Философский подход в инклюзивной проблематике

Социально-философский подход в инклюзивной педагогике и психологии связан с двумя ориентациями — персоналистским и социально-феноменологическим. Становление социально-философского подхода в его персоналистском варианте связано с именами В. Штерна, У. Джемса, К. Роджерса, Г. Олпорта, А. Маслоу и других. Персоналистски понимаемая личность характеризуется такими аспектами, как стремление к самоосуществлению вовне (экстериоризация), стремление к внутренней сосредоточенности (интериоризация) и нацеленность на высшие божественные ценности (трансценденция). Немецкие персоналисты увязывали задачу пробуждения личностного начала как «индивидуальной, уникальной целостности» с активным участием, диалогом человека с социальным миром, с накоплением особого персонального опыта общения с душами других людей, с духовным совершенствованием. Значительный вклад в развитие персонологических идей в истории психологии внесли американские ученые, в частности, философ У. Джемс, предложивший поуровневую структуру личности, включающую четыре «Я»: материальное, социальное, духовное и чистое. Определяя последнее, он ввел понятие личностной идентичности, которое впоследствии получило значительное распространение. Идеи ориентации на целостное «Я» личности, на активизацию ее конструктивных начал были мощно заданы другими американскими психологами, психотерапевтами, вошедшими в историю мировой психологии как основатели экзистенциальной, или гуманистической, психологии — К. Роджерсом, Р. Мэйем, А. Маслоу, Г. Олпортом. Как отмечал последний, они уточнили и распространили в психологии экзистенциалистские идеи немецких философов М. Хайдеггера, К. Ясперса и других.

В персоналистски ориентированных теориях социальное окружение выступает лишь в роли стимулирующего фактора.

Признается, что общественные отношения — это еще не все, что формирует человека, для которого главная отличительная особенность заключается в автономности. Главным в педагогике интеграции выступает включение самости, идентичности ребенка непосредственно в сам процесс возникновения нарушения в отношениях.

Человек, по мнению Г. Р. Матурана и Ф. Дж. Варела, не просто результат сочетания наследственности и окружения (среды). Результаты биологических исследований позволяют предполагать, что потребность самореализации заложена в самой природе человека как сознательного существа. Человек как «автономная система» себя регулирует. При этом процесс самореализации личности не является полностью детерминированным извне. Личность сама выбирает, какие воздействия извне способствуют активизации ее внутренних действий, побуждений, замыслов.

Как известно, понятие самости или идентичности человека является предметом исследований разных ориентаций в философии — антропологической, социальной. В них она рассматривается в двух значениях: а) как социально определяемая самость или социальная идентичность, б) как личностно определяемая самость, являющаяся автономной, или личностная идентичность (в терминологии Э. Гоффмана). Такое различение соответствует обоим понятиям Me и I в теории Дж. Г. Мида, переводимых как «Меня» и «Я».

Результатом баланса между двумя данными видами идентичности последователь Дж. Г. Мида немецкий психолог Л. Краппманн считает формирование (выстраивание) «Я-идентичности». При этом, по его мнению, нарушение данного баланса обусловлено несоответствием между личностным и социальным компонентами идентичности. Для человека, имеющего отклонения в развитии, характерным является нарушение баланса идентичности. Обратимся последовательно к характеристике процессов формирования социальной и личностной идентичности детей с проблемами в развитии.

Под социальной идентичностью понимается внутренняя инстанция контроля и управления личности, ориентированная на ценности и установки других людей. Формирование социальной идентичности происходит в процессе развития человека как познания самого себя и как оценивания себя и осуществляется через реакции других людей, посредством сравнения с другими, апробации различных ролей (например, врача или отца), идентификации себя с примером (моделью). Очевидно, что каждый человек имеет потребность быть таким же человеком, как и другие, соответствовать определенным групповым нормам, а также общественно определяемым установкам и принципам. Он присваивает их, оценивает себя и действует, сообразуясь с отношением окружающих его людей.

Самоощущение и самовосприятие значительно осложняются, когда человек ощущает негативное отношение к себе. В этом случае он довольно часто вынужден, насколько это возможно, скрывать свое отклонение. Главным, что побуждает человека с проблемами скрывать их, является стремление к сохранению своей самости, самокартины. В этой связи многое может объяснить ролевая теория Э. Гоффмана, согласно которой социальное поведение человека уподобляется поведению актера, которое позволяет вызвать определенное впечатление у публики.

Таким образом, для социально определяемой идентичности характерны потребность быть таким, как остальные, возможность реализовать себя в соответствии с определенными групповыми нормами. Эту мысль можно подтвердить словами немецкого ученого Д. Ризмана (1958), который говорил о «ведомом извне» современном человеке. Его он противопоставлял преобладающему раньше типу человека, «ведомого изнутри». В свою очередь, Р. Дарендорф, описывая «гомо социологикус» как человеческий тип, считает, что он «беззащитно передан в распоряжение законам общества и гипотезам социологии». В процессе принятия определенной роли и реализации ролевых ожиданий окружения у человека появляется уверенность в деятельности, происходит расширение социальных возможностей выполнения ролей, например, ученика, родителя, гражданина.

Однако нельзя не учитывать, что такой процесс социализации, в результате которого отдельный человек становится полностью зависимым либо от общества, либо от общественных отношений, одновременно может быть и процессом «энтперсонификации», в котором «абсолютная индивидуальность и свобода отдельного человека упраздняются (растворяются) из-за контроля, всеобщности и универсальности социальных ролей» (Р. Дарендорф). Нельзя рассматривать человека с особенностями развития как результат общественных событий и случайностей. Важно, каковы возможности его развития. Он познает себя в большей мере как действующая первичная инстанция (субъект), чему способствует в первую очередь формирование личностной автономности или личностной самости.

Под личностной идентичностью ученые понимают «сознательный субъект и активный агент поведения, способный принимать решения». В представлении А. Маслоу «автономная самость» как когнитивная и эмоциональная система оценивания и деятельности сознания выделяется на фоне имеющихся общественных норм. В свою очередь, Р. Дарендорф трактует состояние восприятия как «персональную идентичность и свободу отдельного человека», а Дж. Г. Мид обращается к понятию «Я в себе».

Здесь уместно заметить, что в разработку понятия личностной идентичности внесли вклад представители разных ориентаций в психологии — как социальной, так и экзистенциальной. Так, известный немецко-еврейский религиозный философ и педагог М. Бубер, стоявший на позициях диалектико-экзистенциальной теологии, рассматривал бытие человека как диалог между ним и Богом, между человеком и миром и т. д. В своем главном педагогическом труде — «Речи о воспитании» — М. Бубер особо отмечал, что воспитание представляет собой духовную связь, близость между конкретным взрослым и ребенком, в рамках которой происходит «личностный охват мира» другого, формируется ответственность за свою жизнь перед Богом. Бубер постоянно подчеркивал, что саморазвитие ребенка как существа уникального — это процесс «не внутриличностного», а межличностного становления. Бубер относит основное персональное отношение «Я — Ты» к религиозной категории. Взаимность (обоюдность) отношения человека с другим человеком есть выражение первоначального отношения к «абсолютному Ты», к «вечному Ты». Можно предположить, что «личностная идентичность», или «Я», является не самой последней величиной в человеческих отношениях: нахождение себя касается не только самого себя, не только благополучия своего «Я», но реализуется в отношениях с идентичностью другого человека, в отношениях «Я — Ты» — в трансцендентности.

Иное понимание идентичности мы находим в теории другого немецкого ученого, философа и педагога, Р. Штайнера, известного в истории образования как основатель вальдорфской школы. Вальдорфская педагогика базируется на идеях антропософии, идеалистического учения о мудрости человека, который является «гражданином двух миров» — материального и сверхчувственного (нематериального, космического). В ребенке, по мнению антропософа, живет некий «безличный дух», который «ущемлен материей», представленной в виде различных тел: физического, эфирного, астрального и ментального. Задача педагога — помочь развитию этих тел, нормальному функционированию всех органов и систем человеческого организма (дыхательной, кровеносной, двигательной, системы обмена). Возникающее нарушение может затронуть только тело, телесную оболочку. «Первичная» активность индивидуальности в вальдорфской педагогике не подвергается сомнению даже в случае особо тяжелых нарушений психического и физического развития. Однако с точки зрения критически настроенных в отношении антропософской педагогики немецких ученых (Г. Климм), при таком понимании возникает проблема научной обоснованности, состоятельности исходных позиций. Личностная идентичность, или «абсолютная идентичность», по мнению представителей антропософской лечебной педагогики, не поддается эмпирической проверке. Ее объективность подтверждается словесно. Личностная идентичность не лишена экзистенциального смысла: для человека значимым является не только то, что значимо для науки, что она признает релевантным, но и то, что она исключает из предмета своего исследования.

В гуманистической психологии понятие личностной идентичности имеет центральное значение. Ведущий представитель гуманистической психологии А. Маслоу высказывается за обновленное рассмотрение «автономной самости». Он говорит также о «внутреннем ядре», или о «внутренней природе человека»: «Человек, если он является действительно человеком, есть свой главный детерминант». Этим американский ученый подчеркивает особую, детерминирующую значимость «внутреннего мира» в противоположность утверждению о детерминантах, заданных исключительно извне. Человек отличается от других своей целостностью. Его нельзя воспринимать как безликое сочетание различных ролей, так как в нем предполагается наличие внутреннего ядра — личностной идентичности.

Другой представитель данного направления гуманистической психологии, К. Роджерс, подчеркивает терапевтическую значимость «дороги к себе самому», к самодоверию и ответственному самоопределению. Он предупреждает, что в результате возрастающего влияния научных социальных моделей возникает тенденция усиления социального контроля, ведущая к ослаблению и в итоге к разрушению экзистенциального человека: «Если рассматривать людей как объекты, то субъективный индивид, внутренняя самость, человек в процессе становления, нерефлектируемое самосознание, вся внутренняя сторона восприятия жизни ослабевает, девальвирует или разрушается». У К. Роджерса четко прослеживается отказ от манипулятивно-бихевиористского подхода в пользу принципа «силы самости». При этом он исходит из положения о «силах», действующих в каждом организме, независимо от того, на какой стадии развития он находится и какими возможностями развития обладает. Главное, что эти силы побуждают «к конструктивному осуществлению неотъемлемых (органически свойственных) возможностей. И далее, по К. Роджерсу, «человеку присуща прирожденная тенденция к полному саморазвитию (раскрытию самости)».

Связанная с реализацией идей экзистенциально-гуманистической психологии психотерапевтическая практика в педагогической деятельности направлена на фиксацию «самовлияния», развитие веры в собственные силы вопреки социальному внешнему контролю, насаждающему и внушающему не только страхи перед препятствиями и затруднениями, но и чувство вины. «В той мере, в которой возрастает признание или принятие человеком самого себя, возрастает возможность того, что человек постигнет самого себя… Его чувство влияния и силы возрастает. Чем сознательнее, чем больше он признает самого себя, чем открытее и менее оборонительным (агрессивным) он становится, тем больше возрастает его свобода, и он развивается в направлениях, которые соответствуют человеческому организму». Так, К. Роджерс подчеркивает, что данная тенденция к самореализации действует и в том случае, когда имеет место нарушение развития: «Жизнь не сдается даже при неблагоприятных условиях, даже когда она ужасным образом искалечена, анормальна, не удалась, едва ли является человеческой в полном смысле слова». Педагогическая ценность такого варианта личностно ориентированного подхода заключается в том, что опора на воодушевление, на веру дает возможность роста и развития индивида как с нарушенным, так и с нормальным развитием. Однако при этом, как отмечают сами психотерапевты, необходимо видеть границы роста «самовлияния». Без диалогического отношения оно теряет «человеческий облик». В противном случае речь шла бы только о человеке, реализующем свою самость и ориентированном только на свои потребности.

В настоящее время в персоналистских вариантах педагогики нарушенного развития можно констатировать наличие большого количества теорий, которые не обнаруживают между собой сущностных отличий. В рамках исследований психолога Е. Рота, обратившегося к проблемам сущности психического развития человека, на передний план выступает индивидуальное поведение и его условия. Понятие «индивид» он не связывает с оцениванием и истолкованием, а понимает как «специфическую форму организма как комплексного, но неделимого единства». Такое понимание базируется у Е. Рота на признании «целостности унаследованных способностей характера и взаимодействия индивида с окружением». Вместе с тем важной является «неповторимая, одноразовая история развития человека в конкретной социокультурной ситуации».

Идентичность человека с нарушениями представляет особый феномен, который определяет характер процесса педагогического сопровождения. Однако последнее, как отмечают сами немецкие ученые, не получило еще должного изучения. Можно, однако, констатировать, что существуют различные индивидуальные формы или способы личностной «переработки» отклонения. Они зависят от того, насколько человек является зависимым от внешних факторов, т. е. «ведомым извне». При анализе характера процесса «переработки» отклонения необходимо принимать во внимание не только влияние общества, но и «интрапсихические силы». Индивидуальный способ и экзистенциальное качество восприятия человеком имеющегося у него отклонения зависят от его личностных качеств. В частности, выделяются следующие наборы качеств: «интроверсия — экстраверсия, боязливость (незначительная — высокая), чувствительная робость — решительность, зависимость — независимость».

Выражением персональное™ человека, имеющего нарушения в развитии, являются также его притязания на то, чтобы быть оцененным наравне с другими людьми, на независимую от внешнего или функционального отклонения оценку. Человек, которому «приклеивают ярлык», является не «просто жертвой», пассивно воспринимающей данное «этикетирование». Индивид с развитой «автономной самостью» характеризуется как рецептивным, так и совершенствующим отношением к окружающему миру. Немецкий ученый Г. Койпп особо указывает на часто не замечаемую активную функцию идентичности. Он обращает также внимание на ее «интерактивное значение», которое имеет место при защите от дискриминирующих воздействий извне. В этом контексте для педагогики интеграции (инклюзии) особую экзистенциальную значимость приобретает отношение между индивидуальностью и социальностью. Понятие «воспитание» на трактуется в рамках полярной, или диалогической, пары «социализация — персонализация» или «индивидуальность — общественность». Воспитание детей, имеющих нарушения развития, должно подчеркивать значимость для конкретного ребенка умений противостоять травмирующим воздействиям извне, а также шансы собственного (персонального) построения достойной жизни.

Известные ученые Г. Р. Матурана и Ф. Дж. Варела высказывают свои положения по поводу автономного характера идентичности, опираясь на результаты нейробиологических исследований. Они рассматривают человека как живую систему, которая воспроизводит сама себя и обладает собственными внутренними структурами. Из этого следует, что человек является автономным единством, способным специфицировать собственную законность (то, что присуще именно ему). Онтогенез определяется интерактивным взаимодействием с окружением, в результате чего происходят постоянные структурные изменения. «От структуры сознания человека, которая является детерминирующей, зависит, какие перемены произойдут в человеке». Таким образом, человек сам определяет собственные изменения. Окружение действует лишь в роли побудителя возможных изменений. Онтогенез протекает в «ко-онтогенезе» с другими сознательными существами. Посредством речевой коммуникации, особого человеческого феномена, человек становится способен к сознательному восприятию и рефлексии социальной сферы. Из этого следует, что сознание и дух выбирают и определяют специфику собственных структурных изменений, собственной биографии (жизненной истории). Тем самым западные ученые утверждают, что именно человек формирует свою жизнь посредством двухсторонней языковой и структурной связи. Другими словами, человек с ОВЗ имеет новый «экзистенциальный шанс» достигнуть в жизни больше, чем определяет, задает объективное повреждение. Человек получает возможность трансцендировать свое отклонение, т. е. истолковать его иначе, пережить на духовном уровне.

В процессе интерактивного взаимодействия человек сам формирует свою жизнь. Окружение выступает лишь в роли побудителя возможных негативных изменений в организме (прежде всего в психике) человека. Исходя из этого, человек есть свой главный детерминант, в противоположность детерминантам, заданным извне, так как, согласно многочисленным исследованиям (Г. Р. Матурана / Ф. Дж. Варела, Р. Шперри, Дж. Экклес и другие), сознание признается реальным каузальным фактором. Следовательно, основной причиной, по которой приходит в движение механизм нарушенного развития, является недостаточное развитие духовных ценностей в человеке. Поэтому духовные ценности, по мнению ученых, трактующих нарушение развития как повреждение либо недостаточное развитие личностной идентичности, — это единственный «пункт», к которому необходимо прикладывать педагогические усилия. Главной задачей воспитания признается формирование независимой субъектности, или независимой личности. При таком рассмотрении устраняется противоречие между понятиями, считающимися полярными: индивидуальность — общественность, персонализация — социализация.

Таким образом, заслугой персоналистского варианта социально-философского подхода к рассмотрению возможностей интеграции в общество человека с ОВЗ является четко обозначенная и акцентированная возможность адекватного индивидуального развития, содействующего формированию независимой духовной личности, в процессе интерактивного взаимодействия с социальным окружением.

В заключение анализа социально-философского подхода в инклюзивной педагогике следует остановиться на позиции, которую можно обозначить как комплексную. В ее рамках нарушение развития понимается как комплексный интерактивный процесс, зависящий как от социального окружения, так и от личности человека, имеющего определенные отклонения. Нарушение, являющееся комплексным понятием, можно рассматривать двояко — как процесс и как результат. Отклонение как процесс развития с тенденцией к нарушению становится нарушением в результате действия определенных факторов (раздражителей). Одним из первичных факторов для отдельного человека может стать либо органический дефект, физическое повреждение, либо отличное от привычного или ожидаемого поведение. Решающим моментом для начинающего развиваться процесса является не степень тяжести повреждения, а его внешняя очевидность и особость, т. е. социальное восприятие имеющейся девиантности. Можно предположить, что речь идет об атрибутах, которые не соответствуют общепринятым нормам или общественным понятиям об идентичности, т. е. идентификационным требованиям. Такая отличительность рассматривается в качестве индикатора особого несоответствия социальной идентичности. Для нашего понимания особо важным является положение о том, что органическое повреждение само по себе еще не является нарушением развития, но может его провоцировать.

Отвечая на вопрос, при каких условиях процесс нарушения как отклоняющийся процесс развития становится очевидным, необходимо учитывать две группы факторов: социальное окружение и идентичность данного человека. Социальное окружение констатирует и оценивает общие отклонения. Это осуществляют различные общественные группы. Семья фиксирует отклонения посредством несбывшихся ожиданий. Детский коллектив констатирует его посредством своих правил, в которые ребенок «не вписывается». Школа записывает учащегося в «особые» посредством определенных требований. Общество имеет определенные предрассудки, а также действующие нормы и инстанции, которые выполняют оценивающие и контролирующие функции. От общественных норм, инстанций и общественных групп зависит, будет воспринятое отклонение развиваться в направлении нарушения или нет. Если отличность человека с отклонениями начинает восприниматься социальным окружением, т. е. становится очевидной, то, соответственно, возникает и определенная реакция окружения, которая может быть различной. В основном эта реакция проявляется в форме принятия или непринятия человека с имеющимися отклонениями, отношение с которым характеризуется либо содействием и интеграцией, либо изоляцией и пренебрежением. Различные установки окружения и способы поведения могут выражаться в отчуждении, дистанцировании, селекции, изоляции, агрессивности и враждебности. В зависимости от того, получает ли человек, имеющий такого рода отличительные свойства, позитивное понимание, уважение, помощь, содействие, солидарность, возможность партнерства, возрастают шансы остановить нарушенное развитие как процесс, нейтрализовать его, а также по возможности редуцировать его маргинальное значение и величину. При определенных обстоятельствах, если имеющееся отклонение воспринято учащимися в инклюзивном классе с высокой степенью толерантности и содействия и позитивно переработано ребенком с ОВЗ, в итоге педагогически значимое нарушение в педагогическом смысле будет отсутствовать.

От идентичности человека, имеющего отклонения в развитии, зависит, сформируется ли данное отклонение как нарушение либо будет переработано на психологическом уровне. Как и социальное окружение, идентичность влияет на выстраивание определенного отношения к имеющейся у человека особости на физическом или социальном уровнях. Человек формирует свою идентичность в контексте интерактивного взаимодействия. Это позволяет ему выстраивать позицию не только в отношении других, но и в отношении себя самого, т. е. самого себя категоризировать и определять соответствующим образом.

Особо значимым при этом является взаимодействие с такими категориями, как нормы, установки, ценности, осуществляемыми социальным окружением. Характер взаимодействия с внешним миром ведет к категоризации самого себя по образцу, предложенному социальным окружением, и реализуется в поведении, соответствующем социальным ожиданиям (отсюда — повреждение идентичности).

Самооценка человека с отклонениями, его собственная концепция идентичности, нахождение своей идентичности и своего стабилизирующего стиля деятельности зависят от того, как и насколько будут переработаны на психологическом уровне отклонение, с одной стороны, а также оценивание и контроль, осуществляемые окружающими, — с другой. Очевидно, что персональная и социальная идентичность человека с отклонениями в развитии, баланс идентичности претерпевают значительное осложнение. Постоянно возникающее сравнение со здоровыми людьми способствует формированию взгляда на самого себя как ограниченного и недостаточного. В итоге происходит уменьшение веры и снижение потенциала саморазвития.

Интерактивное взаимодействие человека с социальным окружением проявляется как самоощущение, как система ролей и деятельности, характеризующаяся конкретной нормативностью в результате определенных ограничений. В результате этого личностная структура находится под угрозой дезинтеграции. Социальная интеграция либо оказывается под вопросом, либо вообще отменяется (социальным окружением или самим человеком с отклонениями).

Следующая схема, предложенная известным специалистом в области коррекционной, инклюзивной педагогики О. Шпеком, показывает факторы, определяющие нарушение.

Рис. 1.1. Факторы, способствующие возникновению нарушенного развития.

Очевидно, что отклонение, которое оценивается отдельным человеком как нарушение, в действительности представляет собой не фиксированную, устойчивую, а относительную, непостоянную величину. Она складывается из отдельных компонентов, находящихся между собой в определенных отношениях. Это означает, что при определенных сочетаниях названных компонентов, например сильной личности и недискриминирующего социального окружения, имеющееся отклонение может быть настолько конструктивно переработано, что «нарушение» как таковое либо не воспринимается, либо не замечается окружением.

Становление социально-феноменологического варианта социально-философского подхода происходит в рамках гуманитарной или духовно-научной педагогической традиции, связанной с именами таких известных педагогов-философов, как В. Дильтей, Г. Ноль, Э. Шпрангер, Т. Литт, Э. Венигер, В. Флитнер, К. Молленхауер, О. Больнов и другие.

Опираясь на идеи философии жизни, понимающей психологии В. Дильтея, педагогика начала XX в. обратилась к герменевтическому методу истолкования, интерпретации жизни, постижения смысла бытия человека. Главная задача педагога рассматривалась как проникновение, понимающее осмысление природы ребенка, опыта его чувственной жизни, которая существует в определенной пространственно-временной языковой среде. На повестку дня выдвигалось феноменологическое изучение бытия детей, означающее не столько познание их сущностных характеристик, сколько понимание смыслов, целостный охват всей педагогической ситуации как особого явления, феномена.

Понятие феномена, введенное в философскую мысль философом М. Гуссерлем, развитое М. Шелером, М. Хайдеггером и другими, отождествлялось с бытием, которое само в себе раскрывается, само себя обнаруживает в различных целостных по своей сути ситуациях.

В немецкой феноменологической педагогике педагогическая действительность анализируется с помощью таких терминов, как «ситуация», «педагогическое отношение», «педагогическое поле», «педагогическое действие», «педагогическая атмосфера», «педагогическое пространство» и др. Развитие феноменологической педагогики отражает четкую тенденцию — от индивидуально ориентированных интерпретаций к социально-интерперсональному истолкованию педагогических явлений.

Анализ современных педагогических исследований феноменологического толка позволяет говорить о становлении социально-феноменологической педагогики применительно к детям и подросткам с ОВЗ.

Развивая свою концепцию социально ориентированной феноменологической педагогики, К. Молленхауер активно обращается к понятию «ситуация». При этом он использует результаты духовно-научных исследований педагогического действия, основанного на «обращении с подрастающим поколением». Определяющей линией духовно-научной педагогики являлось «отношение между поколениями» или интерперсональные отношения, в которых ребенок выступает в качестве субъекта коммуникации. Обращаясь к понятию «педагогическое пространство», К. Молленхауер обосновывает свою педагогическую концепцию с позиции жизненного мира {Lebenswelt). Воспитание как отношение между поколениями является интерактивным событием между людьми. Однако этот интерсубъективный процесс происходит в конкретной исторической ситуации. Воспитатель и дети встречаются в конкретном социальном месте, которое несет в себе отличительные качества их окружающего мира. Интерпретация социального пространства как педагогического осуществляется не только посредством учета деятельности воспитателя, но и посредством обращения к «деятельностным намерениям всех взаимодействующих в пространстве». Следовательно, пространство рассматривается К. Молленхауером как многослойное, причем в центре его находится «интерсубъектность как смыслообразующий элемент», характеризующийся, кроме «интерперсональных отношений», «определенным отношением к объективному миру». При таком понимании проявление власти, давление со стороны взрослого в процессе воспитания становится неприемлемым.

В работах К. Молленхауера заметно влияние антропологических идей М. Лангефельда, который обращал особое внимание на личностную неповторимость ребенка, его «слабость», неспособность к ответственности, на потребность в помощи взрослого. Совмещая социальные и антропологические факторы, К. Молленхауер развивает свое понимание педагогических ситуаций. Он характеризует воспитательную действительность как базис для дальнейших рефлексий и определяет ситуацию как «мельчайшие референтные рамки» или как «мельчайшее дескриптивное (видовое) единство для социальных процессов». При этом К. Молленхауер провел четкое различение между педагогическими и остальными социальными ситуациями. Критерием различия становится «метаинтенциональность педагогических ситуаций», когда каждый участник воспитательного процесса имеет свои определенные намерения.

Для сохранения двух базовых характеристик воспитательной ситуации — самоопределения ребенка и его социализации в обществе — вводится понятие «воспитательное действие», которое трактуется как процесс формирования ситуаций. Последние раскрывают потенциалы субъектов, которые самоопределяются, будучи свободными от давления.

Следует отметить, что понятие «ситуация» активно используется в разных педагогических традициях, в частности в американской. Обратимся к пониманию педагогической ситуации У. Томасом, который различает три уровня ее определения: 1) формулирование ситуаций (осуществляется в сознании человека); 2) анализ объективных условий; 3) учет имеющихся установок конкретного индивида или группы людей на ситуацию. При этом очевидно, что процесс формулирования определенного элемента действительности, т. е. ситуации в противоположность индивидуальной феноменологии осуществляется не на единичном частном, но вовлечен в социальное отношение: «Ситуация, в которой находится человек, есть совокупность факторов, обусловливающих его поведенческую реакцию. Само собой разумеется, что при этом имеется в виду не пространственно-материальная ситуация, а ситуация социальных отношений». Социальные ситуации возникают не только из социальных отношений и социальных действий. Они включают в себя также и биографическое или историческое развитие, являющееся результатом предшествующих ситуаций, причем вследствие комплексности социального события ситуации характеризуются как единственные в своем роде и неповторимые.

Развитие, согласно У. Томасу, происходит следующим образом: индивид вынужден постоянно меняться в результате процесса, протекающего между определением (формулированием, анализом) прожитых до этого ситуаций и расширением запаса ситуативных определений в результате преодоления новых ситуаций. В этом социальном процессе использования ситуативных определений и их расширения, по мнению У. Томаса, развиваются и совершенствуются образцы социального поведения, но преобладает приспособление индивида к правилам общества.

Цель социального развития — личность, способная к общественным отношениям, а в контексте ситуативной теории У. Томаса — расширение и совершенствование запаса ситуативных образцов, представляющих собой правила социального поведения. Данные ситуативные образцы, по мнению У. Томаса, можно также использовать и при изменяющихся материальных условиях. Однако это необязательно подразумевает жесткость в применении имеющихся ситуативных образцов. Главным условием для развития самостоятельной личности, обладающей различными возможностями развития, является способность реагировать на постоянно возникающие изменения в ситуациях.

Особо значимым в исследовании У. Томаса является то, что предложенный им ситуативный подход выходит за рамки функциональной модели в социологии, где базовым положением при анализе события являлось приспособление индивида к обществу. По мнению У. Томаса, слепое приспособление индивида к правилам общества путем изучения и принятия имеющихся ситуативных определений оказывается непригодным, когда необходимо освоение новой ситуации, содержащей всегда новые элементы. При этом в результате освоения нового в ситуациях изменяются ситуативные образцы, появляется личностный отпечаток при определении ситуации.

Дальнейшее развитие понятия ситуации можно найти у Э. Гоффмана. В центр рассмотрения Э. Гоффман ставит ситуативные аспекты поведения индивида, однако, в отличие от У. Томаса, он рассматривает ситуации не только в их субъективном измерении, но и исходя из их пространственно-материальных границ: «Термином „ситуация“ мы обозначаем пространственное окружение во всем его объеме, которое делает каждого вступающего в него человека членом общества, которое имеется в наличии либо в результате этого возникает».

Характеризуя интерактивное взаимодействие (интеракцию) присутствующих индивидов как решающую предпосылку для возникновения ситуаций, Э. Гоффман считает ситуацию и интерактивное взаимодействие взаимодополняющими понятиями. Он предпринимает интересную попытку анализа ситуаций на основе интерактивного взаимодействия. Согласно его пониманию, социальные ситуации не просто связаны с диффузными формами интерактивного взаимодействия. В социальных ситуациях необходимо различать различные уровни социального взаимодействия. Гофманн выделяет центрированные и нецентрированные взаимодействия, которые располагаются между крайними позициями — от «взаимного вежливого равнодушия» до «визуального контакта или встречи». Только в центрированном интерактивном взаимодействии, обозначаемом как «встреча», возможны метакоммуникация и рефлексия, целью которых являются анализ ситуации (ситуативное определение) в форме критического рассмотрения имеющейся ситуации и сознательно контролируемый план (проект) новой ситуации.

Ситуативный ход в понимании сущности совместного воспитания и обучения получил развитие в теории учебных ситуаций Д. Шметца, который выделяет три типа ситуаций: учебную, школьную и социальную. Анализ феномена нарушений процесса обучения в контексте ситуативных отношений позволяет Д. Шметцу сделать вывод, что «нарушение процесса обучения должно рассматриваться не изолированно, а как нарушение интерактивной структуры школьной учебно-обучающей ситуации, а также ситуации социализации и общественной ситуации».

Таким образом, социально ориентированное понятие ситуации выступает как исходный пункт при разработке понятия «нарушение процесса обучения». В центре педагогической деятельности находятся не личностные особенности ребенка с проблемами, а учебная ситуация, в которой проявляются трудности обучения. При таком рассмотрении нарушение процесса обучения становится продуктом системы «человек — окружающая среда — интерактивное действие» (ранее оно увязывалось с отклоняющимся поведением как результатом социального оценивания и дискриминации). Социальная ситуация и общественные условия, отражающиеся в интерактивной структуре, вплетаются в определение нарушения процесса обучения.

Значительной заслугой Д. Шметца в интерактивной педагогике явилось перенесение акцента на анализ всей жизненной ситуации как фона осложненных учебных ситуаций: «Интерактивная педагогика для осложненных учебных ситуаций является не только педагогикой школы, она имеет дело с нарушениями интерактивного процесса вне школы, на всех фазах человеческой жизни».

Таким образом, на переднем плане интеракционистской перспективы развития инклюзивной педагогики теперь стоит не личность, имеющая трудности в обучении, а взаимодействие с социальным окружением, которое оказывает негативное дискриминирующее воздействие на возникновение трудностей в обучении. Следовательно, ребенок, испытывающий давление в результате трудностей в обучении, должен развивать социальные компетенции с целью интеграции в общество успешных детей. Именно интеграция является конечной целью специального содействия. Однако в рамках интеракционистской педагогики вопрос в большей мере ставится по поводу интегрированного оформления интерактивных ситуаций, т. е. об организации в интегрированной форме школьного содействия на базе интерактивной педагогики. В перспективе интерактивной педагогики интеграция становится целью и средством педагогического содействия при нарушениях процесса обучения. Кроме того, возможно понимание интерактивной педагогики социально-феноменологического толка как науки по выработке баланса между персональным и социальным компонентами идентичности в рамках субъективного уровня интеграции. Интеграция, с точки зрения интеракционистской педагогики, означает восстановление и поддержание ребенком, имеющим учебные проблемы, баланса идентичности в различных социальных ситуациях. Нарушенное развитие и интеграция выступают как выражение интерактивных процессов, в которых участвуют две и более личности, а также действуют общественные факторы. Идентичность при этом оказывается «основанием» для вовлечения интерактивной педагогики особых детей в современную педагогическую дискуссию, связанную с рассмотрением человека в целостности его взаимосвязей.

Итак, становление социально-феноменологического направления в педагогике нарушенного развития, а затем инклюзивной педагогике, происходящее в рамках традиционной гуманитарной педагогики и использующее герменевтический метод исследования педагогической действительности, в качестве главной задачи педагогической деятельности выделило осмысление природы ребенка, опыта его чувственной жизни. При этом термин «ситуация» относится к центральным в понятийной парадигме социально-феноменологических исследований.

Инклюзивная педагогика философского толка в своих разных вариантах (персоналистском и феноменологическом) ориентирована на установление уважительных, духовных, ответственных отношений между участниками в процессе диалогового общения. Каждый участник (ребенок, учитель, родитель) учится слушать другой голос, понимать его уникальность, непохожесть. Интеграция понимается как выравнивание, как сближение и одновременное дистанцирование. И в этом смысле она представляет собой сложный динамичный процесс: углубление индивидуального, плюрализация общего, усиление многообразия. Современные исследования в области интеграции (инклюзии) осуществляются в контексте теории многообразия (гетерогенности). В целом даются четыре базовых характеристики интеграции: сближение, отграничение, сохранение различий, развитие общего (одинакового). Последнее в значительной степени можно обозначить как инклюзию. Наряду с содержательной характеристикой дается уровневая. Выделяют четыре уровня интеграции: интерпсихический, интеракционистский, институциональный и общественный. Интерпсихический уровень интеграции означает преодоление противоречий внутри личности, которая должна осознать свои особенности, воспринять себя как нечто целое и научиться презентовать себя вовне. На интеракционистском уровне речь идет о взаимодействии разных индивидов, которые включаются в совместные действия и учатся «социальному выравниванию», фиксации разных проявлений, противоречий и нахождению возможностей единения. Институциональный уровень интеграции характеризуется специальной организацией интеграционных процессов на базе определенных теоретических концепций, технологий, с учетом материально-технических и кадровых условий в конкретном учреждении (организации). Общественный уровень интеграции предполагает положительное отношение разных слоев общества к включению людей с проблемами в общественную жизнь, наличие соответствующего правового пространства и реальных жизненных условий. Успешность интеграции зависит от взаимодействия всех четырех уровней.

Что касается воспитания конкретного ребенка с ОВЗ в семье, то здесь на повестку выдвигается цель подготовки ребенка к успешному вхождению в общество и самореализации себя в этом мире. Речь идет об артикулировании четырех конкретных задач.

• 1. Обеспечение радости и жизненной уверенности — открытие доверия к жизни через наличие собственной уверенности в жизни у взрослого.
• 2. Формирование навыков, необходимых для жизни (степень индивидуальной доступности). Области: личный уход, домашние дела, социальный контакт, физическая умелость, рукоделие, речевые навыки, трудовые и профессионально-трудовые действия, символические умения (чтение, письмо, математические представления).
• 3. Ориентация в жизненном пространстве (близкие люди, питание, одежда, дом, двор, соседи, улица и др.).
• 4. Формирование жизненной позиции как определенного образа жизни, что включает формирование позитивного отношения к работе, людям, вещам, животному и растительному миру и др.).

Инклюзивная педагогика исходит из постулата, что главным для родителей, имеющих ребенка с ОВЗ, является наличие установки на то, что не все трудности воспитания связаны с нарушением.

Становление и развитие инклюзивной педагогики происходит в настоящее время на фоне сближения методологических подходов: экологического и философского. Формируется интегральный вариант — эколого-феноменологический, или интерактивный, в котором базовыми являются понятия «ситуация» и «человек». При этом следует иметь в виду, что инклюзивная педагогика имеет дело с переходами, контекстами, а не с границами. Последнее свидетельствует о значительном расширении дефектологического дискурса в специальной (коррекционной) педагогике.

Инклюзивная педагогика открывает новую палитру способов обучения, в которой главное место принадлежит не прямым, однозначным, контролируемым педагогическим воздействиям, а косвенным, фоновым, непроизвольным влияниям. Главным в педагогической деятельности является сам стиль обучения и воспитания, который понимается как способность войти в резонанс с личностным миром другого человека, найти верный тон в каждой новой ситуации.

В отечественных психолого-педагогических исследованиях, ведущихся в русле культурно-исторического методологического подхода, главный акцент делается на аспекте трансформации ценностно-смысловых аспектов образовательной практики. И здесь особая роль отводится коммуникативной культуре всех участников, их способности доверять и уважать друг друга.

Методологические принципы исследований в области инклюзии только формируются. Они ориентируются, как следует из нашей исследовательской традиции, на развивающие аспекты образовательной практики для участников с разными возможностями. Актуальными, по мнению известного специалиста в области инклюзии С. В. Алехиной, являются вопросы, касающиеся конкретных психолого-педагогических условий создания горизонтальных отношений разных по своим возможностям сверстников, реальности самого понятия равноправия взаимодействии. Актуальным является вопрос выявления трудностей в инклюзии особых детей и учете их в характере психолого-педагогического сопровождения. Не менее значимым артикулирован исследовательский запрос по поводу характера влияния родительских установок на эффективность инклюзивных практик для всех учащихся. Практические сложности организации включения детей с особыми потребностями, обучающимися в течение многих десятилетий в системе специального образования в России, в систему общего образования поставил на повестку дня необходимость исследования сущности профессиональной позиции учителя, поставленного законом в ситуацию поиска новых способов организации учебного процесса с гетерогенным составом учащихся.

В целом отечественная гуманитарная наука, общая и коррекционная педагогика, психология четко осознают необходимость построения новых моделей конструирования разноуровневых отношений всех участников инклюзивного образовательного процесса с целью выявления развивающих и социальных эффектов совместного обучения.

Понимая, что исследовательское поле инклюзивного образования в нашей стране только складывается, С. В. Алехина определяет три ведущих направления психолого-педагогических исследований: развитие инклюзивной культуры в образовательной организации, проблема готовности школы к изменениям в соответствии с принципами инклюзии и методологический дискурс самих исследований.

Главными методологическими идеями инклюзивного образования являются идеи развития всех субъектов, укрепления субъектности в процессе общения, т. е. речь идет о полисубъектности, полисубъектном взаимодействии, формировании новой субъект-субъектной общности в процессе психолого-педагогического сопровождения (В. И. Слободчиков, Е. И. Казакова и другие). Современные отечественные исследователи уходят от противопоставления учителей и обучающихся в анализе инклюзивной практики, делают акцент на совместную деятельность всех субъектов. О расширении методологической базы отечественных работ в области инклюзии свидетельствует обращение к культурно-антропологическим основаниям, в частности, к вопросам формирования таких характеристик инклюзивной культуры, как принятие ценностей разнообразия, терпимости к различиям, сотрудничества, поощрения достижений каждого (А. Ю. Шеманов). При этом главным является характер культурно-исторического опыта, разнообразие культурных и социальных моделей жизни, которые необходимо закладывать в основу идеи многообразия при совместном образовании.