Методика дифференцированного обучения устному пересказу учащихся 5-6 классов на уроках русского языка

Одним из активно развивающихся направлений в современном школьном образовании стал личностно-ориентированный подход, применение которого связано с пересмотром как содержательной, так и процессуальной сторон обучения языку, с необходимостью достижения цели языкового образования, обозначенной как становление интеллектуально развитой личности, обладающей положительной мотивацией для познания и самопознания на основе новых образовательных технологий.

Проблемы развития личности учащихся в учебном процессе привлекали внимание ученых на всем протяжении развития педагогической мысли (П.П. Блонский, Л. И. Божович, С. И. Гессен, К. Д. Ушинский, Д. Б. Эльконин, Я. С. Якиманская и др.).

Идеи личностно-ориентированного подхода в языковом образовании, в обучении русскому (родному) языку высказывались еще в работах М. В. Ломоносова, Ф. И. Буслаева, И. И. Срезневского, К. Д. Ушинского, В. П. Шереметевского, получили развитие в исследованиях отечественной психологической школы (Л.С. Выготский, И. Н. Горелов, Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия и др.) и современных методических концепциях обучения языку (Л.С. Антонова, М. Т. Баранов, Е. А. Быстрова, Т. Н. Волкова, А. Д. Дейкина, Т. К. Донская, А. П. Еремеева, Н. А. Ипполитова, В. И. Капинос, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов, С. И. Львова, Е. И. Никитина, Т. Г. Рамзаева и др.).

Переосмысление форм организации учебного процесса с позиций личностно-ориентированного обучения привело нас к необходимости осуществления дифференцированного подхода. Педагогическую целесообразность дифференцированного подхода в обучении подчеркивали В. Я. Стоюнин, В. П. Шереметевский, П. П. Блонский, А. В. Луначарский и другие ученые.

В настоящем исследовании под дифференцированным обучением понимается работа по одной программе, но на разном уровне сложности в рамках классно-урочной системы с целью развития личности каждого учащегося. Наиболее перспективной нам представляется многоуровневая внутренняя дифференциация обучения.

В современном языковом образовании на первый план выдвигается задача формирования и совершенствования умения свободного, коммуникативно оправданного использования языка в различных ситуациях общения. Проблема развития устной речи школьников приобретает все большее общественное значение, так как речь является убедительным показателем духовной культуры личности. На наш взгляд, недооцененным резервом методики в аспекте формирования речевых умений учащихся средней школы является пересказ.

Пересказ определяется как вид работы по развитию связной речи, в основе которого лежит воспроизведение содержания высказывания, создание текста на основе данного (исходного).

В методике преподавания русского языка роль пересказа в развитии речи учащихся оценивается неоднозначно. Большинство авторов признают важность умений пересказа для речевого развития личности (П.СХ Афанасьев, М. Т. Баранов, В. В. Голубков, Н. В. Колокольцев, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов, М. А. Рыбникова, В. П. Шереметевский и др.), но существует и другая точка зрения, согласно которой пересказ как репродуктивный вид речевой деятельности тормозит развитие творческой самостоятельности учащихся (Е.И. Тихеева, Е. П. Суворова и др.). Мы считаем, что успешное интеллектуально-речевое развитие ученика предполагает не абсолютизацию того или иного методического средства, а создание гармонической системы, в которой найдено (применительно к индивидуальным особенностям учащихся) правильное соотношение так называемых репродуктивных и творческих видов работы с текстом.

Учеными были заложены методические основы обучения пересказу: предложены классификации видов пересказа (В.В. Голубков, Н. В. Колокольцев, М. Р. Львов и др.), названы приемы, высказаны рекомендации по организации и содержанию обучения пересказу.

Современные диссертационные исследования, посвященные пересказу как средству речевого развития, немногочисленны. Н. И. Гришечкина предложила методику обучения письменному пересказу в средней школе с опорой на понятия лингвистики текста (М., 1988). В. А. Лемещенко исследовала художественный пересказ как средство развития монологической речи учащихся при изучении произведений разных жанров (М., 1997). В работе Л. Ф. Ни раскрыты подходы к обучению продуктивному пересказу учащихся младших классов (М., 1993). О. А. Шорохова показала зависимость развития связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста от особенностей вариативного обучения пересказыванию (Курск, 2001).

Как средство дифференцированного обучения русскому языку в 5−6 классах общеобразовательной школы пересказ не становился предметом-научного исследования.

В нашем исследовании пересказ рассматривается как обобщенное общеучебное умение, прием усвоения научных знаний и обогащения словарного запаса учащихся, критерий осмысленного восприятия текста и условие повышения качества знаний и их системности. Как вид речевой деятельности пересказ интегративен: соединяет деятельность восприятия, понимания, анализа и порождения текста. Уметь пересказать означает проанализировать смысловую и логико-композиционную структуру текста, извлечь, из текста информацию в соответствии с поставленной задачей, создать свой текст на основе текста-образца, привлекая образные средства и синтаксические модели текста-оригинала.

Необходимость обращения к устному пересказу на уроках русского языка в 5−6 классах в нашем понимании связана с тем, что начинать работу по развитию речевых умений учащихся нужно с устных видов речевой деятельности (Т.А. Ладыженская, Н. А. Пленкин и др.). Мы считаем важным подчеркнуть мысль о том, что пересказ текста представляет собой особый вид творческой деятельности, в том смысле, что порождение речи всегда эвристично.

В связи с этим актуальность темы исследования определяется объективной необходимостью изучения методических условий обучения пересказу с позиций дифференцированного подхода, а также задачами дальнейшей теоретической и практической разработки методов и приемов формирования у учащихся общепредметных речевых умений.

Анализ психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы и изучение школьной языковой практики позволили выявить противоречие между востребованностью умений пересказа во всех предметах школьного цикла, с одной стороны, и отсутствием целенаправленной работы по развитию умений пересказа у учащихся 5−6 класса, выявлению затруднений и коррекции ошибок учащихся в этом виде речевой деятельности, с другой стороны.

Проблема исследования заключается в нахождении возможностей методически целесообразного использования дифференцированного подхода при обучении школьников пересказу на уроках русского языка.

Объект исследования — речевая деятельность учащихся 5−6 классов при подготовке и осуществлении, пересказа на уроках русского языка.

Предметом исследования выступают методические условия формирования и развития умений пересказа у учащихся 5−6 классов на уроках русского языка на основе дифференцированного подхода.

Целью диссертационного исследования является разработка теоретически обоснованной и экспериментально апробированной методики дифференцированного обучения пересказу на уроках русского языка.

Изучение и анализ научной литературы, наблюдения за процессом обучения русскому языку и литературе в школе, результаты констатирующего эксперимента, а также обобщение собственного методического опыта работы со школьниками позволили сформулировать гипотезу исследования. Обучение пересказу учащихся 5−6 классов будет эффективным при соблюдении следующих методических условий: построение учебного процесса на основе дифференцированного подхода как специально организуемой деятельности по усвоению единого образовательного содержания на разном уровне сложностиусвоение опорных речевых понятий, овладение речевыми умениямиорганизация совместной деятельности путем включения учащихся на основе учета их индивидуальных особенностей в группы сменного составаиспользование системы вариативных заданий и упражнений.

Для проверки данной гипотезы в процессе исследования потребовалось решить следующие задачи:

1) выяснить на основе анализа лингвистической, психолого-педагогической, методической литературы степень изученности данной проблемыопределить теоретические основы методики дифференцированного обучения пересказу на уроках русского языка;

2) изучить историю дифференцированного подхода в отечественном школьном образовании и выявить состояние исследуемой проблемы в практике обучения русскому языку;

3) установить критерии сформированности умения пересказывать текствыявить типичные затруднения и ошибки учащихся при подготовке и в процессе пересказа текста, определить их причиныохарактеризовать уровни сформированности умений пересказа у учащихся 5−6 классов путем проведения констатирующих срезов, анкетирования учащихся;

4) определить методические условия целесообразной реализации дифференцированного подхода при обучении пересказу на уроках русского языка;

5) произвести отбор дидактического материала, ориентированного на развитие умений пересказывать текст у учащихся 5−6 классов;

6) разработать методику развития умений пересказа учащихся 5−6 классов на основе дифференцированного подхода, для чего обосновать содержание обучения пересказу в 5−6 классах средней школы, выделить методические приемы дифференцированного обучения пересказу, создать систему вариативных упражнений и заданий для развития и совершенствования умений пересказа текста;

7) экспериментально доказать эффективность предложенной методической системы.

При решении поставленных задач и обосновании гипотезы использовались следующие методы исследования: аналитический (анализ лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы) — педагогический (анкетирование учителей и учащихся, наблюдение за учебным процессом, анализ программ, учебников, выявление и качественная характеристика этапов развития умений пересказа и т. д.) — экспериментальный (констатирующий, формирующий и обучающий эксперименты) — статистический (качественно-количественный анализ экспериментальных данных).

Теоретическую и методологическую основу исследования составили: идеи личностно-ориентированного подхода в образовании (П.П. Блонский, Л. И. Божович, Е. В. Бондаревская, С. И. Гессен, А. А. Леонтьев, В. Я. Стоюнин, К. Д. Ушинский, Г. А. Цукерман, Д. Б. Эльконин, Я. С. Якиманская и др.) — идеи дифференциации обучения (М.В. Артюхов, Ю. К. Бабанский, Н. К. Гончаров, Е. С. Рабунский, И. Унт, В. К. Шишмаренков, Е. А. Ямбург и др-) — исследования в области психолингвистики (J1.C. Выготский, И. Н. Горелов, Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн, К. Ф. Седов и др.), концепции развития языковой личности (Г.И. Богин, Ю. Н. Караулов, А. А. Леонтьев, А. К. Маркова и др.), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин и др.) — исследования памяти (А.А. Смирнов и др.), исследования закономерностей формирования контроля и самоконтроля в речевой деятельности школьников (В.Е. Мамушин, И. А. Сотова и др.) — исследования в области лингвистики текста (И.Р. Гальперин, В. Н. Мещеряков, О. А. Нечаева, З. Я. Тураева и др.) — концепции усвоения языка как средства общения (Г.Г. Граник, Л. А. Концевая, А. К. Маркова и др.) — методические концепции обучения русскому языку с позиций личностно-ориентированного подхода (Е.А. Быстрова, А. И. Власенков,.

A.Д. Дейкина, Н. Д. Десяева, Т. К. Донская, Н. А. Ипполитова, А. А. Леонтьев, Н. А. Липницкая, Т. В. Напольнова, И. И. Срезневский, К. Д. Ушинский, Е. Г. Шатова и др.) — методические концепции речевого развития учащихся (Л.Г. Антонова, С. А. Арефьева, М. Т. Баранов, Т. Н. Волкова, А. П. Еремеева,.

B.И. Капинос, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов, С. И. Львова, В. Н. Мещеряков, И. Д. Морозова, Е. И. Никитина, Т. М. Пахнова, Н. А. Пленкин, З. С. Смелкова, А. В. Текучев, Л. П. Федоренко, В. П. Шереметевский и др.).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1) обоснована методическая целесообразность дифференцированного подхода к обучению пересказу;

2) впервые обучение пересказу исследуется с позиций дифференцированного подхода как специально организуемой деятельности по усвоению единого образовательного содержания на разном уровне сложности;

3) на основе научных наблюдений и серии экспериментов выявлены этапы обучения пересказу учащихся 5−6 классов, охарактеризованы достижения каждого этапа;

4) определены методические условия дифференцированного обучения пересказу в современной школе в рамках осуществления личностно-ориентированного подхода;

5) установлены типичные затруднения учащихся при подготовке к пересказу и в процессе пересказа текстаопределен исходный уровень знаний учащихся о способах подготовки к пересказу;

6) теоретически обоснована и апробирована методика дифференцированного обучения пересказу учащихся 5−6 классов средней школы.

Диссертация представляет собой первое научное исследование содержания и процесса обучения пересказу с позиций дифференцированного подхода.

Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что:

— определены теоретико-методические основы дифференцированного подхода к обучению пересказу;

— выявлены критерии овладения учащимися текстовой воссоздающей деятельностью, которые выступают индикаторами качества обученности пересказу;

— установлены и охарактеризованы уровни владения умениями пересказа у учащихся 5−6 классов общеобразовательной школы.

Практическая значимость исследования определяется тем, что:

— создана программа дифференцированного обучения пересказу и предложена система вариативных упражнений и заданий для развития и совершенствования умений пересказа текста;

— разработаны диагностические задания для определения уровня овладения умениями пересказа;

— разработан элективный курс «Учимся пересказывать текст» для учащихся 5−6 классов общеобразовательной школы и даны методические рекомендации для учителей русского языка и литературы.

Разработанная методика дифференцированного обучения пересказу учащихся средней школы (5−6 классы) является актуальной для реализации общепредметных задач обучения русскому языкуприменение научно обоснованных методических рекомендаций по дифференцированному обучению пересказу на уроках русского языка поможет учителю повысить уровень языковой, коммуникативной и лингвистической компетентности школьников. Материалы исследования могут быть использованы в практике преподавания русского языка в его органичной связи с другими школьными дисциплинамив вузовском курсе методики преподавания русского языка в общеобразовательной школе.

Опытно-экспериментальная база исследования. Апробация разработанной методической системы осуществлена в процессе экспериментального обучения, которое проводилось на базе Ивановской интернациональной школы-интерната им. Е. Д. Стасовой и муниципального общеобразовательного учреждения лицей № 33 г. Иванова. В экспериментальной работе принимали участие 124 учащихся 5−6 классов.

Исследование проводилось в несколько этапов:

1. 1 этап (2004;2005 гг.) — изучение и анализ научной и учебно-методической литературы по проблематике исследованияизучение и обобщение педагогического опытаподготовка экспериментальной базыобоснование цели, определение задач исследованияразработка гипотезы. Определены теоретические основы исследования, разработаны анкеты для учащихся и учителей.

2 этап (2005;2006 гг.) — проведение констатирующего экспериментавыявление уровня готовности учащихся 5−6 классов средней школы к пересказууточнение гипотезы исследования.

3 этап (2006;2008 гг.) — осуществление теоретической разработки концепции, программы, содержания экспериментального обучения, учебно-экспериментальных материалов, комплекса вариативных заданий и упражненийпроведение формирующего и обучающего экспериментов.

4 этап (2008;2009 гг.) — обработка результатов исследования, обобщение и систематизация накопленных сведенийформулирование выводов об эффективности экспериментальной методики, оформление материалов диссертации.

Достоверность результатов исследования базируется на методологической обоснованности предлагаемой методики, обеспечена адекватностью методов исследования поставленным цели и задачам, подкреплена длительными наблюдениями и личным участием автора в экспериментальной работе, анализом полученного фактического материала.

Апробация исследования. Основные положения и результаты исследования освещались в докладах и обсуждались на заседаниях кафедры современного русского языка и методики преподавания ГОУ ВПО «Ивановский государственный университет» (октябрь 2008 г., май 2009 г.) — на научных конференциях и семинарах: «Вопросы речевого развития учащихся в школе и вузе» (г. Иваново, февраль 2007 г., Всероссийская научно-методическая конференция, посвященная 85-летию со дня рождения В.Е. Мамушина) — «Совершенствование современных средств обучения и развития учащихся: научные концепции учебников и учебных пособий русского языка для общеобразовательных учреждений» (Москва, март 2007 г., Всероссийская научно-практическая конференция) — «Реализация соврехменных подходов к преподаванию русского языка с учетом традиций отечественной методики: К 190-летию со дня рождения Ф. И. Буслаева (Москва, март 2008 г., Всероссийская научно-практическая конференция) — «Национальные приоритеты современного российского образования: проблемы и перспективы» (Уссурийск, январь 2009 г., III Всероссийская научно-практическая конференция) — «Аксиологические аспекты методики преподавания русского языка (профессиональный и общеобразовательный уровни)» (Москва, март 2009 г., Международная научно-практическая конференция) — «Проблемы личностно-ориентированного обучения русскому языку и литературе в школе и вузе» (г. Иваново, март 2009 г., региональная научно-практическая конференция) и др.

Основные результаты диссертационного исследования опубликованы в 11 статьях и 2 тезисах докладов научных конференций, в том числе статьи в журнале «Русский язык в школе» и газете для учителей-словесников «Русский язык» (Издательский дом «Первое сентября»).

Положения, выносимые на защиту:

1. Реализация дифференцированного подхода к обучению пересказу как специально организуемой деятельности по усвоению единого образовательного содержания на разном уровне сложности с помощью различных тактик обучения позволяет совершенствовать языковую, коммуникативную, лингвистическую компетенции учащихся в их единстве.

2. Уровни овладения умениями пересказа определяются на основе совокупности критериев, в качестве которых выступают: глубина понимания текста (виды информации, которые способен усвоить ученик), владение жанровыми моделями текста, точность передачи информации (фактическая и языковая), речевая выразительность.

3. Методическими условиями эффективного обучения пересказу являются: построение учебного процесса на основе дифференцированного подходаусвоение опорных речевых понятий, овладение речевыми умениямиорганизация совместной деятельности путем включения учащихся в группы сменного состава на основе учета их индивидуальных особенностейиспользование системы вариативных заданий и упражнений, предполагающих разную степень самостоятельности действий учащихся и возможность выбора уровня сложности задания.

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (167 наименований) и приложения. Объем диссертации составил 138 страниц.

Выводы.

Содержание работы по обучению пересказу составляют знания, связанные с понятием «текст», умения, связанные с обучением пересказу: читать текст выразительно, определять тему и главную мысль высказывания, выделять ключевые слова, разбивать текст на микротемы, составлять план, выявлять средства связи между частями текста, прогнозировать и составлять композиционную схему высказывания, понимать назначение изобразительно-выразительных средств и использовать их в собственной речи, предупреждать появление в процессе пересказа ошибок в содержании, речевых и логических.

Методическими условиями эффективного обучения пересказу учащихся 5−6 классов пересказу являются следующие: построение учебного процесса на основе дифференцированного подхода как специально организуемой деятельности по усвоению единого образовательного содержания на разном уровне сложности с помощью различных тактик обучения, предполагающих учет «темпа продвижения учащихся» (З.И. Калмыкова) — усвоение опорных речевых понятий, овладение речевыми умениямивключение учащихся в группы сменного состава на основе учета их индивидуальных особенностейиспользование системы вариативных заданий и упражнений.

В качестве ведущих линий в рамках предлагаемой нами методики выделяются: развитие умений восприятия и понимания текста на основе его анализа, развитие умений репродукции текста через последовательную отработку умений пересказа на основе учета уровня готовности учащихся к этой деятельности.

Дифференцированный подход к обучению пересказу на всех этапах проявляется в варьировании степени самостоятельности действий учащихся и возможности выбора уровня сложности задания. Учащиеся разделяются на группы сменного состава (у них есть возможность переходить из группы в группу по желанию или в связи с их «ростом»).

Обучение пересказу в условиях дифференциации осуществляется в три этапа: повторение и углубление сведений о пересказе, его роли в учебной и будущей профессиональной деятельности школьников, о видах пересказа и этапах работы по подготовке к пересказуусвоение и отработка способов действий, востребованных при разных видах пересказасовершенствование приобретенных знаний, умений и навыков учащихся путем широкого применения умений пересказа текста на уроках русского языка (с использованием текстов различной композиционно-типологической структуры, стиля, жанра).

Вариативные упражнения для обучения пересказу должны отвечать следующим требованиям: нацеленность на приобретение учащимися знаний, умений, навыков, необходимых для пересказа, в условиях учебного диалога, максимально приближенных к реальной коммуникациичеткая направленность на преодоление трудностейдоступность формулировок заданий и текстового материала к упражнениямстимулирование мотивации учащихся за счет познавательной и культурной ценности текстов, разнообразия видов упражнений.

Типология заданий и упражнений для развития и совершенствования умений пересказа у учащихся 5−6 классов включает задания, нацеленные на обучение разным видам пересказа текста (подробный, сжатый, выборочный, творческий пересказ), и задания, направленные на развитие базовых умений, лежащих в основе пересказа.

В процессе обучающего эксперимента произошли качественные изменения в сфере учебной саморегуляции школьников. Учащиеся усвоили способы действий при подготовке к пересказу текста, сформировалась способность к текущему взаимои самоконтролю.

Развитие речевых умений учащихся при пересказе текста выразилось в повышении речевой культуры учащихся (ясность, точность, выразительность речи), увеличении объема высказывания и более адекватном воссоздании смысловой структуры текста-образца: учащиеся значительно реже теряют при пересказе микротемы исходного высказывания, меньше допускают фактических ошибок.

Результаты проведенных экспериментов, сопоставление данных, полученных в обучающем эксперименте, с данными констатирующего обучения позволяют сделать вывод об эффективности предложенной нами методики дифференцированного обучения пересказу учащихся 5−6 классов общеобразовательной школы.

Заключение

.

В современном образовании взят курс на развитие личности учащихся в педагогическом процессе. Школа ориентируется не только на знания, умения и навыки, но и на раскрытие личностного потенциала каждого ученика как равноправного субъекта учебного взаимодействия. Одним из путей реализации личностно-ориентированного обучения является дифференцированный подход, когда создаются ситуации выбора и успеха, позволяющие ученику обрести свой путь обучения и развития.

Под дифференциацией обучения в педагогической науке понимают работу по одной программе, но на разном уровне сложности в рамках классно-урочной системы с целью развития личности каждого учащегося. Основу дифференциации составляет подход к процессу формирования личности с позиций ее личностно-индивидуальной характеристики.

Недооцененным резервом методики в аспекте развития коммуникативной компетенции учащихся является устный пересказ образцового текста. Большинство методистов признает важность пересказа для речевого развития учащихся, однако возможности устного пересказа как средства речевого развития учащихся в практике современной школы и в учебной литературе востребованы мало.

Пересказ мы определяем как вид работы по развитию связной речи, в основе которого лежит восприятие, осмысление высказывания и воссоздание текста на основе данного (исходного). Как вид речевой деятельности пересказ интегративен: соединяет деятельность восприятия, понимания, анализа и порождения текста. Мы не считаем пересказ чисто репродуктивным видом речевой деятельности, поскольку порождение речи даже на основе образца — это всегда акт творчества.

Необходимость дифференцированного подхода к обучению пересказу в нашем понимании обусловлена разной степенью готовности учащихся к речевой деятельности и подтверждается тем, что 1) понимание высказывания может осуществляться с разной степенью глубины и зависит не только от характеристик самого текста, но и от психологических особенностей и индивидуального опыта воспринимающей его личности- 2) пересказ текста предъявляет высокие требования к работе памяти, но не все ученики в равной мере готовы к этой нагрузке.

Затруднения учащихся при пересказе текста обусловлены рядом факторов объективного характера:

• пересказ в средней школе не осознается как самостоятельный вид речевой деятельности, как предмет обучения;

• пересказ опирается на умения понимания текста, которое может осуществляться на различных уровнях, предполагает уяснение логической структуры текста и адекватное семантическое прочтение использованных автором языковых средств, и не все ученики способны самостоятельно достичь ясного понимания содержания и смысла текста;

• многие ученики имеют ограниченный словарный запас.

Субъективными факторами, тормозящими овладение умениями пересказа, являются индивидуальные особенности нервной деятельности, своеобразие когнитивного стиля, степень готовности речевых механизмов и памяти учащихся.

К качественным критериям сформированности умений пересказа мы относим: глубину понимания текста, т. е. способность учащихся усвоить, обобщить и передать разные виды информации (содержательно-фактуальную, содержательно-концептуальную, содержательно-подтексто-вую) — владение учащимися жанровыми моделями текстаточность передачи информации (фактическую и языковую) — уместное использование средств речевой выразительности.

Условно можно выделить три уровня сформированности умений и навыков пересказа: высокий уровень — ученик способен увидеть замысел автора, передать информацию своими словами без искажений, сохраняя композиционную структуру текста-оригинала, используя средства выразительности исходного текста и /или найденные самостоятельно, не допуская или допуская небольшое количество негрубых речевых ошибоксредний уровень — ученик может сформулировать идею текста, передает информацию своими словами, но с некоторыми искажениями за счет пропуска второстепенных, на взгляд ученика, микротемпри передаче жанровой модели текста допускаются незначительные отклонения. Ученик использует изобразительно-выразительные средства, но может выбрать не соответствующие языковой ситуации, допускает при пересказе текста речевые ошибкинизкий уровень — ученик способен передать информацию только о предмете речи, как правило, языковыми средствами текста-оригинала, значительно сокращает объем текста за счет потери значимых микротем, значительно искажает жанровую модель, не использует изобразительно-выразительные средства, как правило, допускает большое количество речевых ошибок.

Результаты констатирующего эксперимента показали, что большая часть школьников (70%) продемонстрировала низкий уровень сформированности умения пересказывать текст.

В результате длительных наблюдений за педагогическим процессом в школе, обобщения личного опыта учителя-практика и многоаспектного анализа материалов проведенных нами педагогических экспериментов мы убедились, что методическими условиями эффективного обучения пересказу учащихся 5−6 классов являются: построение учебного процесса на основе дифференцированного подхода как специально организуемой деятельности по усвоению единого образовательного содержания на разном уровне сложности с помощью различных тактик обученияусвоение опорных речевых понятий, овладение речевыми умениямивключение учащихся в группы сменного состава на основе учета их индивидуальных особенностейиспользование системы вариативных заданий и упражнений.

В качестве ведущих линий в рамках предлагаемой нами методики выделяются: развитие умений восприятия и понимания текста на основе его анализа, развитие умений воссоздания текста через последовательную отработку умений пересказа на основе учета уровня готовности учащихся к этой деятельности. Дифференцированный подход к обучению пересказу на всех этапах проявляется в варьировании степени самостоятельности действий учащихся и возможности выбора уровня сложности задания.

Сопоставление результатов диагностических срезов в констатирующем и контрольном экспериментах показало заметное продвижение учащихся в овладении умениями пересказа текста. В результате экспериментального обучения учащиеся лучше запоминают и воссоздают текст: об этом говорит увеличение объема воссоздаваемого текста (среднее количество слов и предложений), увеличение глубины фразы (средняя длина элементарного предложения), сохранение при пересказе (в 90% работ учащихся) всех микротем исходного текста, снижение числа фактических и речевых ошибок, связанных с нарушением точности речи. Мы отметили также качественные изменения в речевом развитии учащихся, связанные с овладением изобразительно-выразительными средствами языка (способность выделить языковые средства, использованные автором, объяснить обусловленность их выбора, использовать при пересказе текста).

Результаты проведенных экспериментов, сопоставление данных, полученных в обучающем эксперименте, с данными констатирующего обучения позволяют сделать вывод об эффективности предложенной нами методики дифференцированного обучения пересказу учащихся 5−6 классов общеобразовательной школы.