поведением животных, откладывая другие дела.
  257. Фильмы и книги могут вызвать слезы только у несерьезных людей.
  258. Мне нравится наблюдать за выражением лиц и поведением незнакомых людей.
  259. В детстве я приводил домой бездомных собак и кошек.
  260. Все люди необоснованно озлоблены.
  261. Глядя на постороннего человека, мне хочется угадать, как сложится его жизнь.
  262. В детстве младшие по возрасту ходили за мной попятам.
  263. При виде покалеченного животного я стараюсь ему чем-то помочь.
  264. Человеку станет легче, если внимательно выслушать его жалобы.
  265. Увидев уличное происшествие, я стараюсь не попадать в число свидетелей.
  266. Младшим нравится, когда я предлагаю им свою идею, дело или развлечение.
  267. Люди преувеличивают способность животных чувствовать настроение своего хозяина.
  268. Из затруднительной конфликтной ситуации человек должен выходить самостоятельно.
  269. Если ребенок плачет, то на то есть свои причины.
  270. Молодежь должна всегда удовлетворять все просьбы и чудачества стариков.
  271. Мне хотелось разобраться, почему некоторые из моих одноклассников иногда были задумчивы.
  272. Беспризорных домашних животных следует отлавливать и уничтожать.
  273. Если мои друзья начинают обсуждать со мной свои личные проблемы, я стараюсь перевести разговор на другую тему.
  274. Опросник «Стили взаимодействия» Порядок работы: В каждом вопросе анкетируемый должен указать только один из трех наиболее значимых и существенных для него ответов. Например, 1.1. или 1.2, или 1.3.
  275. Я всегда в хороших отношениях со всеми, даже с теми, чьи поступки не одобряю. -JT
  276. Мне нравятся компании, где люди подшучивают друг над другом. Д
  277. Л всегда следую чувству долга и четко выполняю все правила. А
  278. Мне трудно бороться с самим собой. Д
  279. Я не люблю, когда другие командуют мной. А
  280. Кое-кто имеет что-то против меня. JT
  281. Уверен, что многие люди лгут, так как это им выгодно. — Л
  282. Иногда я делаю такое, о чем впоследствии сожалею. Д
  283. Я всегда принимаю участие в собраниях на производстве. А
  284. Я могу так настаивать на чем-нибудь, что люди теряют терпение. А
  285. У меня отсутствует уверенность в себе. Л
  286. Бывает, что я откладываю на завтра то, что можно сделать сегодня. — Д
  287. Я могу быть снисходительным, когда надо мной подсмеиваются. Д
  288. Люди часто разочаровывают меня. А
  289. Критика или порицание всегда сильно задевают меня. Л
  290. Работа для меня почти всегда связана с большим напряжением. Л
  291. Я принимаю участие в играх всегда с целью выиграть. А63. Я любил (а) школу. Д71. Я очень люблю туризм. Д
  292. Я многое теряю из-за своей нерешительности. —Л
  293. Я раздражаюсь, когда меня отвлекают от выполнения важного дела. А
  294. Я против подачи милостыни. А
  295. Я привык обращаться к людям за советом. Д
  296. Меня часто пытаются обмануть. JI
  297. Ко мне часто придирается начальник. Л
  298. Я стесняюсь дурачиться в компании. А93. Меня трудно рассердить. Д
  299. Считаю, что ряд моих поступков нельзя простить. Д
  300. У меня часто наступает безразличие и все кажется одинаковым. Л
  301. Я отношусь спокойно к виду страдающих животных. А111. Жизнь мало меня щадит. Л
  302. Меня легко охватывает гнев, но я все же успокаиваюсь. А
  303. Я верю в конечное торжество справедливости. Д
  304. Уверен, что любые поступки рано или поздно обнаруживаются. Д
  305. Согласен с теми, кто пытается взять от жизни все, что можно. Л
  306. Большинству людей безразлично, что может случиться с другими. — А
  307. Самое трудное для меня в любом деле — это начало. — Л
  308. Моя повседневная жизнь заполнена интересными делами. Д
  309. Мне часто говорят, что я вспыльчивый. А
  310. Мне кажется, что передо мной специально создают трудности. -Л
  311. Меня часто привлекает в газетах и журналах раздел юмора. Д
  312. Я твердо рассчитываю на успех в своих делах. А
  313. Я умею заставлять людей бояться меня. А
  314. Есть тот, кто управляет моими мыслями. Д
  315. Мое здоровье требует постоянного внимания. JI
  316. Иногда меня так забавляет ловкость плута, что я начинаю ему сочувствовать. Д
  317. Иногда я чувствую, что окружающие смотрят на меня осуждающе. -А
  318. Люди часто придираются ко мне. Л
  319. Человек, оставляющий вещи без присмотра и тем самым вводящий в искушение, почти так же виноват в их краже, как и вор. А
  320. Иногда я думаю о вещах слишком плохих, чтобы говорить о них. Д
  321. Многие меня не понимают. Л
  322. Я общительный человек. — Д
  323. Вопросы религии мне безразличны. А
  324. Я люблю работать не торопясь. Л
  325. Я избегаю оставаться один в темноте. Л192. Я люблю путешествовать. Д
  326. Лошадей, которые плохо тянут, следует бить. А
  327. Я склонен иметь несколько разных увлечений. Д
  328. Уверен в том, что существует единственно правильное понимание жизни. А
  329. Я редко чувствую себя счастливым и энергичным. Л
  330. Окружающие меня товарищи по работе, люди честные. — Д
  331. На вечеринках я предпочитаю сидеть в стороне. Л
  332. Мне нравится, когда женщины курят. — А
  333. Меня очень раздражает человек, пытающийся пролезть впереди меня без очереди. А
  334. Порой мне кажется, что я мало на что годен. Д
  335. Я нередко встречаю начальников, которые знают не больше меня. Л
  336. Я готов на многое, чтобы победить в споре. А
  337. Я настораживаюсь, когда кто-то смотрит на меня в упор. Л
  338. Я очень люблю быть с людьми. Д
  339. Я прекращаю работу, которая «не клеится». Д
  340. Я хочу, чтобы судьба была более благосклонна ко мне. Л
  341. Люблю беседовать на темы нравственности и морали. А
  342. Считаю, что человек не имеет права игнорировать правила. А252. Меня мало кто понимает. Л
  343. У меня есть дурные привычки и бесполезно с ними бороться. Д
  344. Если это возможно, я избегаю конфликтов. Д
  345. Я всегда избегаю конфликтов. Л
  346. Я не могу отказаться от своих намерений. А
  347. Имеются люди, которые используют мои идеи и мысли. Д
  348. Я хотел бы избавиться от своей застенчивости. Л
  349. Я придерживаюсь принципов нравственности и морали более строго, чем большинство людей. А
  350. Я полностью уверен в себе. А
  351. Следует больше доверять людям. Д
  352. Я часто мучаюсь выбором темы для разговора. Л
  353. Я не люблю обсуждать проблемы моей работы. Л
  354. Мне всегда легко выступать перед аудиторией. Д
  355. Я отказываюсь играть в некоторые игры, потому что не люблю проигрывать. А
  356. Я бываю просто счастлив, когда остаюсь один. JI
  357. Я предпочитаю заговаривать с людьми первым. А
  358. Я часто испытываю чувство вины перед подчиненными мне людьми. Д
  359. Мне трудно удержать внимание на чем-нибудь одном. Л
  360. Я часто становлюсь нетерпеливым при общении с непонятливыми людьми. — А
  361. Я редко испытываю чувство тревоги. Д
  362. Мне легко удается сосредоточиться на любой работе. А
  363. Поменьше препятствий, и я достиг бы гораздо больших успехов. Л
  364. Знаю, что лучше помолчать, когда я взволнован (а). Д
  365. Большинство людей вступают в дружбу потому, что друзья будут им полезны.
  366. Уверен, что в мое отсутствие обо мне говорят плохо. — J1
  367. Бывает, что нескромные шутки или остроты вызывают у меня смех. Д
  368. Мне приходится часто ругать подчиненных за лень. А
  369. Меня часто несправедливо обижает начальник. --JI
  370. Всякая грязь пугает меня и вызывает отвращение. Д
  371. Лучше, если бы многие законы были отменены. Л
  372. Меня очень просто увлечь новой идеей. Д
  373. Я разбираюсь в работе сам и не люблю, чтобы мне объясняли. — А 36.1. Я очень серьезно отношусь к работе. А
  374. Я понимаю, что работа и дом это важные, но разные вещи. — Д 36.3. Я не люблю быть на виду на своей работе. — Л
  375. Уверен, что большинство начальников просто придиры. — Л
  376. Меня раздражает и сердит, когда меня торопят. А
  377. Иногда я чувствую себя излишне строгим. Д
  378. Как правило, я упорно отстаиваю свое мнение. А
  379. Считаю, что в опозданиях на работу нет ничего страшного. — Л
  380. Если мое мнение уже сложилось, люди могут все-таки изменить его. — Д
  381. Предпочитаю, чтобы люди всегда знали мою точку зрения. Д
  382. Я всегда говорю человеку правду в глаза пусть он знает об этом. — А
  383. Я человек нервный и легко ранимый. — Л
  384. Я не испытываю смущения, входя впервые в коллектив. А
  385. Я часто сомневаюсь в своих способностях. Л
  386. Плохие слова иногда приходят мне в голову и мне трудно от них избавиться.
  387. Я постоянно озабочен своими личными заботами. Л
  388. Иногда я не в силах сдерживать свои эмоции. Д
  389. Я всегда озабочен своими служебными делами. А421. Я легко плачу. Л
  390. Сейчас самое счастливое время моей жизни. — Д
  391. Я практически никогда не признаю свое поражение. А
  392. Я всегда читаю о том, чем в данное время занимаюсь. Д
  393. Мне бы хотелось познакомиться с известным лицом. Л
  394. Без боязни имею дело с новым коллективом. А
  395. Мое поведение зависит от общественного мнения. Д
  396. Я всегда чувствую себя полезным. А
  397. Я не мог бы служить в армии. Л
  398. Я легко забываю то, о чем мне говорят. Л
  399. У меня бывает ощущение, что окружающие стараются мне досадить. А
  400. Вряд ли я имею много врагов. Д
  401. Большинство людей опасаются за свой престиж. А
  402. Мои манеры дома менее хороши, чем в гостях. Д
  403. Может быть против меня что-то готовится. Л
  404. Мне не нравятся драматические спектакли. Л
  405. К виду крови отношусь спокойно. А
  406. Я лишен боязни чем-нибудь заразиться. Д
  407. Всегда отстаиваю то, что считаю справедливым. Д
  408. Соблюдение законов является безусловно обязательным. А
  409. Чувствую, что окружающие слишком требовательны ко мне. -Л
  410. В трудных ситуациях я всегда советуюсь. Д
  411. Полагаю, что у меня приличная память. А
  412. Мне трудно поддерживать разговор с незнакомыми людьми. Л
  413. Я часто первым заговариваю с незнакомыми людьми. Д
  414. Обычно я работаю с большим напряжением. JI
  415. Временами я изматываюсь, т.к. беру на себя слишком много. А
  416. Методика обработки результатов
  417. По ключевой таблице определяются полученные результаты по А, Д, JL Затем их умножаем на 2.
  418. Мои слова довольно редко расходятся с делом.
  419. Случайному человеку я скорее всего покажусь человеком приятным.
  420. К чужим проблемам я отношусь с тем же пониманием, что и к своим.
  421. У меня редко возникает чувство оттого, что-то, о чем я мысленно с собой разговариваю, мне неприятно.
  422. Думаю, что все мои знакомые относятся ко мне с симпатией.
  423. Самое разумное, что может сделать человек в своей жизни это не противиться своей судьбе.
  424. У меня достаточно способностей и энергии воплотить в жизнь задуманное.
  425. Если бы я раздвоился, то мне было бы довольно интересно общаться со своим двойником.
  426. Я не способен причинить душевную боль самым родным и любимым мне людям.
  427. Я считаю, что иногда не грех пожалеть самого себя.
  428. Совершив какой- то промах, я часто не могу понять, как мне могло прийти в голову, что из задуманного могло получиться что-то хорошее.
  429. Чаще всего я одобряю свои планы и поступки.
  430. В моей личности есть, наверное, что-то такое, что способно вызвать у других острую неприязнь.
  431. Когда я пытаюсь оценить себя, я, прежде всего, вижу свои недостатки.
  432. У меня не получается быть для любимого человека интересным длительное время.
  433. Можно сказать, что я ценю себя достаточно высоко.
  434. Мой внутренний голос редко подсказывает мне то, чем бы я, в конце концов, согласился.
  435. Многие мои знакомые не принимают меня так уж всерьез.
  436. Бывало, и не раз, что я сам остро ненавидел себя.
  437. Мне очень мешает недостаток энергии, воли и целеустремленности.
  438. В моей жизни возникали такие обстоятельства, когда я шел на сделку с собственной совестью.
  439. Иногда я сам себя плохо понимаю.
  440. Порой мне бывает мучительно больно общаться с самим собой.
  441. Думаю, что без труда мог бы найти общий язык с любым разумным и знающим человеком.
  442. Если я отношусь к кому-нибудь с укоризной, то, прежде всего к самому себе.
  443. Иногда я сомневаюсь, можно ли любить меня по- настоящему.
  444. Нередко мои споры с самим собой обрываются мыслью, что все равно выйдет не так, как я решил.
  445. Мое отношение к самому себе можно назвать дружеским.
  446. Вряд ли найдутся люди, которым я не отношусь.
  447. Часто я не без издевки подшучиваю над самим собой.
  448. Если бы мое второе «Л» существовало, то для меня это был бы довольно скучный партнер по общению.
  449. Мне представляется, что я достаточно сложился как личность, и поэтому не трачу много сил на то, чтобы в чем-то стать другим.
  450. В целом меня устраивает то, какой я есть.
  451. К сожалению, слишком многие не разделяют моих взглядов на жизнь.
  452. Я вполне могу сказать, что уважаю сам себя.
  453. Я думаю, что имею умного и надежного советчика в себе самом.
  454. Сам у себя я довольно часто вызываю чувство раздражения.
  455. Я часто, но довольно безуспешно, пытаюсь в себе что-то изменить.
  456. Я думаю, что моя личность гораздо интереснее и богаче, чем это может показаться на первый взгляд.
  457. Мои достоинства вполне перевешивают мои недостатки.
  458. Я редко остаюсь непонятым в самом важном для меня.
  459. Думаю, что другие в целом оценивают меня достаточно высоко.
  460. То, что со мной случается, это дело моих рук.
  461. Если я спорю с собой, то всегда уверен, что найду единственно правильное решение.
  462. Когда со мной случаются неприятности, как правило, я говорю «и поделом тебе».
  463. Я не считаю, что достаточно духовно интересен для того, чтобы быть притягательным для многих людей.
  464. У меня не редко возникают сомнения, а такой ли я на самом деле, каким себе представляюсь.
  465. Я не способен на измену даже в мыслях.
  466. Чаще всего я думаю о себе с дружеской иронией.
  467. Мне кажется, что мало кто может подумать обо мне плохо.
  468. Уверен, что на меня можно положиться в самых ответственных делах.
  469. Я могу сказать, что в целом я контролирую свою судьбу.
  470. Я никогда не выдаю понравившиеся мне чужие мысли за свои.
  471. Каким бы я ни казался окружающим, я- то знаю, что в глубине души я лучше, чем большинство других.
  472. Я хотел бы остаться таким, какой я есть.
  473. Я всегда рад критике в свой адрес, если она обоснована и справедлива.
  474. Мне кажется, что если бы таких людей, как я было бы больше, то жизнь изменилась бы в лучшую сторону.
  475. Мое мнение имеет достаточный вес в глазах окружающих.
  476. Что-то мешает мне понять себя по- настоящему.
  477. Во мне есть не мало того, что вряд ли вызывает симпатию.
  478. В сложных обстоятельствах я обычно не жду, пока проблемы разрешатся сами собой.
  479. Иногда я пытаюсь выдать себя не за того, кто я есть.
  480. Быть снисходительным в собственных слабостях вполне естественно.
  481. Я убедился, что глубокое проникновение в себя — малоприятное и довольно рискованное занятие.
  482. Я никогда не раздражаюсь и не злюсь без особых на то причин.
  483. У меня бывали такие моменты, когда я понимал, что меня есть за что презирать.
  484. Я часто чувствую, что мало влияю на то, что со мной происходит.
  485. Именно богатство и глубина моего внутреннего мира и определяют мою ценность как личности.
  486. Долгие споры с собой чаше всего оставляют горький осадок в моей душе, чем приносят облегчение.
  487. Думаю, что общение со мной доставляет людям искреннее удовольствие.
  488. Если говорить откровенно, иногда я бываю очень неприятен.
  489. Можно сказать, что я себе правлюсь.73. Я человек надежный.
  490. Осуществление моих желаний мало зависит от везения.
  491. Мое внутреннее «Л» всегда мне интересно.
  492. Мне очень просто убедить себя не расстраиваться по пустякам.
  493. Близким людям свойственно меня недооценивать.
  494. У меня в жизни нередко бывают минуты, когда я сам’себе противен.
  495. Мне кажется, что я все-таки не умею злиться на себя по- настоящему.
  496. Я убедился, что в серьезных делах на меня лучше не рассчитывать.
  497. Порой мне кажется, что я какой-то странный.
  498. Я не склонен пасовать перед трудностями.
  499. Мое собственное «Я» не представляется мне чем-то достойным глубокого внимания.
  500. Мне кажется, что глубоко обдумывая свои внутренние проблемы, я научился гораздо лучше себя понимать.
  501. Сомневаюсь, что вызываю симпатию у большинства окружающих.
  502. Мне случалось совершать такие поступки, которым вряд ли можно найти оправдание.
  503. Где-то в глубине души я считаю себя слабаком.
  504. Если я искренне и обвиняю себя в чем-то, то, как правило, обличительного запала хватает ненадолго.
  505. Мой характер, каким бы он ни был, вполне меня устраивает.
  506. Я вполне ясно представляю себе, что ждет меня впереди.
  507. Иногда мне бывает довольно трудно найти общий язык со своим внутренним «Я».
  508. Мои мысли о себе по большей части сводятся к обвинениям в собственный адрес.
  509. Я не хотел бы сильно меняться даже в лучшую сторону, потому что каждое изменение- это потеря какой- то дорогой частицы самого себя.
  510. В результате моих действий слишком часто получается совсем не то, на что я рассчитывал.
  511. Вряд ли во мне есть что-то, чего бы я не знал.
  512. Мне еще много не хватает, чтобы с уверенностью сказать себе: «Да, я вполне созрел как личность».
  513. Во мне вполне мирно уживаются как мои достоинства, так и мои недостатки.
  514. Иногда я оказываю «бескорыстную» помощь людям только для того, чтобы лучше выглядеть в собственных глазах.
  515. Мне слишком часто и безуспешно приходится оправдываться перед самим собой.
  516. Те, кто меня не любит, просто не знают, какой я человек.
  517. Убедить себя в чем-то не составляет для меня большого труда.
  518. Я не испытываю недостатка в близких и понимающих меня людях.
  519. Мне кажется, что мало кто уважает меня по- настоящему.
  520. Если не мелочиться, то в целом мне себя не в чем упрекнуть.
  521. Я сам себя создал таким, каков я есть.
  522. Мнение других обо мне вполне совпадает с моим собственным.
  523. Мне бы очень хотелось во многом себя переделать.
  524. Ко мне относятся так, как я того заслуживаю.
  525. Думаю, что моя судьба сложится не так, как бы мне хотелось теперь.
  526. Уверен, что в жизни я на своем месте.
  527. Шкала 6: самопринятие (12 пунктов).
  528. Шкала 9: самообвинение (10 пунктов)
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!