Начальное эстетическое воспитание детей 5-7 лет как фактор целостного освоения ими действительности: На материале фольклора

Возникшая в недрах культурно-исторической перспективы России проблема выбора стратегического пути развития общества остается открытой. Актуальность разрешения проблемы заключается в том, чтобы обеспечить сохранение, приумножение и трансляцию культурных национальных традиций и приоритетов в контекст общемировых с их гуманистическими тенденциями, объявляющими человека мерой всех вещей. Но прежде соотнесение их с российской национальной парадигмой, с верой и духовностью как стержневыми понятиями русской культуры вообще, ориентированность на которые способствовала в течение веков консолидации национальных усилий и энергий в такое понятие как «душа народа».

Дефицит духовной культуры, характеризующий современный этап развития общества, был обусловлен тем фактом, что отечественная нравственная философия не была востребована. Существенным для пас явилось и то, что фольклор как народная нравственно-эстетическая, духовно-ориентированная педагогика оказался вне контекстов образования. Генеративная сила фольклора, его возможности детерминировать становление национального самосознания ребенка и способствовать развитию его творческого отношения к действительности не были задействованы в полной мере. Практика показала, что выросло уже не одно поколение россиян, оказавшихся вне контекстов национальных духовных традиций.

Возникла реальная опасность потери механизмов наследования культурных ценностей. «Образование утратило культурный, нравственный, личностный, предметно-деятельностный контекст и смысл. Произошло обнищание души при обогащении информации» (А.Н.Леонтьев).

Современный этап развития общества, характеризуется становлением образования нового типа, смыслообразующим фактором которого выступает идея воспитания человека культуры (Е.В.Бопдаревская, Ы. В. Гусева, Э. В. Ильенков, И. Л. Ильин, М. С. Каган, И. Б. Котова, Е. Н. Шияпов и др.). Это повлекло за собой переориентацию целей и содержания образования на позиции гуманизации и гуманитаризации, в контексте которых человек предстает эпицентром культуры и главной ценностью образовательного процесса (Н.Л.Бердяев, М. М. Бахтин, П.Ф.Флоренский). Данные положения получили развитие в концепциях личностно-ориентированного образования Е. В. Бондаревской, В. В. Серикова, И. С. Якиманской, в исследованиях И. Б. Котовой, С.В.Куль-невича, Е. Н. Шиянова и др., в которых обосновывается необходимость создания такого «духовного климата» в образовательном пространстве, который бы способствовал самореализации каждого субъекта образовательного процесса через приобретение им «личностных смыслов» бытия и навыков творческой деятельности.

В связи с этим наиболее актуальными становятся ценности интенции каждого ребенка, проблемы развития его индивидуальности, его «духовного ядра» в поле культуры как среды, растящей и питающей личность (П.Ф.Флоренский). В данном контексте в качестве конструктивных для нашего исследования выступают концепции вхождения личности в мировую культуру через национальную (Е.В.Бопдаревская, Б. С. Гершунский, И. С. Кон, Д. С. Лихачев, II. ZtНикандров, И. Б. Котова, С. В. Кульневич, Е.II.Шиянов и др.). Важным фактором, определившим вектор наших исследовательских усилий, явилось и то, что изменившиеся взгляды на содержание образования, его смысловые и системные аспекты способствовали осознанию важной роли дошкольного периода детства, определяющего успех или неуспех жизнедеятельности человека вообще. Психолого-педагогическая практика показывает, что в дошкольный период дети наиболее подвержены эстетическим и этическим влияниям (Б.Г.Ананьев, А. П. Асмолов, Н. А. Бернштейн, Л. И. Божович, Л. И. Венгер, Л. С. Выготский, В. II. Давыдов, Л. В. Занков, Л. В. Запорожец, Н. С. Лейтес, А. Н. Леонтьев, В. Л. Петровский, С. Н. Рубинштейн, Б. Л. Эльконин).

Для нашего исследования, связанного с эстетическим воспитанием дошкольников, актуальными предстают позиции Б. М. Неменского, Б. П. Юсова, утверждения В. А. Петровского о том, что эмоционально-чувственные сопереживания динамизируют творческую активность детей и конструируют ту часть «образа мира», которая служит реальной де-терминантой активности человека. При этом позиции многих исследователей сходны в том, что в качестве наиболее динамичного средства развития и становления эмоционально-чувственного отношения они рассматривают искусство как способ формирования чувства прекрасного, как художественный способ освоения действительности. Это обусловило направленность научных исследований на поиски методов приобщения детей к искусствуформирование художественных способностейих реализацию в творческой деятельности (Д.В.Кабалевский, М. С. Каган, Е. В. Квятковский, II.И. Киященко, Н. Н. Лейзеров, П. И. Лихачев, А.А.Мелик-ГТашаев, Б. М. Немснский, З. Н. Новлянская, Б. И. Теплов, Ю.У.Фохт-Бабушкин, Р. М. Чумичева, Б. П. Юсов и др.).

Исследования проблемы эстетического развития детей дошкольного возраста проводили И. А. Ветлугипа, Т. Н. Доронова, Т. С. Комарова, Л .В.Компанцева, В. Б. Космипская, Т. А. Сакулина, К. В. Тарасова, О. С. Ушакова, Р. М. Чумичева и др.

Значительное место в проанализированной нами литературы занимают работы по обобщению опыта научных школ и педагогов, а также программные материалы, посвященные художественно-эстетической деятельности детей: А. О. Апраксиной, Л. А. Баренбойма, В. А. Богатеевой, Н. А. Ветлугиной, Т. Н. Дороновой, Д. Б. Кабалевского, И. В. Кадобновой, Т. С. Комаровой, А. А. Мелик-Пашаева, Б. М. Неменского, З.М.Новлян-ской, О. П. Радыновой, В. М. Торшиловой, Г. П. Шевченко, Л. В. Школяр и.

В методологическом плане важным для нашего исследования явились положения вышеперечисленных авторов о целостности и нерасчлененности (синкретичности) эмоционального приобщения детей дошкольного и младшего школьного возраста к искусству, к миру прекрасного, к творческой деятельности. Позиции ученых сходны в гом, что искусство является ключом и фактором познания действительности. Однако проблема более широкого, не эпизодического, включения в программы эстетического воспитания детей детского фольклора как конфактора возникновения жанров и видов искусств оказалась недостаточно освещенной в науке.

Вместе с тем, детский фольклор как компонент народной художественной культуры выступал предметом искусствоведческих, педагогических, этнографических, психолого-лингвистических исследований.

Исследователи рассматривают детский фольклор:

• в качестве воспитательного фактора и «социомеханизма» (В.П.Аникин, В. С. Бахтин, В. И. Калугин, М. Мид, М. В. Осорина, Н.П.Колпа-кова, В. С. Цукермап, Э. Тейлор, Дж. Фрезер);

• как методологическую основу музыкального воспитания (Л.А.Барен-бойм, II.А.Ветлугина Л. Л. Куприянова, Г. М. Наумепко, Л.П.Робус-това, Л.В.Школяр);

• как аспект, развивающий художественное мышление и языковую чувствительность (фонетико-синтаксическую, стилистическую) (В.П.Аникин, В. И. Калугин, К. И. Чуковский, Л.Е.Стрельцова);

• как фактор нравственно-этического воспитания (И.И.Земцовский, Л. Л. Христиансен и др.);

• эстетико-педагогические аспекты фольклора рассматривала А.Е.Ши-бицкая.

Однако возможности применения детского фольклора в качестве технологической доминанты и системообразующего фактора целостного начального эстетического воспитания детей остаются нерассмотренными.

Данные выводы позволили нам утвердится в правильности избранного направления исследования. Вместе с тем необходимо отметить следующее.

В последнее время появились кандидатские диссертации, посвященные совершенствованию разносторонних аспектов содержания интеллектуально-познавательной, эмоционально-эстетической деятельности дошкольников (Л.В.Грабаровская, И. В. Житная, И. И. Иванец, И. Э. Куликовская, Л. Л. Рсдько, Л. В. Шумаева и др.).

Указанные авторы, моделируя содержание деятельности детей в образовательном пространстве дошкольного учреждения в определенно-конкретных аспектах и предлагая оригинальные технологии развития и становления личности ребенка на основе синтеза искусств и разносторонней деятельности, вносят определенный вклад в разработку проблемы воспитания и развития дошкольников. Но возможности фольклора как духовно-ориентированной, народной художественно-педагогической системы, способной динамизировать общее и эстетическое развитие детей дошкольного возраста, остаются нерассмотренными. Огромный потенциал фольклора как фактора осознания причастности к определенной культуре не используется в достаточной мере.

В настоящее время педагогика не располагает достаточным количеством разработанных и апробированных личностно-развивающих технологий для решения данного вопроса.

В связи с этим, в контексте аксиологических идей, обращенных к внутреннему миру человека через актуализацию эмоционально-чувственной сферы ребенка, в образовании выявляется проблема эстетического воспитания детей средствами фольклора и как фактора национальной и культурной идентификации. Данные положения выделены нами в качестве исследовательской проблемы, что позволяет говорить о новизне и динамичности работы в заявленном направлении. Вышеперечисленное определило концептуальную основу нашего исследования, рассматривающсго этот вопрос с точки зрения развития у детей эмоционально-эстетической сферы мышления, сознания и деятельности, оптимизирующей освоение ими действительности.

Практическая острота и актуальность исследуемой нами проблемы обусловлена следующими положениями научной потребности и практики:

1. Противоречием между декларируемой обществом потребностью в личностях, способных к творческой самореализации, к ретрансляции культуры, ее созиданию и отсутствием разработанных эстетических курсов, ориентированных на развитие эмоционально-эстетического и позиа-вательно-творческого потенциала ребенка в контексте интегрированного освоения им действительности, в пространстве учреждений дополнительного образования.

2. «Сложившейся диспропорцией между рационально-логическим и эмоционально-образным познанием действительности», что обнаружило себя и в ориентации программ эстетического воспитания на развитие репродуктивных начал в ребенке, на воспроизведение шаблона, образца и игнорирование значимости продуктивно-творческого компонента деятельности.

3. Проблемой возвращения в образование культурных смыслов бытия, через обретение им личностно-ориентированных контекстов и смыслов.

4. Тем фактом, что фольклор как универсальная духовно-ориентированная, художественно-педагогическая система в полной мере не был востребован педагогикой.

5. Забвением семьей как субъектом образовательного процесса традиционных нравственно-эстетических норм и приоритетов, в связи с этим возникшей необходимостью возвращения этих культурных норм в практику семейного жизнестроительства.

6. Сокращением пространств дошкольного образования, его интеграцией в дополнительное образование.

Данные положения актуализировали наше исследование и определили задачи разработки педагогических основ интегрированного освоения действительности детьми в организуемом эстетическом воспитании в пространстве дополнительного образования.

Исходя из вышеперечисленных противоречий, положений и анализа научной литературы, нами были сформулированы объект, предмет, цель исследования, выдвинута гипотеза и обозначены задачи работы.

Объект исследования — процесс начального эстетического воспитания детей в дополнительном образовании.

Предмет исследования — педагогические условия и средства организации начального эстетического воспитания детей 5−7 лет в дополнительном образовании на основе фольклора как фактора, интегрирующего освоение ими действительности, обеспечивающего становление целостности их личности и как условия культурной идентификации.

Гипотезой исследования выступило предположение о том, что усиление личпостно-развивающих функций процесса начального эстетического воспитания детей 5−7 лет в дополнительном образовании будет зависеть от следующих условий: изменение задач дополнительного образования от репродуктивно-продуктивных в сторону их духовно-творческой, ценностно-смысловой ориентацииреализация гуманно-личностной модели совместного жизнетворчества взрослых и ребенка в условиях поливозрастных сообществорганизация духовно творческой жизнедеятельности, адекватно соответствующая психофизиологическим возрастным закономерностям развития детей 5−7 летотбор и структурирование содержания программ начального эстетического воспитания на смыслотворческой основе, где в качестве системообразующего фактора будет определен детский фольклорконструирование образа мира ребенка на интегративной основе, придающей импульс становлению эмоционально-чувственной и рацио-нал ьно-логической сфер ребенка в их взаимоусилении и взаимодополнении — ориентация па личностно ориентированные технологии и средства, инициирующие становление субъекiиости ребенка, его личностных структур и качеств.

Цель исследования — концептуальное обоснование, разработка и опытно-экспериментальная проверка программы начального эстетического воспитания детей 5−7 лег в учреждении дополнительного образования, обеспечивающей целостное освоение ими действительности па основе использования фольклора.

В соответствии с целью и гипотезой исследования нами были определены следующие задачи.

1. Определить психолого-педагогические аспекты и возможности детского фольклора динамизировать эстетическое и общее развитие ребенка, обеспечив процесс его культурной идентификации.

2. На основе детского фольклора как системообразующего фактора разработать программу начального эстетического воспитания детей 5−7 лет и деятельиостную модель творческого развития детей в контексте освоения ими предметов фольклора.

3. Сконструировать и ввести в педагогическую практику модель организации деятельности, инициирующей эстетическую и творческую активность участников образовательного процесса.

4. Разработать и экспериментально апробировать систему педагогических условий и средств, обеспечивающих эффективность процесса начального эстетического воспитания детей 5−7 лег в системе дополнительного образования.

5. Осуществить практическое внедрение программы начального эстетического воспитания детей 5−7 лет в систему У ДО.

Методологическую основу нашего исследования составили философские положения о культуре и искусстве как факторах развития личностифилософско-педагогические проблемы синтеза искусствположения гуманистической философии о самоценности детства как важнейшего самостоятельного периода развития личностиидеи гуманизации и демократизации педагогического процессаконцепции личиостно-ориептированного образованияобщие законы развития детей применительно к сфере образованияпсихолого-педагогические проблемы эстетического воспитанияположения о развивающем обучениипринципы системно-структурного подхода.

Специфика объекта и предмета исследования определила необходимость использования многообразных методов, при выборе которых учитывались принципы объективности, комплексности, системности:

Теоретические: теоретический анализ философской психолого-педагогической, научно-методической, искусствоведческой, музыковедческой, этнографической, исторической, публицистической литературы по проблемам исследования.

Экспериментальные: личностно-развивающая опыгно-эксперимен-тальная педагогическая деятельность, моделирование личностноориенти-роваипых ситуаций, обсервационные методы (наблюдение педагогическое и родительское), фиксирование результатов воспитания и развития.

Диагностические методы: анализ (продуктов) результатов вокально-импровизационной и изо-деятельности, литературного сочинительстватестирование, сопоставительный анализ творческих работ детей (и родителей) па разных этапах их эстетического развития, беседы с родителями, педагогами школы, детьми, анализ содержания дневников развития детей, ранжирование социальных заказов.

Организация исследования. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе ДТДиМ г. Ростова-на-Дону, ДОУ «Морячок» и Центра славянской культуры «Веселинка» г. Ростова-па-Донугимназии «Березка» и НОУ «Личность» г. Новороссийска, ДОУ jr° 55 г. Новочеркасска.

На первом этапе (1992;1994 гг.) констатирующе-поисковом, определялась методологическая и теоретическая основа исследования. Осуществлялась теоретическая обоснованность избранной проблемы, уровень ее разработанности в теории и состояние ее дел на практике. Разрабатывалась рабочая гипотеза, цель, задачи, план и программа исследования. Осваивались экспериментальные методы исследования. Изучалось состояние практики эстетического воспитания во внешкольных учреждениях. Разрабатывался проект модели «Приглашение ко творчеству». Выявлялись возможности использования фольклора в качестве системообразующего компонента начального эстетического воспитания детей.

На втором этапе (1995;1997 гг.), опытно-экспериментальном, был осуществлен и организован педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный), заключающийся в экспериментальной проверке гипотезы исследования. Экспериментальная работа была направлена на выявление педагогических условий и средств организации начального эстетического воспитания детей как фактора интегрированного освоения ими действительности. Осуществлялась опытноэкспериментальная работа по корректировке и апробации экспериментальной авторской программы начального эстетического развития. Были изданы в качестве учебного пособия интегративные тетради «Учусь творчеству». Была разработана серия подробных научно-методических разработок, раскрывающих возможности реализации цели программы. В процессе педагогического эксперимента проводилась диагностика на основе продуктов детского творчества, тестирования, бесед, анкетирования.

На третьем этапе (1998;2002 гг.), велась работа по завершению эксперимента систематизации и обобщению результатов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что: определены психолого-педагогические, художественно-эстетические, воспитательные, содержательно-целевые составляющие фольклора, рассматриваемого в качестве духовнои личностпо-ориентированной художественной этнопедагогической системы. Данные обоснования позволили представить детский фольклор в качестве конфактора эстетического развития и эпифеномена общего развития ребенка;

— теоретически обоснованы подходы к использованию личностпо-развивающих возможностей детского фольклора динамизировать и сис-темообразовывать процесс начального эстетического воспитания детей, рассматриваемого нами в качестве фактора целостного освоения ими действительности (онтогенетический, творческо-ориентированный, дея-тельностпый, социо-культурпой идентификации) — введены и раскрыты дидактические принципы организации процесса начального эстетического воспитания детей в системе дополнительного образования: системности, ситуативно-событийного подхода, диалогичиости, ценностно-ориентационный, культурной идентификации, открывающихся перспектив, обоснованно представленных в качестве условий целостного освоения действительности детьмиобоснованы концептуальные подходы к проектированию содержания начального эстетического воспитания детей (личностная ориентированность содержания воспитания, его культуротворческий, интегра-тивный ценностно-смысловой характер), рассматриваемого в качестве инструмента конструирования их личностного опыта, который способствует развитию и становлению нового уровня целостности личности ребенка и обеспечивает успешность процесса целостного освоения действительности — обоснованы принципы и подходы организации деятельности детей, инициирующие их эстетическую и культуротворческую активность в процессе освоения ими действительности: системность, целостность, по-листруктуриость деятельности, поливозрастной подход к отбору содержания, диалогичпость, педагогическая поддержка как способ педагогического руководства деятельностью детейуточнена сущность понятий «целостное освоение действительности детьми» и «начальное эстетическое воспитание детей». Под целостным освоением действительности мы понимаем процесс обретения опытов отношений, знаний, деятельности, общения с реалиями бытия в нерасчлененности субъективного, чувственного, мыслительного, ценностного и творческо-деятельностного, в единстве осознания мира в себе и себя в мире при условии наличия особого системообразующего качества — эстетической активности, придающей процессу освоения творческо-преобразовательный характер. Под начальным эстетическим воспитанием мы понимаем процесс, не ограниченный строгими возрастными рамками. Суть данного процесса состоит в приобретении базы навыков эмоционально-нравственной и художественно-эстетической деятельности как формы переживания бытия, в придании импульса к развитию эстетической активности, в становлении основ творческого мышления как факторов, эффективно интегрирующих духовно-практическое, целостное освоение действительности детьми и содействующих становлению их эмоционально чувственной сферы как элемента базиса личностной культуры.

Практическая значимость выполненного исследования заключается в создании экспериментальной школы начального эстетического развития «Гармония», рассматриваемой нами в качестве фактора, расширяющего социокультурное пространство учреждения дополнительного образования на личностно-ориептированных, содержательно-деятель-постных и ценностно-целевых основахв создании, апробировании и внедрении программы начального эстетического воспитания «Росток», построенной на основе новой, инте-гративпо-модульпой, содержательно-целевой, операционально-процессуальной стратегии воспитания и обучения, где в качестве динамичной, системообразующей основы избран фольклор, рассмотренный в контексте своих многочисленных интегративных потенциалов (объект усвоенияинструмент освоения действительности, механизм накопления художественно-творческого опыта и осуществления процесса культурной идентификациисоциализирующий фактор, элемент, атрибут и факт детской жизни и т. д.) — в разработке и внедрении методического инструментария, представленного в качестве системы личностно-ориентированных способов организации жизнедеятельности детей во время и вовне занятия,-события, придающей импульс к саморазвитию всех участников образовательного сообщества: серия развивающих игрсхемы, графики, сценарные поурочные разработки, авторские музыкальные и поэтические произведения, методические пособия — интегративные тетради «Учусь творчеству», содержательно-деятельностной задачей которых предстает обеспечение самодвижения ребенка в пространство новых опытов посредством интеграции: стимульно, процессуально, технологически, содержателъно, чувственно, операциональнов разработке апробации и внедрении модели организации деятельности, инициирующей познавательную, эстетическую, художественно-творческую активность — «Приглашение к творчеству», рассмотренной в качестве формы и способа реализации проблемного принципа, а также ситуативно-событийного и системного подходовв предложенных технологиях приобщения детей к духовно-творческой деятельности и развития у них целостного взгляда на действительность на основе фольклора как духовно-ориентированной художественной этнопедагогики и как фактора культурной идентификациив нахождении механизмов активного использования фактора семьи в педагогическом процессе как реализации принципа поливозрастных сообществ, придающего дополнительный импульс возможностям микросреды, растящей ребенка, обозначенных в качестве условия возврата в семью традиционной практики «взращения» граждан Отечества через принятие предложенной нами формулы «я отвечаю за тех, кто сегодня рядом со мной и тех, кто придет завтра.».

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается общим методологическим подходом к исходным теоретическим положениям, их соответствием уровню развития современной педагогической науки и практикииспользованием комплекса методов и методик, соответствующих предмету целям и задачам исследования, положительным результатом опытно-экспериментальной работы, динамикой уровня эстетического развития детей экспериментальных групп в системе дополнительного образования, воспроизводимости результатов.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Психолого-педагогические и художественно-эстетические составляющие детского фольклора как художественной этнопедагогической системы обусловлены его возможностями: а) конструировать базисные элементы опыта становления основ эстетического сознания и деятельности ребенкаб) динамизировать развитие индивидуальной эстетической активности в соответствии с онтогенетическими закономерностями в контексте доминирующего принципа — природосообразности.

Реализация этих возможностей позволяет рассматривать детский фольклор в качестве личностно-ориенгированного фактора целостного освоения действительности и «эпифеномена» эстетического и общего развития ребенка.

2. Фольклор является воспитательной зтносистемой, которая содержит в себе в обобщенном виде выработанные в историко-культурной перспективе представления народа о месте человека в системе мироздания и являет собой механизм, обеспечивающий вхождение в действительность каждого нового поколения. Данное утверждение усиливается функциями и разиовекторными потенциальными воспитательными возможностями фольклора, который выступает: а) как средство коммуникацииб) как механизм социальной наследственности и социальной трансформациив) как фактор исторического сознанияг) как транслятор национальной культурной традициид) как средство воспитания чувства «духовной оседлости" — е) как механизм, обеспечивающий овладение и принятие смыслов жизни и деятельности.

3. Результативность начального эстетического процесса в У ДО обеспечивается: а) ориентацией на модульный подход и взаимосоотносимые образовательные области: «Культурная антропология», «Духовная антропология», «П рирода», «Язык», «Искусство" — б) определением общеразвивающего модуля с главным интегрирующим фактором и целью — полимодальной деятельностьюв) использованием игр как ведущего вида и формы организации деятельностиг) использованием синтезирующих способов освоения действительности и познания языка искусствд) опорой на синкретизм детского фольклора и его способность выступать в качестве фактора, интегрирующего освоение действительности.

Содержательно-деятельностная логика предложенной воспитательной программы определяется сгшралеобразпостыо как механизмом становления социо-культурного ядра и опыта личности ребенка в динамике изменения его ролевых позиций в предложенной схеме познания мира: мир до меня — мир колыбели — мир до порога дома — мир за порогом дома — мир других не «Я» — мир всех нас — созидаемый мною мирмир после меня, мир Завтра и новых других не «Я».

Результативно-целевая направленность программы реализуется путем а) вовлечения ребенка в освоение им логики поэтапного «окультуривания» каждого приходящего в мир нового члена сообщества в векторе от колыбельных до былинб) организации среды, придающей импульс к саморазвитию, самовоспитанию и самодеятельности ребенка по схеме: воспринимаю — чувствую — думаю — говорю — хочу и делаю — получится. В свернутом виде содержательно-целевая направленность программы заключена в ее названии — «Росток», что означает «Ребенок Осознает Себя в Творчестве, Определяется Культурой и в Культуру».

4. Технологические основы процесса начального эстетического воспитания включают: а) модель «Приглашение к творчеству», представленную в качестве механизма обретения опыта саморазвития и художественно-творческой самореализации субъектов образовательного сообществаб) серию развивающих игр, оформленных в блоки-конструкты, рассмотренные в качестве форм организации процесса обретения нового опытав) графико-символическую наглядность, развивающую синтетические способности ребенка «означивать» действительность и входить в новые знаковые пространстваг) авторские интегративные тетради «Учусь творчеству», динамизирующие накопление ребенком нового опыта вне занятия — со-бытияд) деятельность поливозрастных сообществ, выступающих в качестве условия приобретения ребенком различного творческого и коммуни.

И' кативпо-ролевого опыта. Важным условием организации художественпо-творческого и социально-коммуникативного опыта выступит последовательная смена ролевых позиций педагога в контексте определенных событийных ситуаций, включающая такие позиции, как: зачинщик, посредник, созерцатель, содеятель, сотоварищ, сотрудник, соучастник, совершитель, исполпитель-гене-ратор, сопереживатель, вниматель.

Апробация и внедрение результатов исследования проводились па курсах повышения квалификации Ростовского областного И ПК и ПРО (1990;2003), образовательных учреждений, СКВО (1996;2001) и ^ СКЖД (1993;1996) — через ежегодные выступления на городских совещаниях и конференциях педагогических работников Ростовской области, Краснодарского краячерез участие в Научно-практических Всероссийских конференциях в городах Ярославле, Анапе, Азове, Сочи (19 942 002) — через обсуждения на заседаниях кафедры ДНВО и кафедры методик воспитательной работы РО ИПК и ПРО (1995;2001), кафедры педагогики РГПУ (2002) — педагогических и методических советах Дворца творчества детей и молодежи (1995;2001), через систему авторских семинаров и открытых уроков в городах Ростовской области (Ростов-на-Дону, Новочеркасск, Таганрог, Шахты, Белая Калитва, Сальск, Гуково, Азов, Батайск, Миллерово, Волгодонск, и др.) (1991;2001) — через публикации в печати (1994;1999), а также путем издания интегративных тетрадей «Учусь творчеству».

Содержание исследования отражено в шести публикациях.

Структура диссертации определяется задачами исследования. Результаты исследования обобщены в диссертации, которая состоит из введения, 2-х глав, заключения, библиографии и приложения. В тексте содержатся таблицы, графики, схемы, рисунки. В приложении приво-^ дятс. я анкеты, тестовые задания, варианты продуктов детского творчест.

Результаты исследования подтверждают эффективность опытно-экспериментальной работы по начальному эстетическому воспитанию личности детей 5−7 лет в дополнительном образовании в процессе целостного освоения ими действительности. В целях проверки данных был проведен контрольный эксперимент в виде сравнительного анализа уровней художественно-эстетического и общего развития ребенка на начальном и заключительном этапе. Результаты позволили обнаружить позитивные изменения в структуре личности ребенка, его художественно-эстетическом, эмоционально-чувственном, рационально-логическом, социально-целостном, предметно — деятельностпом аспектах.

Данные, полученные па различных этапах исследования, позволили сформулировать общие выводы и определить условия и средства организации процесса начального эстетического воспитания детей 5−7 лет, обусловленного спецификой дополнительного образования.

Педагогические условия и средства организации начального эстетического воспитания включают следующие компоненты:

Целевой — духовная смысло-творческая ориентация целей в дополнительном образовании. Создание поля деятельности для формирования основ эмоционально-ценностного, художественно-эстетического, интеллектуального и творческого опыта ребенка, интегрирован, но соотнесенного в процесс культурной идентификации.

Содержательный — поливозрастные духовно-творческие сообщества как оптимальное условие реализации задач эстетического воспитания детей. Соотнесение программного содержания c. логикой поэтапного освоения предметов фольклора, смыслообразующих целостное освоение действительности. Это достигается ориентацией содержания на модульный подход, на образовательные, интегративпо соотносимые, области, опосредующие полиструктурное строение программы эстетического воспитания (Язык, Искусство, Природа, Культурная антропология, Духовная антропология) — на определение общеразвивающего модуля с главным интегрирующим фактором — духовно-творческой деятельностью.

Процессуальный — ориентация на игру как ведущий вид деятельности, смыслообразующий методики начального эстетического воспитания (в индивидуальных, групповых и коллективных формах) — на духовнотворческое освоение художественной культуры и действительности через принятие в свой опыт, а затем и ретрансляцию национальных традиций, через синтезирующие, синестезические способы познания языка искусств на основе синкретизма детского фольклора, через опыт создания предметов традиционных фольклорных жанров. Это достигается при условии реализации гуманно-личностной модели взаимоотношений взрослого и ребенка как фактора свободного саморазвития каждого из субъектов образовательного сообщества (ребенка, педагога, семьи) на основе принципа диалога, полилога и сотворчества.

Результативно-диагностический — критериями начального эстетического развития детей 5−7 лет являются художественные образы, отражающие способность ребенка опознавать действительность и отображать свои восприятия бытия посредством продуктов его творческой деятельности (изофантазии, вокальные импровизации, словотворчество, литературное сочинительство, способность суждений, эмоциональные отклики, образно-чувственные речевые характеристики, коммуникативные качества), которые являются результатами его эмоционально-эстетических переживаний-сопереживаний, предпочтений и вкусов как этапы становления эстетического аспекта сознания.

Проведенное исследование не исчерпывает всех проблем организации эстетического воспитания детей в системе дополнительного образования. Наиболее актуальными, на наш взгляд, являются следующие:

Обусловленность успешности результатов целостного эстетического воспитания личности ребенка образом педагога в качестве «культурного героя» с основной доминантой интеллектуально-эстетической и духовно-творческой активностью.

В связи с этим осуществление поиска и выработки содержательно-процессуальных технологий, обеспечивающих педагогу его творческое саморазвитие.

Придание процессу начального эстетического развития менталеоб-р, а з у ю щ их ф у н к и и й.

Дальнейшая разработка интегративных подходов и технологий, обеспечивающих становление духовного ядра личности ребенка как доминантного фактора его жизненной осуществленности.

Конструирование художественно-эстетической развивающей среды, обеспечивающей преемственность содержательно-целевых и интегратив-но-деятелыюстных модусов аспектов в системе дополнительного образования, в качестве условия непрерывного эстетического воспитания ребенка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Проведенное исследование подтвердило гипотетическое положение о том, что при создании определенных педагогических условий начальное эстетическое воспитание в учреждении дополнительного образования может придать импульс к целостному освоению действительности. Результативность данному процессу обеспечивает интеграция как процесс, как способ, принцип и метод приобщения детей к художественно-эстетической деятельности на основе культуротворчес. кого подхода.

В процессе теоретического анализа мы выявили, что проблема эстетического воспитания детей 5−7 лет нашла достаточно широкую разработку в психолого-педагогической литературе и более всего рассматривалась в контексте дошкольных образовательных учреждений и начальной школы. Однако обеспечение начального эстетического воспитания детей 5−7 лет в пространстве учреждения дополнительного образования не нашло необходимого освещения. В связи с выше обозначенным перед нами встала задача поиска определенных педагогических условий, организации процесса начального эстетического воспитания детей в системе дополнительного образования.

Современные концепции образования, определив своими векторами гуманизацию и гуманитаризацию содержания, доминантной определили культуру как цель, процесс, средство и результат жизнедеятельности человека, его развития. Образование и культура — взаимообусловленные феномены цивилизации, целевая суть которых в накоплении, сохранении, трансляции и ретрансляции ценностных достижений и категорий, воспроизводство которых обеспечивает бытие нации народа государства. При этом, кодом культуры, со-бытием бытия выступает искусство, которое исследователями определяется методом образования, воспитания, развития и средством формирования целостной личности. Целостность личности как системы, ее качественные характеристики обеспечиваются соразмерностью развития сфер, составляющих феномен личности: природно-биологической, эмоционально-чувственной, рационально-логической, предметно-деятельиостной, нравственно-аксиологической — «космо-биопсихосоциокультурных».

Современная социокультурная ситуация характерна более пристальным вниманием к дополнительному образованию и его возможностям динамизировать общее и конкретно предметное развитие детей через создание среды, подвигающей ребенка к саморазвитию.

Необходимо выделить, что одним их основных аспектов современного культурологического подхода исследователи обозначают культурную идентификацию как фактор осознания причастности к определен* ной культурной общности.