Развитие профессиональной деятельности учителя в системе непрерывного педагогического образования

Радикальные процессы, происходящие во всех сферах российского общества, обусловили смену философской парадигмы образования, сущностную основу которой составляют ценностные установки не на формирование необходимой суммы знаний, умений, навыков, а комплекс качеств, обеспечивающих гибкость и готовность личности быстро приспосабливаться к любым изменениям в профессиональной деятельности, перемещать идеи из одной области в другую, стремление к творческому самовоплощению. Сегодня наиболее востребованы люди, ориентированные на будущее, обладающие «поступательным мышлением, способные совершать поступки» (М.М. Бахтин), экологически компетентно осуществлять выбор критериев своего поведения и деятельности.

Совершенно очевидно, что реализовать свою историческую миссию ныне может лишь педагог, наделенный особым типом профессионального сознания, берущий на себя колоссальную ответственность за то, чтобы стать посредником между культурой и личностью. Ориентация на развитие ученика как личности, как индивидуальности, как активного субъекта деятельности предусматривает построение соответствующей стратегии деятельности учителя, обретающей сегодня принципиально иной смысл, — поддержку человека в автономном духовном самостроительстве, формирование способности к жизненному самоопределению. Эта деятельность обретает характер диалога, сотрудничества, сотворчества взрослого и ребенка, в которых доминирует взаимовыгодный обмен личностными смыслами и опытом.

Профессиональная деятельность — основная форма активности субъекта, одна из важнейших сфер самореализации учителя, предоставляющая ему возможность удовлетворять многообразную гамму потребностей, раскрывать свои способности, утверждать себя как личность, достигать определенного социального статуса. Не случайно она все более привлекает внимание исследователей.

Важность овладения педагогом целостной системой профессиональной деятельности подчеркивали Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, С. Т. Шацкий, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский.

Теоретические основы профессиональной деятельности учителя разработаны в трудах Ю. П. Азарова, Е. П. Белозерцева, Ф. Н. Гоноболина, А. А. Деркача, Н. В. Кузьминой, Ю. Н. Кулюткина, А. К. Марковой, JI.M. Митиной, В.А. Сластени-на, Г. С. Сухобской, В. Э. Тамарина, Н. Д. Хмель, А. И. Щербакова и др.

Различные структурные компоненты профессиональной деятельности педагога исследованы О. А. Абдуллиной, З. И. Васильевой, И. Ф. Исаевым, В.А. Кан-Каликом, С. И. Кисельгофом, И. А. Колесниковой, В. А. Крутецким, А. И. Мищенко, И Т. Огородниковым, А. И. Пискуновым, Л. Ф. Спириным, Е. Н. Шияновым и др.

Процессуальные характеристики педагогической деятельности нашли отражение в работах Ю. К. Бабанского, В. И. Загвязинского, А. Д. Деминцева, Т. С. Поляковой и др.

Профессиональная деятельность педагога рассматривалась в контексте совершенствования непрерывного педагогического образования. Попытка установить преемственные связи средней и высшей школы предпринята в исследованиях X. Абдукаримова, Г. Н. Александрова, В. А. Беловолова, JI.M. Беляевой, В. И. Брудного, С. М. Годника, Т. М. Куриленко, Ю. А. Кустова, П. В. Лепина и др. Принцип преемственности вузовского и послевузовского образования учителя реализован в работах А. В. Даринского, С. Г. Вершловского, И. Д. Лушникова, А. Г. Мороза и др. Обще педагогическая подготовка учителя как непрерывная во взаимосвязи всех ступеней его образования стала предметом изучения В. Н. Никитенко, А. Н. Орлова и др.

Динамика жизни, сложность и масштабность задач, стоящих перед школой, все возрастающие требования к личности педагога в современной социокультурной ситуации требуют дальнейшего, более углубленного исследования обозначенной проблематики. В числе первостепенных оказывается проблема профессиональной деятельности учителя на протяжении всех этапов ее развития в системе педагогического образования.

Педагогическая наука и практика располагают значительным объемом знаний в различных аспектах профессиональной деятельности педагога, изучая ее формирование на этапах довузовской подготовки, базового образования, профессионального совершенствования.

Вместе с тем, как показывает анализ публикаций, нередко предается забвению важнейшее требование, предъявляемое к исследованиям подобного рода, учет специфики этапа профессионального становления, на котором изучается динамика развития деятельности учителя. Это приводит к тому, что в довузовский период задача ориентации школьников в педагогической деятельности, формирования сознательного отношения к профессии учителя неправомерно решается на материале вузовских курсов педагогики в упрощенном виде. Из сферы обучения студентов нередко элиминируется предпедагогический опыт (довузовский, обретенный в школьные годы), мало изученными оказываются его источники и конкретное содержание: каков предгенезис профессиональной деятельности учителя и как это развитие детерминируется становлением данной деятельности в контексте новых познавательных и практических задач в период обучения в вузе и др. Предстоит также критически переосмыслить сложившееся представление о так называемом «послевузовском» этапе, ибо пока он чаще всего отождествляется с периодом адаптации молодого специалиста, но не выводит на воспроизведение всего жизненного пути учителя. Впрочем, и само понятие «жизненный путь», на котором центрируются исследования многих психологов (Л.И. Анцыферова, Н. А. Логинова, А. В. Петровский и др.), еще не вошло достаточно прочно в терминологический аппарат теории высшего педагогического образования, вследствие чего подлинная диалектика профессиональной биографии учителя оказывается заведомо «усеченной».

Второе обстоятельство (и оно является главным), которое обусловливает необходимость специального обращения к выдвинутой проблеме, состоит в следующем.

Большинство исследователей рассматривают проблему формирования профессиональной деятельности учителя в плоскости системно-структурного подхода. Описывая деятельность учителя, они сосредоточивают главное внимание на выявлении ее компонентного состава, анализе связей между компонентами деятельности. Такой подход является необходимой предпосылкой изучения сложного и многопланового процесса становления, функционирования и развития профессиональной деятельности учителя с позиций системно-генетического подхода, который позволяет рассмотреть данное явление как целостную динамически развивающуюся систему. В этой связи абсолютно правомерным представляется утверждение исследователей: «Не столь важно, что происходит в настоящий момент, важнее, что произойдет или может произойти в будущем. Характеристики динамики значат много больше, чем нынешнее состояние"[106, с. 129]. Более того, формирующаяся в настоящее время новая философская картина мира, связанная с идеями синергетики — науки об общих закономерностях функционирования самоорганизующихся систем — открывает возможность усмотрения новых существенных характеристик развития профессионально-педагогической деятельности: открытости, неравновесности, неустойчивости, нелинейности и др., выдвигает в качестве необходимого условия этого развития переход личности из режима внешне задаваемых исполнительских функций в состав интенсивного самоуправляемого профессионального развития. Без учета этих разнокачественных динамических характеристик управление развитием профессиональной деятельности учителя в современной социокультурной ситуации приобретает абстрактный характер. В нем начинает господствовать глобальный, массовый подход в работе с педагогами. Совершенно очевидно, что дефицит такого рода знаний сдерживает возможность эффективного регулирования и руководства данным процессом со стороны учителей, преподавателей педвузов, органов образования. Одновременно существенно меняется и сам характер управления, обретая черты, адекватные этому процессу в условиях развития самоорганизующихся систем.

Актуальность нашего исследования определяется и тем, что анализ педагогической практики обнаруживает серьезные недостатки в развитии профессиональной деятельности учителя в пространственно-временном континууме его профессионального становления, связанные с деформацией, а иногда и стагнацией отдельных компонентов и даже деятельности в целом, потерей ее ценностно-смысловых ориентиров, ориентацией на жестко формальные результаты деятельности, нежеланием отказаться от сложившихся, порой устаревших, стереотипов и др. Можно констатировать устойчивую тенденцию отчуждения учителя от своей педагогической деятельности, а следовательно, от ребенка, от профессии. Причины этого феномена многоаспектны: внешняя заданность профессионально-педагогических функцийпродолжающееся господство исторически сложившегося в нашей стране отчуждения педагогов от гуманистических ценностей, демократических воспитательных технологийотсутствие в имеющихся теориях идеальной педагогической деятельности какого-либо инструментария, а в связи с этим и возможностей спроецировать эти теории на реальную деятельность конкретного педагога (одно из проявлений этого разрыва фиксируется в ситуациях, когда даже эксплицитное, вербализованное знание не является действеннымоно существует как теоретическое знание, обладатель которого не умеет его применять в реальной практической действительности).

Таким образом, анализ фундаментальных научных исследований в области современной дидаскологии и реального состояния существующей педагогической практики привел нас к выводу о том, что проблема развития профессиональной деятельности учителя в системе непрерывного педагогического образования обретает исключительную значимость в свете новых реалий.

Вместе с тем имеют место противоречия между:

— все возрастающими требованиями к уровню развития профессиональной деятельности педагога в условиях новой социокультурной ситуации и отсутствием изменения самого качества профессиональной деятельноститиповой системой подготовки учителя и индивидуально-творческим характером его деятельности;

— усиливающейся тенденцией к технологизации педагогической деятельности и игнорированием ее иррационально-спонтанных элементов;

— целостным характером педагогической деятельности и существующей фрагментарной, многопредметной подготовкой специалистовотчуждением учителя от своей профессиональной деятельности и необходимостью «присвоения» педагогом ее гуманистической сущности.

Обозначенные противоречия обусловили выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы ведущие тенденции, принципы и психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективное развитие профессиональной деятельности учителя в системе непрерывного педагогического образования. Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования является система непрерывного педагогического образования.

Предмет исследования — процесс развития профессиональной деятельности учителя в системе непрерывного педагогического образования.

Проблема, объект, предмет и цель исследования потребовали решения ряда взаимосвязанных задач:

— определить теоретико-методологические основы исследования профессиональной деятельности учителя как целостной развивающейся системы;

— выявить совокупность объективных и субъективных факторов, детерминирующих направленность и темп движения профессиональной деятельности учителя в системе непрерывного педагогического образования;

— раскрыть особенности системогенеза профессионально-педагогической деятельности;

— создать и реализовать структурно-динамическую модель развития профессиональной деятельности учителя в системе непрерывного педагогического образования;

— с позиций синергетического мировидения изучить динамику развития профессиональной деятельности учителя в системе «школа — вуз — школа»;

— вскрыть и обосновать ведущие тенденции, принципы и психолого-педагогические условия, обеспечивающие успешное развитие профессиональной деятельности учителя на этапах довузовского, вузовского, послевузовского обучения;

— опираясь на результаты исследования, разработать и внедрить в практику педагогического образования комплекс научно-методических материалов и научно-практических рекомендаций.

Ведущей идеей исследования является положение о том, что осознание тенденций развития профессиональной деятельности учителя и учет резонансного воздействия, при котором внешнее влияние согласуется (гармонично сопряжено) с внутренними свойствами личности педагога, выступает главным условием эффективного управления данным процессом и обеспечивает позитивную динамику деятельности, адекватную требованиям современной социокультурной ситуации, профессиональной подготовки и совершенствования педагогических кадров, а также актуальным и потенциальным возможностям личностно-профессионального роста учителя. Реализация ведущей идеи требует преобразования сложившейся системы непрерывного педагогического образования учителя.

Ведущая идея находит свое отражение в общей гипотезе исследования, основывающейся на предположении о том, что развитие профессиональной деятельности учителя в системе непрерывного педагогического образования будет эффективным, если:

— деятельность педагога рассматривается как целостная динамическая система в процессе ее становления, функционирования и развития в контексте эвристических возможностей системы непрерывного педагогического образования;

— в основу ее изучения и совершенствования положен принцип системной детерминации, учитывающий диалектику внешних и внутренних факторов развития личности, ее историю, жизненный путь, а также специфику того этапа, на котором исследуется динамика профессиональной деятельности педагога. При этом определяющим оказывается фактор перехода личности из режима внешне задаваемых исполнительских функций в состав интенсивного самоуправляемого профессионального образования;

— средством проектирования развития профессионально-педагогической деятельности выступает ее структурно-динамическая модель, теоретическая функция которой преобразуется в нормативную на уровне построения реального процесса управления развитием данной деятельности;

— учитываются закономерности и основные тенденции развития профессиональной деятельности учителя;

— реализуются ведущие принципы, а также психолого-педагогические условия, в качестве которых выступают ценностно-смысловой, вариативно-динамический, проблемно-методологический, интегративно-целостный подходы к развитию профессиональной деятельности учителя, педагогизация процесса обучения на всех этапах системы педагогического образования.

Общую методологию исследования составляют важнейшие философские положения о личности как субъекте отношений и собственной жизни, ее деятельно-стной, творческой сущности и многофакторном развитиио диалектике общего, особенного и единичного в их взаимосвязидиалектические законы борьбы и единства противоположностей, перехода количественных изменений в качественные, отрицания отрицаниясинергетическая концепция развития и познания мира.

Конкретная методология исследования опирается на системный и синерге-тический подходы как современные методы научного познания, которые предполагают рассмотрение явлений объективной действительности как открытой нелинейной динамически развивающейся системы.

В контексте системного подхода, прежде всего в его генетическом аспекте, происходит выявление стадий развития системы в целом и ее компонентов в их единстве и взаимосвязи, процесс ее возникновения, становления, совершенствования. Данный подход раскрывает направленность, перспективы и темп развития деятельности. В качестве его важнейшего методологического регулятива выступает категория преемственности в ее различных модальностях. Исследование динамики развития системы неизбежно апеллирует к категории времени, которое выступает не только как непременный, но и важный параметр системы.

Синергетический подход требует изучения таких характеристик системы, как ее неравновесность и неустойчивость, роль случайности в общем течении событий, открытость системы, нелинейность развития, бифуркации и выбор направленности развития и др.

В теоретическом плане исследование строится на базе научных положений об общих закономерностях функционирования самоорганизующихся систем, которые нашли отражение в философии (В.Г. Буданов, Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов, И. Р. Пригожин, Г. Хакен и др.), психологии (JI.A. Коростылева, М. И. Кряхтунов, JI.M. Митина, В. Ф. Петренко, В. А. Петровский, Н А. Рыбакова, М. А. Холодная и др.), педагогике (Е.В. Бондаревская, Л. Я. Зорина, Л. Н. Куликова, С. В. Кульневич, В В. Сериков, В. А. Сластенин, Н. М. Таланчук, Е. Н. Шиянов и др.).

Важное значение для реферируемого исследования имели методологические принципы изучения развивающихся объектов, разработанные в трудах отечественных философов (В.Г. Афанасьев, Э. А. Баллер, И. В. Блауберг, Б. А. Грушин, М. С. Каган, В. П. Кузьмин, Э. Г. Юдин и др.), психологов (Б.Г. Ананьев, А.В. Бруш-линский, Б. Ф. Ломов, B.C. Мерлин, К. К. Платонов и др.), педагогов (С.И. Архангельский, Т. А. Ильина, Ф. Ф. Королев, М. Н. Скаткин, Ю. П. Сокольников и др.).

Конкретная методология исследования основывается также на целостном (Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин, И. Ф. Исаев, В. В. Краевский, А. И. Мищенко и др.), личностно-деятельностном (М.Я. Басов, Е. В. Бондаревская, Л. С. Выготский, И. А. Зимняя, П. Ф. Каптерев, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В. В. Сериков, Е. Н. Шиянов, И. С. Якиманская и др.), культурологическом (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Э. Д. Днепров, В. П. Зинченко, И. А. Колесникова, М. К. Мамардашвили, и.

Ю.В. Сенько, В. Франкл и др.) подходах к развитию профессиональной деятельности учителя.

Принципиальную роль в обосновании стратегии исследования сыграли работы, связанные с проблемами:

— общей теории деятельности (JI.C. Выготский, А. Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн и др.);

— единства сознания, личности и деятельности (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. В. Брушлинский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.);

— освоения деятельности (П.Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Н.Ф. Талызина) и психической активности ее субъекта (К.А. Абульханова-Славская, А. Г. Асмолов, Б. Г. Ананьев, М. Я. Басов, П. П. Блонский, А. В. Брушлинский, А. В. Петровский, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн, В. И. Слободчиков и др.);

— самодвижения деятельности (А.Г. Асмолов, В. А. Петровский и др.) — генезиса профессиональной деятельности и ее отдельных компонентов.

А.А. Вербицкий, В. В. Краевский, В. Д. Шадриков и др.);

— развития личности в процессе деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Л. П. Буева, А. Н. Леонтьев, Е. И. Рогов и др.);

— ведущего (определяющего) вида деятельности (А.Н. Леонтьев, B.C. Мухина, Д.Б. Эльконин);

— акмеологии и профессионализма личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, А. А. Бодалев, А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, А. Н. Рыбников и др.);

— психолого-педагогических основ непрерывного образования, самообразования и самовоспитания (Л.И. Анцыферова, Е. П. Белозерцев, А. П. Владиславлев,.

A.В. Даринский, Ю. Н. Кулюткин, Н. Д. Никандров, В. Г. Онушкин, Л. И. Рувинский,.

B.А. Сластенин, Г. С. Сухобская и др.);

— теории управления педагогическими системами (Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, М. М. Поташник, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова, В. А. Якунин и др.).

В исследовании использован следующий комплекс методов:

— методы теоретического уровня (логико-исторический и ретроспективный анализмоделированиеанализ и синтезабстрагирование и конкретизация);

— методы эмпирического уровня (диагностические: биографический метод, анкетирование, интервьюирование, беседы, рейтинг, тесты, испытательные задачиобсервационные методы: прямое и косвенное наблюдениеэкспериментальные: эксперимент в его констатирующей, формирующей и контрольной функциях) — методы математической обработки (факторный, корреляционный, графический анализ, метод «срезов»).

Применение названных методов исследования носило лонгитюдный характер.

Исследование осуществлялось в несколько этапов:

I этап (1981;1987 гг.). Анализ состояния проблемы в теории и практике непрерывного педагогического образования. Разработка методологии и методики исследования, накопление эмпирического материала. Результаты теоретико-экспериментального исследования проблемы в названном направлении связаны с подготовкой кандидатской диссертации по проблеме развития общепедагогических умений учителя и успешно защищенной в 1987 г.

II этап (1988;1998 гг.). Конструирование теоретической модели развивающейся профессионально-педагогической деятельности. Изучение динамики развития профессиональной деятельности учителя в преемственных связях «школа — вузшкола». Установление тенденций развития профессиональной деятельности учителя, «вскрытие» эвристических возможностей системы непрерывного педагогического образования с целью оптимизации управления данным процессом.

III этап (1999;2001 гг.). Апробация разработанных подходов, в ходе которой опытно-экспериментальным путем выявлена эффективность внесенных в теорию и практику управления процессом развития профессиональной деятельности учителя корректив.

IV этап (2001;2002 гг.). Анализ результатов исследования, формулирование теоретических выводов и разработка практических рекомендаций, подготовка монографии, завершение оформления докторской диссертации.

Эмпирическая база исследования. Основная опытно-экспериментальная работа проводилась в Барнаульском педуниверситете, Алтайском краевом институте повышения квалификации работников образования, краевом педагогическом лицее, краевой очно-заочной педагогической школе. В сравнительном плане привлекался опыт педагогических вузов Новосибирска, Магнитогорска, Бийска, Горно-Алтайска,.

Новосибирского института повышения квалификации работников образования.

Исследованием было охвачено 1056 учителей со стажем работы от года до пяти лет, 2700 студентов 1−5-х курсов разных факультетов педуниверситета, 850 учащихся старших классов.

Основные положения, выносимые на защиту:

— процесс развития профессиональной деятельности учителя носит причинно детерминированный характер и определяется социальной ситуацией развития его личности на этапах довузовской подготовки, базового образования, профессионального совершенствования. Вместе с тем в роли релевантного фактора развития этой деятельности выступают коренная перестройка жизни общества, идеология обновления, качественное преобразование парадигм массового и специализированного педагогического сознания. Радикальная реконструкция современной системы образования в значительной степени усложняет процесс развития профессиональной деятельности педагога, но в то же время дает новый мощный импульс этому процессу. Однако ведущим фактором развития профессиональной деятельности в конечном итоге является субъектная позиция самого педагога, его способность к саморазвитию;

— создание теоретической модели процесса развития профессиональной деятельности учителя является действенным способом познания механизмов его функционирования, позволяет прогнозировать преобразования данного процесса, исходя из растущих потребностей педагогической практики, выступает неотъемлемой предпосылкой его управления;

— в основу исследования динамики развития профессиональной деятельности учителя должен быть положен «тенденциональный подход» (К.А. Абульханова-Славская): учтены направленность развития деятельности, преемственность между этапами развития в ее различных модальностях, многовариантность путей развития, существование моментов неустойчивости, связанных с выбором путей дальнейшего развития, темп деятельности и др. Однако у каждого отдельного педагога эта динамика носит особый характер, обусловленный динамикой развития личности в целом. При этом развитие профессиональной деятельности учителя не тождественно его продвижению по этапам довузовского — вузовского — послевузовского образования. Это сложный многоаспектный процесс, следующий своей внутренней логике и имеющий всегда индивидуально-своеобразную траекторию;

— подлинную картину динамики профессиональной деятельности учителя можно получить лишь при условии воспроизведения ее «в двух проекциях» (В.А. Петровский): в аспекте осуществления деятельности педагогом (речь идет о развитии входящих в состав деятельности мотивационных, целевых, эмоциональных и др. компонентов, различного рода переходов между ними), а также в аспекте движения самой деятельности;

— система непрерывного педагогического образования выполнит свою конструктивно-созидательную функцию лишь в том случае, если будет изменен характер управления процессом развития профессиональной деятельности учителя. В этой ситуации проблема управляемого развития принимает форму проблемы самоуправляемого развития. Основное назначение такого гибкого управления в том, чтобы «запустить» механизмы самоорганизации, потенциально заложенные в личностной системе индивида. В то же время эффективность такого управления обеспечивается за счет постоянного обновления знаний о факторах, тенденциях, закономерностях, условиях развития деятельности педагога;

— продуктивное развитие профессиональной деятельности учителя в системе педагогического образования может быть обеспечено за счет реализации ее ведущих тенденций, отражающих их принципов, а также комплекса психолого-педагогических условий, важнейшими из которых выступают вариативно-динамический подходинициирование педагогом процессов поиска личностных смыслов в профессиональной деятельностипроблемно-методологический, интегра-тивно-целостный подходы к развитию профессиональной деятельности учителяпе-дагогизация образовательного процесса.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:

— разработаны концептуальные основы системогенеза профессиональной деятельности учителя в новых социокультурных условиях;

— доказана важность и целесообразность перехода от системно-структурного подхода к изучению профессиональной деятельности учителя к системно-генетическому подходу, требующему изучать обозначенный феномен как открытую нелинейную динамически развивающуюся систему;

— с позиций системного и синергетического подходов определены динамические характеристики профессионально-педагогической деятельности, выявлены основные факторы, тенденции и механизм ее развития в системе непрерывного педагогического образования;

— дан анализ профессиональной деятельности учителя как целостного развивающегося процесса, представленного в единстве аспектов изучения и управления, осуществления деятельности субъектом (педагогом) и самодвижения деятельности;

— на основе педагогического преломления философских и психологических теорий развития деятельности концептуально представлена и научно обоснована модель продуктивного развития профессиональной деятельности учителя в системе непрерывного педагогического образования, выявлены ее структурные компоненты и дана содержательная характеристика каждому из них;

— теоретически обоснованы ведущие тенденции и принципы развития профессиональной деятельности педагога, экспериментальным путем выявлены психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективность управления данным процессом в системе педагогического образования;

— разработана и реализована педагогическая технология процесса развития профессиональной деятельности учителя, в качестве которой выступает задачное структурирование образовательного материала в системе довузовского, вузовского, послевузовского обучения.

Содержащаяся в диссертации упорядоченная совокупность научных идей может способствовать построению общей теории профессионального развития учителя в современных условиях, управления и руководства системой довузовского, вузовского, послевузовского педагогического образования в соответствии с объективными потребностями социального и научного прогресса.

Полученные в исследовании объективные научные результаты содержат в своей совокупности решение крупной научной проблемы — создание теории развития профессиональной деятельности учителя в системе непрерывного педагогического образования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что теоретико-экспериментальное изучение разрабатываемой проблемы доведено до уровня методических рекомендаций. Сформулированные теоретические положения и выводы создают предпосылки для научного обеспечения управления развитием профессиональной деятельности учителя. Доказана результативность реализации ведущих тенденций, принципов и психолого-педагогических условий успешного развития профессиональной деятельности учителя, система осуществления которых оформлена в виде учебных пособий, методических материалов и рекомендаций для будущих и начинающих педагогов, а также организаторов системы педагогического образования разных уровней. Разработанные в исследовании и прошедшие опытно-экспериментальную проверку научно-методические и учебные пособия используются в массовой практике в системе непрерывного педагогического образования в разных регионах страны.

Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечиваются методологической обоснованностью исходных параметров работы, связанных с использованием системного, синергетического, личностно-деятельностного и культурологического подходов, совокупностью научно обоснованных методов, адекватных задачам и логике исследования, сочетанием качественного и количественного анализа, лонгитюдным характером эксперимента, статистической значимостью опытных данных, их непротиворечивостью и сравнимостью с массовой практикой.

Апробация и внедрение результатов исследования. Они нашли отражение в монографии, учебных пособиях, методических рекомендациях, научных статьях, докладах и тезисах, опубликованных в различных регионах страны. Общий объем публикаций по теме исследования составляет около 150 печатных листов. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международных (Барнаул, Елец, Липецк), всероссийских (Барнаул, Бийск, Горно-Алтайск, Екатеринбург, Магнитогорск, Москва, Тула и др.) и зональных (Барнаул, Горно-Алтайск, Новосибирск и др.), научных и научно-практических конференциях по проблемам подготовки и формирования личности учителя. Материалы исследования обсуждались на ежегодных научных конференциях Барнаульского государственного педагогического университета, на заседании лаборатории «Проблемы и перспективы развития непрерывного педагогического образования», внедрены в учебный процесс в различных звеньях системы непрерывного педагогического образования.

Структура диссертации включает в себя введение, три главы, заключение,.

Выводы.

Итоги опытно-экспериментальной работы подтвердили сложный, противоречивый характер динамики профессиональной деятельности учителя в системе педагогического образования, многообразие направлений ее развития, выявленных нами в ходе научно-теоретического анализа. Вариативность путей развития деятельности связана прежде всего с особенностями индивидуально-личностного развития испытуемых, а также с тем, что в жизни разных педагогов складывается разное соотношение социальных и личностных детерминант.

Дальнейшее совершенствование динамики профессиональной деятельности учителя, связано с необходимостью оптимизации управления данным процессом, которое обретает особую форму и содержание в значительной степени в связи с си-нергетическим подходом. Это оказывается возможным на основе определения и реализации ведущих тенденций, принципов и психолого-педагогических условий, способствующих успешному развитию профессиональной деятельности педагога и направленных на профилактику и компенсацию регрессивных изменений в ее развитии.

В исследовании показано, что тенденции развития профессионально-педагогической деятельности — это предполагаемые потенциальные будущие закономерности, это наблюдаемая связь между явлениями и процессами, состояниями и свойствами, которая при определенных объективных условиях может перейти в категорию закономерностей. В качестве таких тенденций нами выявлены тенденция культурно-гуманистической направленности профессиональной деятельности педагогатенденция, раскрывающая зависимость развития деятельности от степени активного, преобразующего отношения к ней субъекта (самого педагога) — тенденция обусловленности развития профессионально-педагогической деятельности своеобразием жизненного пути личности, всем процессом ее жизнедеятельноститенденция усложнения творческого характера профессиональной деятельности учителятенденция возрастания ее системности. Тенденции находят свое методологическое отражение в принципах, которые занимают особый статус в ряду других элементов педагогической науки. В системе лаконичных суждений, образующих структуру принципов, органически слито знание, с одной стороны, о закономерностях и целях развития профессиональной деятельности педагога, а с другой, — о средствах использования познанных закономерностей (тенденций) во имя достижения определенных целей. Однако дело не в том, что принцип аккумулирует, «снимает» в себе содержание других типов педагогического знания, — не менее важно и то, что «снятие» осуществляется здесь в форме нормативных предписаний. Таким образом, принципы развития профессионально-педагогической деятельности выполняют как функцию минимизации и уплотнения педагогического знания, так и функцию регулирующую.

Возможность реализации познанных тенденций и их принципов оказывается реальностью лишь благодаря созданию психолого-педагогических условий, в которых и через которые эти тенденции и принципы проявляются. Мы убеждены, что в данных условиях внешние воздействия на процесс развития профессиональной деятельности учителя гармонично сопряжены с внутренними свойствами его личности, что и обеспечивает позитивную динамику этой деятельности в системе непрерывного педагогического образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Профессиональное становление учителя — сложное и многогранное явление педагогической действительности, требующее разносторонних подходов к его изучению. В нашем исследовании предпринята попытка рассмотреть данное явление с позиций развивающейся профессиональной деятельности педагога.

Общий смысл новой для России педагогической парадигмы состоит в перспективах разработки такой концепции профессионально-педагогической деятельности учителя, которая направлена на создание условий для целостного проявления и развития личностных структур сознания его субъектов (педагога и ученика): критичности, мотивирования, рефлексии, коллизийности, автономности, опосредствования, смыслотворчества, самоактуализации, самореализации (А.Ю.Ефремов, С. В. Кульневич, В. В. Сериков и др.).

Постижение сущности обозначенного феномена наиболее глубоко может быть осуществлено лишь в том случае, если он исследуется в развитии. Анализ научных публикаций в области философии, психологии, педагогики последних лет, а также изучение специфики современной социокультурной ситуации, убедительно свидетельствуют, что сейчас, как никогда, велико осознание задачи построения концепции «изменяющейся личности (а также ее деятельности — О.М.) в изменяющемся мире», исходящей из признания того, что «личность (и ее деятельность — О.М.) — не столько закономерный продукт, сколько процесс» [33].

Структурная декомпозиция профессионально-педагогической деятельности позволяет интерпретировать последнюю как сложное системно-динамическое образование, структурные компоненты которого представляют собой диалектическое единство, характеризуются взаимосвязью и взаимозависимостью. В качестве таких структурных компонентов выступают мотивационно-смысловой, содержательно-операционный, оценочно-рефлексивный. Функциональная структура деятельности учителя включает конструктивный, организаторский, коммуникативный, гностический компоненты, проявляющиеся через совокупность частных умений.

Переход от феноменологического описания профессиональной деятельности учителя к его конкретно-экспериментальному изучению потребовал определения методологических подходов к исследованию профессионально-педагогической деятельности как развивающегося процесса и раскрытия их эвристических возможностей. Как показывает анализ фундаментальных научных изысканий философского характера, такой переход может быть осуществлен прежде всего на основе реализации стратегии системного подхода в его различных аспектах: а) структурно-функциональном — в основе такого рассмотрения деятельности лежит принцип анализа «по единицам»: разложение реальности на «единицы», содержащие в себе основные свойства, присущие ей как целомуиерархические взаимосвязи между единицами деятельности подвижны, и в зависимости от места отражаемого объекта в структуре деятельности изменяются содержание психического отражения, уровень отражения (осознаваемый или неосознаваемый) и вид регуляции деятельности (произвольный или непроизвольный) — б) генетическом, который фиксирует структуру как процесс развития, выявляя предпосылки и механизмы перехода от одной структуры к другой. Генетический аспект исследует возникновение, происхождение и становление развивающейся профессиональной деятельности учителяв) динамическом, когда при рассмотрении профессионально-педагогической деятельности изучаются механизмы, обеспечивающие движение самой деятельности: надситуативная активность, определяющая саморазвитие деятельности и возникновение ее новых формустановка, обусловливающая устойчивость целенаправленной деятельности и изменчивой реальности.

В современных условиях системный подход обогащает синергетика как новая парадигма, которую характеризуют три основные идеи: нелинейность, самоорганизация и открытость системы. Сегодня синергетика привлекательна как особый подход к пониманию развития открытых нелинейных систем, как особый стиль понимания (своей методологической и эвристической стороной). Сущность синергетиче-ской концепции составляет идея саморазвития системного объекта как процесса, детерминированного изнутри, а не извне. Применительно к развитию профессиональной деятельности учителя это положение, как показало наше исследование, обретает особую значимость, ибо выводит нас на принципиально иной уровень организации этого процесса, связанный, в первую очередь, с мобилизацией внутренних резервов личности, ее потенциальных возможностей, побуждением собственных сил и способностей педагога. Таким образом, одна из главных задач при подходе к развитию профессионально-педагогической деятельности с позиций синергетики состоит в том, чтобы найти в самой личности движущие силы, способствующие развитию профессиональной деятельности. Не вызывает сомнений тот факт, что применение синергетической концепции к изучению процесса развития профессиональной деятельности учителя основано на усилении и дальнейшем развитии субъектной позиции педагога как сложной интегративной характеристике личности профессионала, отражающей его активно-избирательное, инициативно-ответственное, преобразовательное отношение к самому себе, к деятельности, к миру, к жизни в целом. Субъектная позиция актуализирует общеличностное и профессиональное развитие учителя, проявляясь в авторстве, организации и развертывании собственной жизнедеятельности, характеризует способ личностного и профессионального существования человека. В этой связи процесс развития профессиональной деятельности учителя предстает как процесс развития его личности. Важнейшее психологическое положение о единстве личности и деятельности выступает одним из методологических оснований нашего исследования. Структура профессиональной деятельности педагога и ее содержание не остаются неизменными, они изменяются с личностным ростом специалиста, который находит в ней новые грани, новый смысл, новые формы в рамках той же профессии. Таким образом, развитие личности стимулирует преобразование профессиональной деятельности, углубление представлений о ней. Преобразование профессиональной деятельности, ее качественно новый уровень, в свою очередь, приводят к дальнейшему личностному росту учителя (не только за счет преобразования операционального аспекта деятельности, но и через процесс персо-нализации, «инобытия» в других участниках педагогического процесса), что, в свою очередь, наполняет профессионально-педагогическую деятельность новым смысловым, надситуативным содержанием. Следовательно, ключевые ценности субъекта выполняют функцию конечного выбора тех предметов, средств и способов, которые и образуют целостную деятельность. Поэтому саморазвитие педагога стимулирует преобразование профессиональной деятельности, которая, в свою очередь, является одной из побудительных сил развития личности.

В качестве методологических оснований нашего исследования выступили также целостный, личностно-деятельностный, культурологический подходы к развитию профессиональной деятельности учителя.

Являясь инвариантными по своей сути, все обозначенные подходы явились стратегическими ориентирами, и их философская экспликация позволила нам определить систему детерминант и особенности системогенеза в целом профессиональной деятельности педагога.

В ходе теоретико-экспериментального исследования нами установлено, что динамика профессионально-педагогической деятельности учителя обусловлена взаимодействием объективных факторов: необходимости (закономерности) и неопределенности (случайности), а также факторов субъективных, ведущими из которых выступают мотивы, ценности, личностные смыслы педагога. При этом показано, что эта обусловленность носит характер системной детерминации, когда сама система профессионально-педагогической деятельности всякий раз порождает новое, которое включается в дальнейшую детерминацию самоорганизации системы как формы, в которой осуществляется ее развитие. Через акты такого порождения самоорганизующаяся система получает возможность воздействовать на себя.

Проведенный анализ детерминационных процессов развития профессиональной деятельности учителя дает основание утверждать, что это развитие осуществляется путем движения, определяемого силой внешних регуляторов, внешних факторов, к регуляции сознательной, целенаправленной, определяемой внутренними регуляторами, и характеризуется диалектичностью. При этом механизм развития профессионально-педагогической деятельности может быть представлен следующим образом: начальное состояние внешних регуляторов как исходное в сознательном развитии педагогом своей профессиональной деятельности создает источники для возникновения внутренних регуляторов, образуя целостную систему внутренней саморегуляции. Затем новые внутренние регуляторы побуждают учителя к аксиало-гическому анализу наличных внешних регуляторов и их коррекции и дальнейшей реконструкции системы внешних регуляторов как целостности. Эта новая система внешних регуляторов побуждает педагога к интенсивному многоплановому совершенствованию.

Выявленные в исследовании особенности системогенеза профессиональной деятельности учителя состоят также в том, что эта деятельность рассматривается нами как процесс, имеющий временную протяженность, логику развития, этапы, стадии, отличающиеся целями, формами и методами реализации.

Развитие профессиональной деятельности учителя в системе педагогического образования связано с прохождением этой деятельности через определенные «точки экстремума», располагающиеся на временной оси и знаменующие собой окончание одной стадии и начало другой. Нами выделены следующие стадии генезиса профессионально-педагогической деятельности: 1) предгенезис (создание предпосылок деятельности) — собственно генезис- 2) становление деятельности- 3) совершенствование сложившейся деятельности- 4) деструкция деятельности (эта стадия может наступить сразу за второй). Временные интервалы, в рамках которых разворачивается процесс развития профессиональной деятельности учителя, представлены преимущественно взаимосвязанными этапами довузовского, вузовского и послевузовского образования. Однако качественные преобразования, происходящие на том или ином этапе системы педагогического образования, не всегда адекватно отражают обозначенные выше стадии развития профессионально-педагогической деятельности. Более того, этот процесс нередко связан с тенденцией циклических возвращений в силу различных причин и обстоятельств, складывающихся в тот или иной момент на определенной стадии, что свидетельствует о нелинейном характере развития профессиональной деятельности педагога.

Особенности системогенеза профессионально-педагогической деятельности связаны также с вариативным характером ее развития, проявляющимся прежде всего в разнонаправленности этого процесса. Фундаментальной характеристикой динамики деятельности учителя является ее соотнесенность с понятиями прогресса и регресса, что позволяет фиксировать прогрессивную и регрессивную преемственность в ее развитии, а также другие модальности преемственных связей, в связи с чем развитие профессиональной деятельности педагога предстает как единство актуально осуществляющегося процесса развития и детермирующей и направляющей потенциальной сферы, создающей перспективу и детерминационный фон актуального процесса.

Профессиональная деятельность педагога, как свидетельствует проведенное исследование, развивается через преодоление различного рода противоречий, выступающих в качестве движущих сил этого развития. Основным противоречием, обеспечивающим качественные трансформации профессионально-педагогической деятельности, «знаменующим» ее переход от одной стадии к другой, является противоречие между имеющимися у учителя способностями и требованиями, предъявляемыми к его деятельности. Диалектика возникновения и развития этого противоречия заключается в том, что деятельность вначале осуществляется с опорой на имеющиеся способности, но требования к деятельности могут превышать начальный уровень развития способностей, необходимых для осуществления этой деятельности, и тогда под влиянием требований, при наличии надлежащей мотивации, способности субъекта приходят в развитие, а деятельность начинает осуществляться на новом, более высоком качественном уровне.

Особую роль в развитии педагогической деятельности учителя играет возникновение кризисных моментов — «точек бифуркации», которые являются точками «ветвления» выборов целей, смыслов для педагогов, обусловленных его возрастным развитием, различного рода барьеров в деятельности, воздействием случайных, непредвиденных обстоятельств. Кризис, прерывая стабильный этап развития профессиональной деятельности учителя, как правило, обусловливает разновекторный характер этого развития. В случае сохранения прежних «схем» профессиональной деятельности учителя для решения новых задач происходит ее деградация вплоть до полного разрушения. Если же кризис разрешается перестройкой системы моделей деятельности, и новые задачи начинают решаться педагогом новыми способами, то происходит прогрессивное качественное преобразование профессиональной деятельности.

Анализ системогенеза профессионально-педагогической деятельности привел нас к выводу о том, что ее развитие происходит в двух аспектах — в аспекте осуществления деятельности, когда предметом исследования выступает развитие ее структурных компонентов, и в аспекте самодвижения деятельности. Во втором случае имеет место попытка рассмотреть в качестве движущего начала педагогической деятельности учителя накапливаемые в процессе самой деятельности потенциальные возможности, которые в определенных условиях могут перерастать уровень исходных требований ситуации и выводить деятельность на качественно новый уровень. Совершенно очевидно, что лишь сопряжение этих двух аспектов развития профессиональной деятельности учителя способствует воспроизведению подлинной «картины» ее динамики, а также позволяет оптимизировать данный процесс в системе непрерывного педагогического образования.

Вместе с тем, логика дальнейшего исследования проблемы потребовала конструирования модели развивающейся профессионально-педагогической деятельности и ее дальнейшей реализации в условиях реальной действительности. Специфика предмета исследования обусловила конструирование такого рода модели на двух уровнях — процессуальном, когда моделируются ее динамические характеристики и управленческом (принципиально важное значение в этом случае имеет тот факт, что совершенствование профессиональной деятельности учителя в системе педагогического образования связано с систематическим использованием учебных задач, моделирующих эту деятельность в ее сущностных характеристиках). Создание концептуальной модели развития профессиональной деятельности учителя позволило спрогнозировать преобразование данного процесса исходя из растущих потребностей педагогической практики, выступив неотъемлемой предпосылкой его управления.

Таким образом, на данном этапе нами была разработана теоретическая модель как общая идея создания нового педагогического объекта и намечены пути ее достижения. На этапе проектирования мы осуществили конкретизацию разработанной модели для определенных педагогических условий, в результате чего возникла возможность ее практического применения. Решение такого рода задачи потребовало прежде всего воспроизведения «картины» динамики профессиональной деятельности учителя на уровне эмпирического исследования.

Результаты констатирующего эксперимента позволили сделать вывод о сложном, противоречивом характере этой динамики, выяснить природу «восходящих» и «нисходящих» линий развития деятельности. Некоторые структурные компоненты профессионально-педагогической деятельности, достигнув определенного уровня сформированности на том или ином этапе, имеют слабую, не всегда устойчивую тенденцию дальнейшего прогрессивного развития. Отдельные компоненты деятельности в целом, а иногда по ряду показателей начинают развиваться регрессивным путем, либо частично инволюционировать. В некоторых случаях в условиях самостоятельной деятельности учителя происходит частичная утрата компонентного состава деятельности, сформированного в вузе или, наоборот, обнаруживается «дефицит» тех структурных образований деятельности, которые вуз не сформировал.

В развитии профессиональной деятельности педагога зафиксирован феномен асинхронности и неравномерности. У разных учителей даже при относительном сходстве внешних условий, в которых происходит их профессиональное развитие, личностные и субъективно-деятельностные изменения идут не в одном и том же темпе и отличаются на каждом этапе неодинаковыми количественно-качественными результатами. У каждого отдельного учителя, как показало наше исследование, динамика профессиональной деятельности носит особый характер, обусловленный динамикой развития личности в целом и отражающий индивидуальный характер осуществления педагогического труда.

В ходе опытно-экспериментальной работы мы обнаружили, что в развитии профессионально-педагогической деятельности реализуется фундаментальный принцип поведения нелинейных систем — периодическое чередование стадий эволюции и инволюции, развертывания и свертывания, взрыва активности, увеличения интенсивности процессов развития отдельных компонентов, их составляющих и деятельности в целом и ослабления этих процессов, их дезинтеграции, частичного распада.

Противоречивый характер динамики профессиональной деятельности учителя, выявленный нами в результате эмпирического исследования, потребовал проектирования и реализации такого управления, которое могло бы устранить негативные изменения в развитии этой деятельности и усилить позитивные. Итоги эксперимента подтвердили выдвинутую гипотезу: успешное развитие профессиональной деятельности учителя достигается в том случае, если определены его ведущие тенденции, принципы, а также психолого-педагогические условия, оптимизирующие данный процесс. В качестве таких тенденций выступают культурно-гуманистическая направленность профессиональной деятельности учителяусложнение ее творческого характеравозрастание системностизависимость развития профессионально-педагогической деятельности от степени активного, преобразующего отношения к ней самого педагогаобусловленность этого развития своеобразием жизненного пути личности, всем процессом ее жизнедеятельностинепрерывный характер развития профессиональной деятельности учителя. Данные тенденции отражаются в принципах — ориентирах, рекомендациях о способах движения от достигнутого к перспективному, способах достижения меры, единства в сочетании противоположных сторон развивающейся деятельности. Успешное действие указанных тенденций и принципов достигается за счет важнейших психолого-педагогических условий: реализации ценностно-смыслового, вариативно-динамического, проблемно-методологического, интегративно-целостного подходов, педагогизации образовательного процесса.

Внесение такого рода корректив в систему управления процессом развития профессиональной деятельности учителя оказывается достаточно эффективным, так как в данном случае внешнее воздействие, влияющее на данный процесс, согласуется с внутренними свойствами личности педагога.

Прогностический потенциал проведенного исследования обусловлен принципиальными возможностями организации на его основе дальнейшей научно-исследовательской работыв частности, предстоит разработать технологию развития профессиональной деятельности педагога с учетом специфики этапа профессионального становления учителя и динамики развития этой деятельностиисследовать динамику развития профессиональной деятельности в контексте ее индивидуального стиля, а также на протяжении всего жизненного пути личности и др.