Актуальность проблемы исследования определяется: инновационной социально-экономической ситуацией развития Россиистановлением новой парадигмы образования и воспитания учащейся молодежипоиском структуры и содержания профессионального менталитета современного педагогаобоснованием педагогического поля понятия «школа — институт социализации учащейся молодежи» .
Новые типы учебно-воспитательных и образовательных учреждений, профессиональные иннойационные отношения, появляющиеся на конфликтном культурно-историческом фоне, побуждают педагога к поиску качественно иной модели профессиональной самореализации: от абсолютизации авторитаризма до конфессионального единения.
Вариативность, социальная и педагогическая дифференциация, многопрофильность современного образовательного комплекса способствует становлению альтернативной педагогической парадигмы. Самоуправление, самодеятельность, саморазвитие, самовоспитание, самокоррекция все больше приобретают роль ключевых дефиниций в педагогической теории и практике.
Стремление России к демократической государственностисоздание основ для реализации различных форм собственностимноголикость общественных движенийвозможность индивидуальной самореализации,.- предпосылки превалирования самовоспитания «Я» над формированием определенного типа личности в процессе ее воспитания и обучения.
Альтернативность в базисных социально-экономических основах жизнедеятельности личности порождает проблематику технологий взаимосвязи воспитания, обучения и саморазвития «Я». Это проблематика меры, грани и предельности развития и формирования личности.
Последнее побуждает ученых и практиков к поиску новой педагогической парадигмы взаимосвязи обучения и саморазвития личности. Прежде всего, в мере соотнесения субъектности и объективных основ названных процессов. Отечественная школа в течение многих веков стояла на державности, подражании и вере. Ныне? Полиморфизм взаимодействия отдельной личности и социальной нормы потребовал разрешения проблематики взаимодействия педагога и учащихся в новой ситуации деятельности образовательного комплекса России. А это требует обоснования механизма становления педагогического менталитета современного педагога. Наблюдения показывают, что 73,4% выпускников педагогических вузов (З.Васильева, А. Кочетов, А. Тряпицина) обладают навыками профессиональной деятельности, что выводит их на уровень самокоррекции (В.Сохранов) и следования образцу (А.Мудрик).
Это реальное воплощение абсолютизации воспитания и обучения в процессе профессиональной подготовки учителя. А студент ждет личностной позиции преподавателя!?.
Значимость исследования проблемы личностной и профессиональной готовности учащейся молодежи к общественно значимому действию подчеркивается недостаточной разработанностью теории и практики соотнесения вариативности теоретического процесса с индивидуальными и личностными характеристиками деятельности педагога и студентов. В ряде работ (А.Белкин, В. Гоноблин, В. Подольский, Л. Спирин) предполагается разрешение данного вопроса с помощью «задачного метода». Но как значима предлагаемая технология для существующей системы коллективного формирования социальных умений? Насколько педагогические задачи могут быть адекватны общесоциальным задачам жизнедеятельности человека?
Поэтому сейчас особенно необходимы выпускникам педагогических учебных заведений умения по профессиональному управлению собой.
Общетеоретические основы содержания профессиональной подготовки педагога изложены в трудах С. Архангельского, Ю. Бабанского, С. Батышева, Е. Белозерцева, В. Журавлева, П. Конаныхина, В. Кричевского, Н. Кузьминой, Н. Никандрова, П. Пидкасистого, В. Сластенина, Л. Спирина, В. Шадрикова и многих других исследователей.
Значение коммуникативных умений раскрывают в своих работах А. Бодалев, Б. Вульфов, Л. Выготский, А. Леонтьев, А. Лутошкин, А. Мудрик, Г. Павличкова, Л. Уманский и другие.
Рассмотрение зависимости эффективности педагогической деятельности от уровня педагогического мастерства учителя и воспитателя (Л.Байкова, И. Биочинский, И. Богачек, Н. Бочкина, Г. Горская, Г. Ибрагимов, С. Казакина, В. Кузнецова, В. Куценко, Е. Осовский, М. Портнов, И. Раченко, М. Савина, В. Симонов, А. Соколов, Н. Фетискин).
Концепция интуитивно-подсознательной самокоррекции самовыражения в различных видах деятельности и отношениях, возникающих при этом (С.Гессен, С. Гроф, Н. Рерих, В. Розанов, К. Циолковский).
Реализация педагогической профессиограммы на основе возрастной и профессиональной динамики самовыражения педагога (Т.Ахаян, В. Генецинский, Д. Гришин,.
A.Громцева, Н. Радионова, А. Тряпицина).
Анализ методик диагностики и самодиагностики саморазвития (Р.Абдеев, М. Басов, Р. Бернс, А. Бодалев, Г. Бурменская, М. Буянов, Ф. Готвальд, О. Гребенюк, А. Добрович,.
B.Дубровский, Н. Иванов, А. Красновский, А. Личко, В. Марищук, Э. Натанзон). Имеющиеся противоречия между нормативным определением содержания педагогической деятельности и реальным уровнем ее осуществлениянедостаточная теоретико-практическая разработанность соотнесения профессионально-педагогического самовыражения с социальной компетентностью личностиотсутствие в отечественном педагогическом и философско-психологическом знании концепции значимости социальной компетентности личности в ее личностном и профессиональном самовыражениинедостаточная готовность будущего педагога к социально-компетентному профессиональному выражению обуславливает проблему: каковы теоретические и практические основы формирования у будущего учителя педвузов социальной компетентности?
Решая эту многоаспектную проблему, необходимо выделить ряд частных подпроблем: раскрытие сущности категории «социальная компетентность» в профессионально-педагогическом аспектепостроение концептуальной профессиографической модели формирования у студентов педвузов социальной компетентности в процессе решения социально-педагогических задачвыявление содержания преподавания дисциплин психолого-педагогического цикла, их структурирование в систему, способную положительно влиять на исследуемый процессосуществление экспериментальной проверки значимости, выделенных в гипотетическом предположении, педагогических условий для формирования у студентов педвузов социальной компетентностисоздание учебных пособий и методических рекомендаций по формированию у студентов педвузов основ социальной компетентности.
Цель исследования вытекает из проблемы: определить педагогические условия эффективного профессионального формирования социальной компетентности студентов педвузов.
Объектом исследования является процесс профессиональной подготовки студентов педвузов.
Предметом исследования являются педагогические условия формирования социальной компетентности студентов в процессе преподавания педагогических дисциплин.
Гипотеза исследования — формирование социальной компетентности студентов педвузов эффективно, если оно осуществляется под влиянием следующих условий: соотнесение методов и форм подготовки будущего педагога с формированием у него профессиональной и личностной компетентностиналичие социально-профессиональной компетентности в деятельности педагога Вузавключение «компетентного» профессионального действия в дидактические традиции факультетареализация общепедагогических концепций профессиональной подготовки студентов педвузов и концепции эмоционально — ценностных отношений в деятельности педагогических учреждений.
Задачи исследования:
1. Исследовать имеющиеся теоретико-практические предпосылки формирования социальной компетентности будущего учителя в процессе преподавания дисциплин педагогического цикла.
2.Представить теоретико-практическую модель «социальной компетентности» личности.
3.Выявить педагогические условия эффективного формирования у студентов педвузов социальной компетентности.
4.0пределить технологии использования студентами «социальной компетентности» в процессе решения педагогических и социальных задач.
Методологической основой исследования явились: философская теория системного подхода к изучаемым явлениям, учение о диалектике превращения научного знания в фактор преобразования действительностиработы в области педагогики, физиологии, социологии, истории, филологии, психологии, освещающие вопросы системной детерминации включения индивида в личностное и профессионально-педагогическое саморазвитие.
Системный подход к исследованию динамичных, саморегулируемых систем и комплексов.
Концепция профессионального непрерывного образования личности.
Частнонаучную методологическую базу исследования составили концепции педагогических и психологических наук: о педагогических системах (В.Беспалько, Т. Ильина, Ф. Королев, Ю. Сокольников) — о природе педагогической деятельности и вузовской педагогики (Л.Выготский, В. Кричевский, Н. Кузьмина, А. Леонтьев, А. Орлов, К. Платонов, С. Рубинштейн, В. Сластенин, Л. Спирин, А. Щербаков) — о природе творчества педагога (В.Кан-Калик, Ю. Кулюткин, А. Макаренко, Н. Никандров, А. Пономарев) — о педагогическом общении (А.Бодалев, В. Давыдов, М. Каган, Д. Карнеги, А. Леонтьев, А. Мудрик) — о задачном подходе при анализе педагогической деятельности (О.Бочкарева, П. Конаныхин, Л. Спирин, Л. Фрумкин, М. Фрумкин, Н. Шайденко).
Источниками исследования явились труды ученых-гуманистов: философов, социологов, психологов, педагогов, а также положительный педагогический опыт и собственный педагогический опыт.
Методы исследования. Использовались методы как эмпирического, так и теоретического уровня. К первой группе относятся: пролонгированные наблюдения, интервьюирование, тестирование, метод эвристической беседы, контент-анализ, рейтинг, аутотренинг, формирующий эксперимент. Социально-педагогическими опросами было охвачено 540 студентов, 87 педагогов и работников внешкольных учебно-воспитательных учреждений. Основными методами теоретического уровня были: анализ, синтез, сравнения, классификация, систематизация, обобщение информации.
Опытно-экспериментальная база исследования: общеобразовательные школы (№№ 30, 59, 12), дошкольные учреждения (д/с № 59) внешкольные учреждения (МДЦ «Артек», л.о. «Черемушки»), Тульский и Пензенский госпедуниверситеты (ФМФ — студенты 1−5 курса).
Основные этапы исследования:
Первый этап (1994;1996 г. г.) — осуществление ретроспективного анализа литературывыявление состояния исследуемой проблемы в теории и педагогической практикесоставление модели экспериментальной работы и ее проведение.
Второй этап (1997;1998 г. г.) — коррекционный этап — продолжение ретроспективного анализа литературы и деятельности различных учебно-воспитательных учреждений. Разработка методик диагностики исследуемого процессапроведение формирующего эксперимента.
Третий этап (1999;2000 г. г.) включил в себя завершение эксперимента, обработку полученных данных, их теоретический анализ и обобщениеоформление рукописи диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
• осуществлен междисциплинарный анализ генезиса понятия «социальная компетентность» ;
• определены педагогические условия успешного профессионального действия будущего педагога;
• определены взаимосвязи предмета исследования с индивидуальными, личностными и профессиональными характеристиками деятельности будущего педагога.
Теоретическая значимость состоит в том, что:
• выявлено содержание совокупности понятий, определяющих теоретическое поле категории «социальная компетентность» ;
• обобщены и систематизированы имеющиеся концепции и модели формирования компетентности будущего педагога;
• адаптированы технологии общепедагогической подготовки будущего учителя.
Практическая значимость исследования состоит в:
• разработке теоретико-практической модели социальной компетентности и процесса ее формирования;
• выявлении педагогических условий эффективного формирования у студентов педвузов социальной компетентности;
• определении технологий использования студентами социальной компетентности в процессе решения педагогических и социальных задач.
Выводы и рекомендации по результатам исследования могут быть использованы в педвузах, в институтах усовершенствования учителей, школах и других образовательных и учебно-воспитательных учреждениях.
Обоснованность и достоверность научных положений и выводов обеспечена:
• исходными теоретическими положениями;
• адекватностью системы методов цели, задачам и предмету исследования;
• разносторонней апробацией и внедрением результатов исследования в практику.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась через публикации (программы, брошюры, учебное пособие, статьи, материалы и тезисы) — проведение семинаров и тренингов, практикумов в школах, вузахвыступления на научно-практических конференциях (международные, республиканские, областные, межвузовские, внутри вузовские) Орле, Нижнем Новгороде, Пензе, Санкт-Петербурге, Туле. Опубликовано свыше 14 работ. Результаты проведенной работы использовались для коррекции учебно-воспитательного процесса в школе № 30- педагогических университетов (г.г. Кострома, Пенза) — внешкольных заведениях (МДЦ «Артек», л.о. «Черемушки») — дошкольных учебно-воспитательных учреждениях (д/с № 59 г. Пенза). В указанных учебно-воспитательных учреждениях соискатель непосредственно участвовала в педагогическом процессе.
На защиту выносятся:
1. Понятие «социальная компетентность» с позиций общепедагогической концепции, представляющее в этом смысле способность личности к вариативному и общественнозначимому разрешению социально-педагогических задач с оптимальным для нее результатом.
2. Педагогические условия эффективного формирования у студентов педвуза социальной компетентности.
3. Теоретико-практическая модель социальной компетентности будущего педагога.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
.
Переход от XX к XXI столетию характеризуется микро, макро и мего изменениями, происходящими в природе, социуме, человеке и отношениях между ними. Специфика жизни людей в переходные времена всегда отличалась специализацией аналитико прогностической проблематики. Человечество, достигнув своей зрелости (К.Шмидт), пытается обозначить структуру и содержание жизнедеятельности в предстоящем столетии. На фоне разнообразных катаклизмов (урбанизация, экологический негатив, социальноэкономическая проблематика,.) происходит создание новых иерархических взаимосвязей названных систем. Ведущими принципами всех изменений стали: эволюционность, гуманистичность и дифференциация. Они исходят из всеобще принятой методологии системности, которая обеспечивает развитие всех видов прогнозирования (исторического, цивилизационного, антропологического, технократического, .), так как обозначает две линии саморазвития системы: объективную и субъективную. Она допускает возможность дальнейшего действия всех видов знаний: научного, мистического, конфессионального и народного (опытнического). При любой основе самостроительства (душа — О. Шпенглер, «стиль» — А. Тойнби, «ментальность» — П. Сорокин, «этнос» — Ф. Бэгби, «массовое сознание» -Р.Уэкост, «мировоззрение» — Д. Ричардсон, «система» — В. Ильин, «космос» — К. Циолковский, «социализация» — М. Рожков, «цикл» — Н. Гумилев, «отражение» — К. Платонов,.) ведущей теоретико-практической проблемой соотнесения прошлого, настоящего и будущего является реализация в природе, обществе и становлении человечества полифункциональных зависимостей системы «личность — общество» .
В совокупности её подсистем можно выделить интегрирующую ментальностьпроблематику социально компетентного действия в личностном и профессиональном аспекте, которая во все времена существования человеческой цивилизации являлась прямым или косвенным предметом всех отраслей любого знания и, в том числе, знания педагогического. В последнем сейчас происходят кардинальные перемены, вызванные накоплением огромного фактологического и концептуального материала о необходимости коррекции классических педагогических моделей и концепций. Конечно, легче обозначить возможность перемен изменившимся социумом. Это поверхностное толкование, не учитывающее диалектики педагогической науки и практики, характерной чертой которой является относительная автономность собственно педагогических процессов. Это показывает главную причину возможных эволюционных изменений педагогического знания, готового к новому качественному изменению всего содержания (от определения ключевых понятий и методологии до содержательного и прогностического компонентов). Если педология отечественной научной мысли лишь заявляла о своем существовании, то валеология, эйдетика, неопедагогика, андрогогика, дидаскология и соционика заявили о своих предметах, объектах и методологии. Главное, что реализуется сегодня в знании, заключается в попытке обоснования уровня возможностей человеческого организма, психики и социальной самореализации. От целевой концепции подготовки специалиста, адаптированного к определенной совокупности требований профессиограммы, педагогика переходит к личностно ориентированной модели, утверждающей возможности человека в мобильном профессиональном выражении, которое социально востребовано. В классическом р разрешении проблематики развития и функционирования системы «личность — профессия» ключевыми понятиями также являлись: «мотив», «потребность», «самореализация», «управление», «регуляция», «самовоспитание», «саморегулирование». Их трактовка основывалась на системной методологии опредмечивания индивидуального начала в процессе воспитания-обучения и социализации. Фактически провозглашался адаптационный характер деятельности человека. Например, во многих исследованиях по профессиональнопедагогическому самовоспитанию и самообразованию (личностному и профессиональному) признается необходимость самопознания. Но, какая цель этого процесса? Узнай себя, можешь ли ты быть необходимым для. Это односторонний подход, обозначающий Ф социальную сущность личности. Вторая сторона личности — природная. Что происходит с ней по мере нарастания социального в личностном? Что происходит с самобытным началом «Я» при интериоризации им норматива, традиций и всевозможных правил? Сколько учащихся стали «трудными» при осознании нелепости отдельных положений и правил? Профессиональное самопознание — узнавание особенностей своего поведения, мышления и чувственного восприятия мира — направлено, прежде всего, на обеспечение самосохранения индивидуального начала «Я». Оно способствует проявлению осознанного выбора личностно щ значимой профессиональной деятельности. Аналогичная ситуация с термином профессиональное самоопредмечивание (ПС)". Изначально филологическое толкование этого слова сочетается с его психо-физиологическим научным осмыслением. Физиологи и психологи рассматривали его как свойство системы, позволяющей сохранить её целостность. Педагогика, исходя из своего предмета, произвела синонимическое сопоставление этого термина со словом «приспособление» (адаптация), что позволило понимать ПС в плане коррекции своего самовыражения в связи с целью, направленностью и содержанием профессионального самовыражения человека. Механизм этого процесса выстраивался следующим образом: «узнай правило — узнай себя — реши вопрос о дальнейшем действии». Если правило «выше» возможностей личности, то решение было однозначным — выбери другой путь профессиональной самореализации. А, что если изменить само правило, тем более, устаревшее? Может ли человек судить об этом? Возникает общефилософская проблема субъектности и непосредственной педагогической проблематики «взаимосвязи». Системно — деятельностная методология предполагает, что любое изменение элементов системы ведет к её самоизменению, что является неотъемлемой чертой самодвиженияединственного способа самосохранения. Таким образом, самокоррекция любого человека с любой направленностью деятельности естественно затрагивает всю систему в целом. Сколько разносторонних методик профессионального действия потеряно в результате научения студентов: «Делай как «Я» «. Запомнив алгоритм действия, признав его педагогической панацеей, и, видя, что ученики не усваивают предмет, что делает учитель? Меняет методику !? Да, часть из них поступает так, но большая часть задумывается о неспособности данной группы детей.
Аналогичные изменения происходят в толковании взаимосвязей между ключевыми понятиями исследования. Например, традиционная педагогическая школа утверждает, что профессиональная самокоррекция является методом самовоспитания. Это естественный вывод из вышесказанного о сути данных категорий. С наших позиций, самовоспитание является методом формирования у студентов готовности к социально компетентному профессиональному действию, так как с помощью своей формы опредмечивает происшедшие до этого внутренние изменения индивидуального начала человека.
Таким образом, объективно актуальным является сейчас теоретико-практическое обоснование и исследование несколько иного трактования развития и проявления системы «личность — профессия» .
Проведенное исследование позволяет обозначить некоторые теоретико-практические предпосылки раскрытия сущности предмета исследования и его формирования в личностном и профессиональном аспекте. Последнее неразделимы, так как педагогическое не имеет смысла рассматривать вне индивидуально-личностного. Обратное, как правило возможно.
Первое, что мы утверждали в гипотетическом предположении и обосновали в ходе исследования, обозначается термином «процессуальность», диалектически соединяющая внешние и внутренние (в данном случае педагогические) параметры предмета научного поиска. Итак, социальная компетентность профессиональной самореализации будущего педагога — процесс и результат соотнесения индивидуальных и личностных начал системы «Человек» с совокупностью норм, существующих в нормативно моральной и традиционной трактовке сущности профессиональной самореализации личности.
В процессуальном (широком) смысле слова социальная компетентность опредмечивает взаимосвязь профессионального самопознания, самоактуализации, самокоррекции и профессионального моделирования личностных действий.
В ситуативном (узком) смысле слова социальная компетентность профессионального действия обозначает уровень взаимопроникновения нормы и самобытного начала «Я», которое выражается в творческом разрешении человеком индивидуально значимой ситуации профессионального выбора.
Обозначение сущности исследуемого процесса раскрывает целевой, структурный и регулятивный компоненты предмета научного поиска. Из данного определения очевидно, что целевой компонент видится в обосновании концепции и модели становления дуалистичного явления, соединяющего в себе природные начала и приобретенные свойства. Ф.
Это позволяет описать структуру процесса, реализуемого в системе: «природные основы профессионального выбора — профессиональная самокоррекции — профессиональная адаптация — интуитивная ситуативная профессиональная самокоррекция». Формирование социально — компетентного профессионального действия будущих педагогов выступало в исследовании в виде константы. Переменной, основанной на наследуемой способности индивида к определенной предельности профессиональной готовности к социально значимому профессиональному действию, которое значимо в социализации своего ф личностного начала. Это затрагивает важную теоретико-практическую проблему, требующую специального всестороннего анализа. Речь идет о природной вариативности «предельности» и наличии врожденных психо — физиологических аномалий, что значительно изменяет механизм и опыт профессионально — адаптированного и мобильного действия в вариативных социальных ситуациях.
Профессиональное адаптирование рассматривалось в качестве процесса осознанного профессионального самоизменения под влиянием суггестора или существующих общественных норм жизнедеятельности, который характеризуется личностными состояниями адаптивности и модификационности. В профессиональном Ф аспекте это хорошо известные алгоритмизованные действия учителей, воспитателей и преподавателей по известным и одобренным методическим рекомендациям.
Профессиональная адаптация выступала в виде совокупности действий личности по управлению своим поведением, состояниями и мышлением в свете требований конкретной профессиограммы. Основным фактором результативности данных процессов в профессиональном аспекте является уровень педагогического мастерства, основанный на совокупности специальных умений, побуждающих личность к вариативному р профессиональному действию.
Интуитивное ситуативное профессиональное самокорректирование связывалось с механизмом подсознательного воспроизведения опыта, что в педагогическом аспекте характеризуется вариативным применением отсроченного реагирования на индивидуально-значимый социальный знак, чаще всего выступающий в виде ритуала, обряда, традиции или правила, необходимого для самодостаточной самореализации личности.
Определение структуры исследуемого процесса делает возможным обоснование регулятивного аспекта данной проблемы. Мерой продуктивности социально компетентного и профессионального действия является опыт его использования в педагогической работе. Последний трактовался как совокупность природных (интуитивных) основ самовыражения человека и приобретенных им дидактических и социальных умений, и технологий их личностного опредмечивания. Процесс реализации профессионального опыта в конкретное историческое время является предметом специального исследования. Ответ на вопрос: «Может (хочет — должен) ли педагог современного образовательного комплекса проявить себя в социально значимом векторе или выстраивать личностную парадигму профессионально педагогической самореализации?» — сложен и неоднозначен.
Такая постановка вопроса разъясняет логику научного самодвижения по теме научного поиска. Обоснование сущности предмета основывается на анализе генезиса ключевых понятий в человеческой культуре и значимости социально — компетентного профессионального опыта в деятельности современного педагога. Данный опыт (как и просто жизненный опыт) возникает при включении человека в обучение, воспитание, что корректируется особенностями его социализации. Это и вызвало необходимость изучения взаимозависимостей соотнесения особенностей организации названных процессов со становлением готовности студентов к социально — значимому профессиональному действию. Заметим, что социализация коррелирует с профессиональной адаптациейобучение — с дидактическим обоснованием необходимого профессионального действиявоспитание — с восприятием значимости профессиограммы педагога. Природные основы предмета исследования значимы во всех названных выше системах.
Важной общепедагогической особенностью современного образовательного комплекса России является размышление в теории и практике по поводу соотнесения индивидуальных, групповых и коллективных способов обучения, воспитания и социализации студентов в различных образовательных учреждениях. Нас интересовала уровневость «развертывания» социальнокомпетентного профессионального самовыражения будущих педагогов. Анализировалось: внутреннее опредмечивание своего «Я» (диалоги со своей самостью) — парное взаимодействие с референтной единицей (суггестором) — групповая самореализация (случай персонификации алгоритма поведения) — самодвижение в коллективе (профессиональный аспект) — массовая коммуникация. В качестве детерминанты исследуемого процесса определилась самодеятельная, самоуправляющаяся коллективногрупповая жизнедеятельность. Проблематикой, требующей дополнительного исследования, явилась взаимосвязь направленности деятельности группы и предмета исследования. Обозначена положительная направленность — консолидирующее устремление стать педагогом — мастером.
Развитие педагогической науки, её более глубокое научное обоснованиевыдвинуло в последнее десятилетие двадцатого столетия проблематику репрезентативности и валидности педагогических выводов и действий. Это предопределяет необходимость специального анализа процесса диагностирования основных этапов формирования у студентов педагогических вузов готовности к социально — компетентному профессиональному самовыражению. Надежность критериальной оценки предмета исследования проистекала из системности проведенного анализа, что было реализовано в: сочетании всех видов диагностикв комплексности параметров оценивания. Качество, отношения и состояния личности составили необходимую и достаточную полноту анализа исследуемой проблемы в разновозрастной выборке. Теоретическая модель, как известно, предполагает определенные методические и технологические основы разрешения проблемы.
Методика, обозначенная в гипотезе и задачах исследования получила подтверждение в ходе проведенной работы. В качестве основы построения методических изысканий использовалась дуалистическая модель, связывающая две системы: «интерес — привычкапотребность — новое качество — новый уровень интереса.» и «социальный опыт — навыкизнание — дидактические умения — дидактический опыт — дидактические навыки — новый уровень социального опыта», что соответствует структуре ключевой связке понятий «формирование» и «опыт», которая объединяет в единое целое последовательность изменений, происходящих в самой личности, и совокупность действий индивида по опредмечиванию происходящей профессиональной самокоррекции.
Методическое обоснование системы концептуально — моделирующих положений было рассчитано, как правило, на коллективно — групповой уровень выборки. Предмет нашего исследования требует более тщательного анализа изменений, происходящих в действиях, мышлении и состояниях личности. Опыт социально — компетентного профессионального действия будущих педагогов в качестве состоявшегося факта (явления) может иметь коллективно-групповой уровень обобщения. В противном случае, мы должны отказаться от идеи природного разнообразия людей или ограничить понимание профессионального самовыражения дидактической самокоррекцией, что коренным образом меняет все ранее высказанные положения. В этом случае мы получим массу фанатично преданных, усредненно самовыражающихся, адаптированных членов каких-то классов, групп, сословий, этносов, сообществ, объединений,. В этом вновь возникающая основа для дополнительного научного поиска о соотнесении «установки» и «самобытности» в условиях самокоррекционного профессионального и социально — востребованного действия личности.
Признавая самобытность человека и учитывая реально существующую интуитивную ситуативную профессиональную самокоррекцию, мы вводим в исследование педагогических проблем подобного рода новое ключевое понятие — «технология». Классификация технологий, их деление на вербальные, деятельностные и ролевые объективно определено психолого-педагогическим толкованием термина «личность». Эмоциональная, волевая и интеллектуальная сфера личности требуют не просто совокупности индивидуальных воздействий, вытекающих из индивидуально-личностной основы методик обучения, воспитания и социализации, которые реализует конкретный учитель и воспитатель. Это индивидуально — парный стиль взаимодействия, основанный на индивидуально-личностных особенностях педагога и ученика. Исследование подтвердило положение гипотезы об целостном использовании элементов различных технологий в пределах предмета исследования.
В ходе проведенной работы получено положение об определяющей значимости самовоспитания, коллективно-групповой жизнедеятельности и суггестивно-самоуправленческих начал воспитания, обучения и социализации в исследуемом процессе. Организация коллективно-групповой жизнедеятельности способствует: формированию прямой мотивации включения «Я» в профессиональную деятельностьпереводу интереса в потребность социально — востребованного профессионального самоутвержденияусвоению алгоритмов профессионального самовыражения в стандартных и вариативных ситуациях педагогической деятельности.
Система суггестивных установок и деятельность самоуправления предполагает возможность получения следующих результатов: формирование в сознании «Я» совокупности состояний, привычек, умений по обеспечению личностного ПРАВА во всех сферах жизнедеятельностистановление опыта коррекции профессионального самовыражения с позиций САМООТВЕТСТВЕННОСТИформирование умений профессионального самовыражения.
Включение (целесообразнее побуждение) студента в профессиональное самовоспитание позволяет: развить базовые качества, необходимые для профессионального самоопределенияреализовать имеющийся опыт управления собойдостичь необходимых и индивидуально возможных результатов профессионального самосовершенствования.
Исследование позволило определить модель становления социально — компетентного профессионального действия будущих педагогов, которое включает следующие этапы: диагностический, адаптационный, технологический, личностно-ориентированный.
Реализация данной модели со студентами, имеющими аномалии в развитии, воспитанности, обученности и прошедшими специфические формы социализации требует дополнительного научного обоснования.
