Противоречия гуманизации воспитания в современной школе как педагогическая проблема

Актуальность исследования. Современный этап развития нашего общества отличает кризисная нестабильность, деструктивные изменения и наличие противоречивых, хаотических проявлений на всех осознанных в настоящем временном пространстве уровнях (структурном, содержательном, ценностном).

В связи с этим важно воспитание человека, способного к взаимодействию с окружающей действительностью и с самим собой, человека свободного, умеющего творчески преломлять свою индивидуальную линию жизни, соединяя личные и общественные интересы. Всё это обусловливает необходимость гуманизации воспитани, образования.

Российская школа как часть целого, несущая в себе те же процессы, что и общество в целом, нуждается в очеловечивании, в освобождении от штампов и стереотипов, от прессинга и других атрибутов командно-административной системы. Современная школа ощутила потребность в новой педагогической теории и практике, основанной на принципиально новых подходах, смысл которых в отношении к растущей личности как к центру воспитательных усилий во благо её развития.

Процесс становления и развития растущего человека в условиях современной школы нуждается в обновлении и защите. Утрата прежней идеологии, отказ от бывшей системы ценностей поставили перед школой поисковую проблему: с одной стороны ощущается острая необходимость гуманизации воспитания, а с другой — нет целостной теории гуманизации. В жизни современной школы имеют место серьёзные противоречия, связанные с гуманизацией образования в целом. Так например, наблюдается рассогласованность потребностей школы и путей её развития, целей и средств, управления и саморазвития и т. д., что является тормозом гуманизации воспитания личности школьника. В то же время эти противоречия выступают движителями развития и их разрешение определяет успешность гуманизации воспитания в школе.

Разработка современной концепции гуманизации школьного воспитания потребовала наиболее полного обоснования актуальности определения степени изученности данной проблемы. Обращение к теоретическому анализу позволило убедиться, что в современной философской, социологической, психологической и педагогической литературе созданы необходимые для этого предпосылки: разработаны ценные подходы и идеи.

Так нами выяснено, что в философии наработаны вопросы цикличности развития сложной социальной системы и противоречивости её развития (Н.А.Бердяев, Л. Н. Гумилёв, П. Сорокин, А. Тойнби, К. Ясперс, Ю. Г. Волков, Н. Н. Моисеев, А. П. Назаретян, Ю.В.Яковец), которые помогли нам определить подходы к пониманию развития как человека, так и социума, прежде всего его важной подсистемы — образования.

Понять сущность гуманизации образования в школе как актуального, но противоречивого процесса позволил нам анализ культурологических работ ряда крупнейших философов (Д.Белл, Н. А. Бердяев, П. Сорокин, О. Теффлер, Э. Фромм, К. Ясперс и др.), выводящий нас на рассмотрение глобальных противоречий современного мира.

В целом ряде работ Б. Г. Ананьева, В. И. Вернадского, И. В. Киреевского, А. Маслоу, К. Роджерса, В. Н. Сагатовского, М. Хайдеггера, В. С. Шубинского и др. осуществлена попытка целостного подхода к человеку как к био-, психо-, социо-, культуро-, природо-космическому системному образованию.

Идея продуктивного функционирования и развития индивида как открытой, живой, саморазвивающейся системы отражена в трудах сторонников системно-структурного и синергетического подходов (В.И.Аршинов, М. С. Каган, Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов, И. Пригожин, И. Стенгерс, Г. Хакен).

Вопросы самоактуализации, рассматривающейся в качестве механизма развития сложной саморазвивающейся системы, освещены в работах Г. С. Батищева, Э. В. Ильенкова, М. К. Мамардашвили, С. Л. Франкаидея раскрытия и развития потенциала человека как его стремления к внутренней «свободе для» имеет место в философских трудах Н. А. Бердяева, М. Бубера, Ж-П.Сартра, Э. Фромма, М. Хайдеггера, К.Ясперса.

В ряде философско-психологических работ (Л.И.Анциферова, К.А.Абульханова-Славская и др.) в экзистенциальной традиции рассматривается заданная предпосылка человеческой сущности к её саморазвитию.

Изучение работ философов религиозного экзистенциализма (В.С.Соловьёв, Н. А. Бердяев, В. В. Зеньковский, Л. П. Карсавин и др.) позволило также увидеть источник саморазвития личности изнутри.

Обосновать категориальный статус феномена противоречия нам помогли работы философов Гераклита, Платона, Гегеля, И. Канта, К. Маркса, В. И. Ленина и др. Труды современных философов: Л. П. Буевой, Л. В. Коноваловой, О. Н. Крутовой, К. Н. Шварцман, а также философов-антропологов Н. А. Бердяева, М. М. Бахтина, В. С. Соловьёва, С. Л. Франка и др. значительно расширили наше представление о противоречивости развития любой сложной системы.

При обосновании структуры и содержания понятий «гуманизация воспитания» ," противоречия гуманизации воспитания" ," разрешение противоречий гуманизации воспитания" большую роль для нас сыграли работы философов: В. В. Зеньковского, Л. П. Карсавина,.

М.К.Мамардашвилипсихологов: П. П. Блонского, Л. С. Выготского, В. П. Зинченко, К. Изард, Е. Б. Моргунова, К. Обуховского, Э. Эриксона и др.- педагогов: М. А. Данилова, Н. И. Пирогова, М. Н. Скаткина, Л. А. Степашко, В. А. Сухомлинского, К. Д. Ушинского, С. Т. Шацкого, И. П. Иванова, Л. И. Новиковой, и др.

В поисках наиболее полного обоснования и степени изученности нашей проблемы мы обращались к анализу работ о личности и её развитии, об активном творческом сотрудничестве (К.А.Абульханова-Славская, А. Г. Асмолов, А. В. Петровский, И. Н. Смирнов.) — о понятии развития и саморазвития (Н.А.Бердяев, Л. С. Выготский, Л. П. Карсавин,.

Л.Н.Куликова, П. И. Новгородцев, Л. И. Новикова, А. Б. Орлов и др.).Особо следует сказать о разработке в современной науке идеи саморазвития личности, осуществляющейся под руководством Л. Н. Куликовой и её научной школы, опора на которую помогла нам в выстраивании концепции разрешения противоречий гуманизации воспитания в современной школе.

Поиску обоснования эффективных путей и условий разрешения противоречий гуманизации воспитания в школе поспособствовали методологические труды Ю. А. Аршинова, В. С. Егорова, В. П. Зинченко, Ю. А. Кравцова, С. П. Курдюмова, И. Пригожина, И. Савицкого, В. С. Стёпина, Г. Хакена и др., позволившие понять необходимость трансформации мировоззренческих и методологических принципов освоения и постижения мира, что делает приоритетными гуманные способы жизни и актуализирует пути продуктивного осуществления преодоления противоречий гуманизации в образовании.

Обосновать необходимость педагогизации внешкольной социальной среды нам позволил средовый подход в педагогике, разрабатываемый в разное время целой плеядой отечественных педагогов и психологов (К.Д.Ушинский, Н. И. Пирогов С.Т.Шацкий, Л. С. Выготский и др.).Так, В. Н. Шульгин и М. В. Крупенина исследовали включение детей в деятельность по преобразованию средыН.Н.Иорданский обосновал путь вовлечения детей в процесс совершенствования средыЛ.И.Новикова, В. А. Куракин, Ю. С. Мануйлов, В. Д. Семёнов и др. рассматривая проблему взаимодействия школы и среды, позволили нам глубоко осознать влияние школы на внешкольное пространство, несомненно усиливающее гуманизацию воспитания.

В настоящее время в обществе и в школе сложились необходимые предпосылки для процесса гуманизации воспитания с целью самоактуализации и развития личности ребёнка. Тем не менее анализ практики работы целого ряда школ показал, что опыт учителей, педагогов несёт в себе установки, нормы, штампы авторитарно-командной системы как неотъемлемого атрибута технократической цивилизации. Отсутствие целостной теории гуманизации воспитания, чётких ориентиров процесса преодоления противоречий этого процесса как основного механизма гуманизации воспитания в современной школе не способствует его эффективности в целом.

Проблема гуманизации воспитания в условиях противоречивого социума пока ещё не разработана в той педагогической мере, когда можно было бы управлять этим противоречивым процессом в современной школе. Поскольку круг наших научных интересов сосредоточен именно на противоречиях гуманизации воспитания в школе и необходимом их преодолении, нами была сформулирована тема докторской диссертации: «Противоречия гуманизации воспитания в современной школе как педагогическая проблема» .

Объектом исследования является гуманизация воспитания школьников современной общеобразовательной школы.

Предмет исследования — процесс преодоления противоречий гуманизации воспитания в школе.

Цель исследования: разработать педагогическую концепцию противоречий гуманизации воспитания школьников в условиях современной школыобосновать комплекс эффективных педагогических путей и средств разрешения противоречий гуманизации школьного воспитания.

Исходя из цели исследования, мы определили следующие задачи:

— изучить и систематизировать существующие в философии, психологии, в педагогической теории и в практике подходы к осмыслению разрешения противоречий в гуманизации современного школьного воспитания;

— разработать совокупность концептуальных идей, определяющих сущность гуманизации школьного воспитания как процесса разрешения её противоречий;

— определить критерии продуктивности разрешения противоречий гуманизации воспитания;

— дать опытно — экспериментальное обоснование комплекса эффективных путей и условий гуманизации воспитания через разрешение противоречий;

— разработать систему инновационной практики гуманизации воспитания на основе продуктивного разрешения противоречий исследуемого процесса.

Гипотеза исследования. Гуманизация воспитания в современной школе — явление сложное и противоречивое. Как процесс, гуманизация воспитания предполагает творческий характер деятельности школьников совместно со взрослыми, возможности выбора, успеха, диалогового общения, доброжелательного и терпимого отношения друг к другу. Этот процесс интегрированный и многогранный. Исходя из специфики и характера жизнедеятельности школы, а также способов жизнедеятельности школьников, этот процесс — самостоятельный, осознанный, имеющий цели и нуждающийся в ориентации и направлении со стороны педагогов. Процесс гуманизации — противоречивый. Он реализуется врезультате преодоления встающих в процессе противоречий.

— Основные противоречия гуманизации воспитания следующие: между потребностью детей во внутренней свободе, самовыражении и функциональной направленностью (характером) способов жизнедеятельностимежду потребностью ряда педагогов школы в педагогическом творчестве и штампами методики воспитательной работымежду необходимостью овладения учащимися способами самоанализа и отсутствием в методике работы со школьниками духовно-практического аспектамежду необходимостью школы в гуманистическом характере и способах жизнедеятельности и отсутствием вариативности моделей воплощения их в практику школы.

— Гуманизация воспитания в современной школе возможна только на основе продуктивного разрешения её противоречий, а это протекает эффективно при условиях: если в современной школе осуществляется становление нового педегогического мышления, характеризующегося осознанием педагогического сообщества школы необходимости педагогического творчества, личностного и профессионального ростаесли в школе происходит насыщение гуманистическим содержанием школьного воспитательного пространства посредством творческого взаимодействия школьников, учителей и родителей учащихся в школьных центрах развитияесли наличествует взаимодействие школы и социума как условие повышения гуманистического потенциала внешкольного воспитательного пространстваесли духовно-практическая работа школьников становится важнейшим аспектом школьного воспитания.

Методологическую основу исследования составляют философские, психологические и педагогические положения, раскрывающие общенаучную категорию «гуманизация» как ключевое («очеловеченное») направление процессов, явлений, тенденций и принципов развития общества и личностисодержания их жизни и детельности, выбор ими пути развития, способов, направленности и характера общения и взаимодействия людей. В нашем исследовании процесс гуманизации воспитания в современной школе рассматривается через преодоление противоречий гуманизации.

В исследовании использована совокупность научных идей, которая позволила осуществить концептуальный синтез теоретических положений, разкрывающих изучаемую проблему:

— основные положения системно-структурного и синергетического подходов, рассматриваемые применительно к педагогическим явлениям и процессам (Л.И.Анцыферова, В. И. Аршинов, А. В. Брушлинский, Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов, И. Пригожин, Я.И.Свирский);

— утверждение о саморазвитии личности как сложной саморазвивающейся системы и об открытости этого процесса в философии (Г.С.Батищев, М. С. Каган, П. Ф. Каптерев, К. Ясперс и др.);

— психологические подходы к саморазвитию личности как основе гуманизации образования (О.С.Газман, В. П. Зинченко, Л. Н. Куликова, А. Г. Цукерман и др.);

— идеи личностно ориентированного и ценностно-личностного подходов к развитию личности (Е.В.Бондаревская, Т. Н. Мальковская, Л. И. Новикова, С. Д. Поляков, В. В. Сериков и др.);

— положения о педагогических условиях саморазвития личности ребёнка и педагога как главного условия гуманизации воспитания (О.С.Газман, Н. Г. Григорьева, Л. Н. Куликова и её ученики: Г. П. Звенигородская, Л. П. Лазарева, Е. В. Прозорова, Е. Л. Федотова, Е. В. Шишмакова и др.);

— экзистенциальные идеи о трансцендентной сущности человека, о его потенциальных возможностях творения добра, терпимости, отзывчивостио гуманистических способах освоения действительности и др.(М.М.Бахтин, Л. П. Буева, Гавриловен К. В., В, П. Зинченко и др.);

— представления о целостном подходе к личности и к педагогическому процессу (В.Н.Сагатовский, В. С. Шубинский и др.), в котором преодоление противоречий гуманизации воспитания рассматривается как целостный инвариантный процесс, приводящий к гуманизации воспитания;

— идеи свободного воспитания, духовного единения педагога и ребёнка в педагогике К. Н. Вентцеля, Л. Н. Толстого, В. А. Сухомлинского, В.Н.Сорока-Росинскогоположения о духовных этапах «возрастания» личности Д. Пауэлсаидеи самоактуализации, личностного роста, поиска смысла жизни А. Адлера, А. Маслоу, В. Франкла, С. Л. Франка, Э. Фромма, Э. Эриксонаидеи самоорганизации как основа гуманизации образования, воспитания в исследованиях Л. Н. Куликовой и представителей её научной школыглубокий анализ гуманистической традиции в зарубежной и отечественной педагогической мысли (Л.А.Степашко, А. Г. Кузнецова, М. Н. Невзоров, Н. П. Юдина и др.).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

— разработаны теоретико-методологические основы противоречий гуманизации воспитания в современной школе и их продуктивного разрешения;

— разрешение противоречий гуманизации воспитания впервые выступает как инвариантный процесс гуманизации воспитания в современной школевыявлены сущность, предпосылки, условия, факторы, закономерности и принципы процесса разрешения противоречий воспитания, определяющие его гуманистический характер;

— установлены структурные компоненты процесса разрешения противоречий гуманизации воспитания.

Теоретическое значение исследования состоит:

— в теоретическом обосновании концепции гуманизации школьного воспитания как эффективного разрешения противоречий этого процесса;

— в обосновании значимости и целесообразности самого процесса разрешения противоречий гуманизации воспитания в школе;

— в выявлении педагогически обоснованных условий и путей эффективности процесса разрешения противоречий гуманизации воспитания;

— в углублении педагогических понятий «гуманизация воспитания», «противоречия гуманизации воспитания» ," разрешение противоречий гуманизации воспитания" .

Практическая значимость диссертации обусловлена, прежде всего, созданием научно-обоснованной системы работы в школе по реализации инвариантного процесса гуманизации воспитания.

Разработанная концепция преодоления противоречий гуманизации воспитания в современной школе позволяет привести воспитательную роль образовательного процесса в соответствие с современными научными представлениями о месте и значении гуманизации воспитания в школе и о важности данного процесса в становлении и самоактуализации личности школьника.

Материалы диссертационного исследования могут быть использованы для подготовки и проведения семинаров и спецкурсов в высшей школев системе ИПК ПКв практике работы учителей.

Разработанный автором исследования семинар «Гуманизация воспитания», представленный в приложении к диссертации, используется НМЦ Управления образованием г. Петропавловска-Камчатского и области. В целом, приложение к диссертации рассматривается школами в качестве комплекта методических материалов для классных воспитателей и учителей Камчатки.

Идеи диссертационного исследования и разработанная модель инвариантного процесса гуманизации воспитания в течение ряда лет интегрируется в практику экспериментальной школы № 2 г. Петропавловска-Камчатского, где автор исследования вляется научным руководителем экспериментальной программы.

В русле проблемы исследования выполнено 40 курсовых работ, защищено 9 дипломов студентами КГПИв настоящий момент выполняются 3 кандидатских исследования аспирантами кафедры педагогики КГПИ.

Достоверность научных положений, выводов и рекомендаций, представленных в диссертационном исследовании обеспечивается её теоретико-методологическими основаниямишироким охватом философских, социологических, психолого-педагогических работ зарубежных и отечественных авторовопорой на целостную систему теоретических и эмпирических методов исследованиярепрезентативностью выборки исследовательского материала, необходимого для получения объективной характеристики изучаемого явленияреализацией комплекса вариативных методик, адекватных цели, задачам, объекту и предмету исследованиясистематическим анализом полученных результатов, нашедших своё выражение в разрешении противоречий гуманизации воспитания в школевоспроизводимостью результатов опытно-экспериментальной работы в аналогичных условияхмноголетним опытом работы автора диссертационного исследования в школе и вузе.

На защиту выносится научно-обоснованная концепция разрешения противоречий гуманизации воспитания как ведущего фактора гуманизации воспитания в современной школе. Её основные идеи, интегрирующие исследование, нашли своё отражение в следующих положениях:

1. Гуманизация воспитания в современной школе осуществляется через разрешение противоречий, которое, с одной стороны, является механизмом развития процесса гуманизации, с другой — самостоятельным инвариантным процессом, направленным на ускорение обретения гуманитарной системой школы гуманистической компетентности.

2. К основным противоречиям процесса гуманизации воспитания в школе (согласно анализу теории и практики) мы относим противоречия управления процессом гуманизации воспитания.

В диссертации анализируется и подвергается проверке с точки зрения разрешения совокупность противоречий, объединённых по их отношению к конкретной реальности, имеющей место в процессе гуманизации школы: между необходимостью современной школы в открытости её системы и неподготовленностью внешкольного воспитательного пространства к взаимодействию со школоймежду необходимостью школы в гуманизации системы отношений и неготовностью педагогического коллектива её осуществлятьмежду потребностью гуманистически ориентированных педагогов школы в личностно-центрированном подходе к воспитанию и неспособностью школы на практике осуществить этот подходмежду необходимостью овладения учащимися способами самоанализа, постижения себя, своего «внутреннего человека» и отсутствием в методике воспитания способов, приёмов обогащения духовно-практического опыта школьниковмежду необходимостью школьного воспитательного пространства взаимодействовать с внешкольным пространством и отсутствием механизмов управления этим процессом.

Данная совокупность противоречий гуманизации воспитания имеет диалектическую взаимозависимость, которая проявляется в усилении или ослаблении их диалектического взаимодействия.

3.Процесс разрешения противоречий гуманизации воспитания имеет свои факторы, предпосылки-, условия, критерии, закономерности и принципы.

4. Эффективно процесс разрешения противоречий гуманизации школьного воспитания протекает при следующих условиях:

— становления нового педагогического мышления путём психолого-педагогического просвещения педагогического сообщества школынасыщения гуманистическим содержанием школьного воспитательного пространства посредством творческого взаимодействия в школьных центрах развития:

— взаимодействия школы и окружающего её социума как условия повышения гуманистического потенциала внешкольного воспитательного пространства;

— организации духовно-практического опыта школьников как аспекте воспитательной работы в школе.

5. В качестве критериев продуктивного разрешения противоречий гуманизации воспитания нами рассматриваются: интерес педагогического сообщества школы к интегрированным знаниям, способствующим осуществлению творческого взаимодействия субъектов процессасотрудничество и сотворчество участников процесса в жизнедеятельности школы и общениипедагогически регулируемые контакты школы и социума, развёрнутые во времени и в пространствепроявление у школьников интереса к своему внутреннему миру и к миру окружающему.

6.В процессе разрешения противоречий гуманизации воспитания в современной школе нами определена совокупность педагогических средств, способов и методических приёмов, которые можно использовать в практике любой школы с целью разрешения противоречий школьного воспитания.

Организация, база и методы исследования. Исследование проходилось в три этапа.

На первом этапе (1989;1991 г. г.) изучалась и анализировалась философская, социологическая, психологическая и педагогическая литература по проблеме исследованиявыявлялось состояние исследуемой проблемы в теории и практике воспитанияформулировалась концепция исследованияизучался опыт работы ряда школ России (Вайсбурга, Караковского и др.), чьи инновационные процессы способствовали осуществлению гуманизации образованиябыла подготовлена и начата опытно-экспериментальная работа в одной из общеобразовательных школ города Петропавловска-Камчатского, в её рамках изучались отношение школьников к окружающему миру и к себегуманистический потенциал школыспособы и характер взаимодействия школьников, учителей и родителей учащихсяанализировалась воспитательная работа в целом. На данном этапе исследования нами использовались следующие методы: анализ специальной литературы и опыта педагогической практики, индукции, дедукции, анализа и синтеза, абстрагирования и систематизации, экстраполирования понятий и др.

Второй этап (1992;1996 г. г.) был связан с более углубленным теоретическим и практическим изучением основных аспектов проблемы, выявлением и анализом факторов и условий, определяющих характер и эффективность инвариантного процесса гуманизации воспитания в современной школе. Осуществлялся преобразующий эксперимент в экспериментальной школе, где осуществлялась попытка реализации инвариантного процесса гуманизации воспитания.

Наряду с названными выше методами исследования использовался метод педагогического эксперимента, включавший также наблюдение, опросы, экспертирование, контент-анализ и и др.

Третий этап (1997;1998 г.) характеризовался углубленным анализом и систематизацией данных, полученных теоретическим и практическим путём. Осуществлялась апробация полученных результатов в условиях школы, формулировались основные выводы. Окончательно оформлялась концепция исследования, завершено написание диссертации.

Опубликованы монография, научно-методическое пособие, статьи по материалам исследования.

Ведущими методами на данном этапе были статистический (обработка материала) и качественный анализ и синтез.

Апробация исследования и интеграция его в практику проходит с 1990 г. и по настоящее время в экспериментальной школе № 2 г. Петропавловска-Камчатского. Основные идеи, результаты и выводы исследования неоднократно докладывались на научно-методических конференциях по итогам опытно-экспериментальной работы в школе и на экспертном совете Управления образованием города, ИПК ПК и школ Камчатской областина заседаниях кафедры педагогики и психологии Камчатского пединститута, на кафедре педагогики Хабаровского педуниверститета, на международных конференциях по проблемам воспитания и семьи (г.Петропавловск-Камчатский, г. Москва, г. Магадан, г. Хабаровск), на межвузовских научно-теоретических конференциях (г.Петропавловск-Камчатский, г. Хабаровск, г. Комсомольск-на-Амуре). По материалам исследования автором опубликовано более 30 работ, общим объёмом 43 печ. листа.

Структура дисертации отражает логику исследования. Диссертация состоит из введения, четырёх глав, заключения, библиографии и приложения.

Данные выводы послужили основой для организации духовно-практического опыта в начальной школе, послужившего началом развития системы этой работы в школе. Н начальном звене школы нами были введены дневники: «Моё настроение» и «Мои ощущения». Система работы такова, что она предполагает постепенное усложнение работы младшего школьника над собой. Первоначально учащиеся начальной школы фиксировали своё настроение, с каким они приходили в школу, какое настроение их сопровождало в течение учебного дня, с каким настроением они уходили домой. Каждый этап отмечался в «Дневнике настроения» с помощью специально разработанных для обозначения настроения знаков. Например, очень хорошее настроение дети обозначали солнышком, настроение переменное — солнышком с тучкой, настроение—огорчение солнышком с дождём, а настроение очень печальное — тучкой с дождём. Причём, в каждом классе дети вместе со своей учительницей могли изменить знаковую систему обозначения смены настроения. Так, в одном из классов придумали разноцветную ромашку и значительно расширили спектр оттенков настроения.

Как показал опыт введения дневников настроения и отслеживания нами качества работы младших школьников с дневниками, учащиеся очень быстро приняли эту практику. Заполнение дневника настроения для детей стало необходимостью. Это подтверждает «методика обратного»: собрав дневники настроения на проверку, кафедра социальной педагогики и психологии продержала их неделю у себя. Через день после того, как у детей забрали «Дневники настроения,» школьники обратились к своим учителям с вопросами, где их дневнички настроения, почему они не отмечают и т. п. К концу недели младшие школьники настойчиво потребовали «Дневники». Периодическое отслеживание качества заполнения убедило нас в правильности выбора нами методики работы с младшими школьниками над собой. Научившись фиксировать своё настроение, малыши стали отмечать настроение своих сверстников, а также настроение героев произведений, над которыми они работают с учителем. Второй этап работы с дневниками (когда учащиеся стали замечать настроения других) связан с осмыслением (на адекватном младшим учащимся уровне) таких сложных философских понятий как печаль, страдание-сострадание, радование-сорадование.

Дневники настроения сегодня расматриваются учителями начальной школы не только как средство пробуждения «Я» ребёнка, но и как способ диагностики и коррекции эмоционального развития детей. Учителя нашей школы используют методику сравнения рисунков (знаков настроения). Так например, сравнение показывает, что при одинаковом социальном статусе детей эмоциональное самочувствие школьников с высокой успеваемостью значительно выше, чем с низкой. Именно поэтому учителя стараются создавать ситуации успеха для каждого ребёнка и вести индивидуальную работу с теми, у кого неоправданные претензии на лидерство, кто конфликтен, драчлив или замкнут.

Наша методика работы учителя в начальной школе над развитием эмоциональной отзывчивости позволила личностно ориентированно решать проблемы, связанные с развитием детей. Так например, распространённая практика оценивать личность школьника, опираясь на его успеваемость и стереотипную эмоциональную характеристику:" хороший, слабый, лентяй, способный и т. п.", обезличивала ребёнка, создавала целый ряд противоречий в отношениях «учитель-ученикучитель-родители».

Введение

методики дневников «Моё настроение», «Мои ощущения» (с точки зрения учителей начальной школы, а также по нашим наблюдениям и отслеживанию гуманистического потенциала у учителей) создало ситуацию творческого поиска для самого учителя, которая позволила ему наглядно увидеть не только многогранность каждого отдельного ребёнка, но и почувствовать, какие дети разные.

Введение

вышеуказанных дневников в содержание жизнедеятельности школьников требовало определённой подготовки учителей. В связи с этим, кафедрой социальной педагогики и психологии школы был проведён инструктаж для учителей и даны методические рекомендации по внедрению методики дневников (см. Приложение 1.). С этого момента учителя начальной школы активно взаимодействуют с кафедрой социальной педагогики и психологии. Интеграция данной методики в практику требует от учителя дополнительных знаний, умения обрабатывать и анализировать дневники, создавать дополнительные задания школьникам, то есть, работать творчески, что способствует улучшению взаимоотношений учителя и учащихся.

Настроение детей, с которым они приходят в школу, учителя начальной школы связывают с эмоциональной атмосферой в семье школьника, царящей утром. (С каким настроением ребёнок встал, как он позавтракал, был ли приветлив, здоров ли и т. п.). В связи с этим педагоги существенно пересмотрели содержание работы с родителями. Так например, если до использования методики родительские собрания посвящались учебной деятельности детей, то с методикой дневников педагогов стали волновать отношения детей и родителей, состояние здоровья (физического и психического) детей, семейные праздники, в целом, образ жизни семей учащихся. Социальные проблемы напрямую ими связываются с развитием школьников.

План родительских собраний в параллели первых класов на 1 полугодие 1996;1997 уч. года.

Ознакомление родителей с системой работы в начальной школе.

Образование и развитие детей в условиях экспериментальной школы .

Помощь родителей их детям в развитии способа самонаблюдения.

2.Ознакомление родителей с выводами по диагностике методикирисунка «Моя семья» и диагностике «Дневников настроения» .

Зависимость учебной деятельности детей от их эмоционального состояния.

Таким образом, по мере расширения духовно-практического опыта младших школьников, у них развивается потребность обратить внимание не только на своё настроение, но и на то, как, в какие моменты оно меняется, как это связано с их учёбой, с дружбой, с отношениями в семье и с учителями.

В развитии гуманистических способов школьников во взаимоотношениях с другими, в частности, эмоциональной отзывчивости, важная роль принадлежит способности испытывать радость. Эта способность развивается в процессе гуманистического воспитания, и одним из механизмов её формирования становится ориентация школьников на восприятие и осознание эмоциональных состояний человека, вызванных сложившейся ситуацией или проявлениями симпатии, заботы, доверительного отношения и т. п. С целью обратить внимание школьников на эмоциональные реакции сверстников, стимулировать их выбор с точки зрения эмоциональной отзывчивости, нами была предложена методика -" ситуация выбора" .

Ситуация 1.

Ученица Вашей школы за победу на турнире награждена путёвкой за рубеж. Как, по-вашему, отреагируют её одноклассники? а) позавидуютб)порадуются за неёв) отнесутся с интересомг) захотят сами участвовать в подобных соревнованиях.

Подчеркните выбранное Вами решение и обоснуйте Ваш выбор.

Ситуация 2.

Ученик 10 класса Алексеё К. — прекрасный шахматист, должен был явиться на соревнование, чтобы защитить честь своего класса, но не смог этого сделать. Накануне у него тяжело заболела мама. Как, по-Вашему, отреагировали одноклассники Алёши на его неявку на турнир? а) сожалели, что не смог принять участие и защитить честь классаб) сердились на Алексеяв) сопереживали однокласснику и спрашивали о здоровье мамы;

Обоснуйте свой выбор.

Данная методика-выбор как нравственное упражнение, погружающее школьников в размышление и ставящее их перед рядом условий, подталкивает их к распознаванию самих себя, к анализу позиций и анализу своего внутреннего человека, сделавшего выбор. Такие методики чрезвычайно ценны, поскольку они позволяют работать самим с собой.

Для решения задачи выделения положительных сторон своего «внутреннего человека «использовалась методика «Письмо своему Я». Суть методики такова, что школьникам необходимо было ааписать письмо своему «Я». Опыт показал, что технологически это не просто: под звучание нежной мелодии (желательно классики), ассоциирующейся с лёгким шумом моря, школьникам предлагается сесть поудобнее и расслабиться. Затем их просят сосредоточиться на себе, послушать, почувствовать себя, своего «внутреннего человека», свободного от социальных несовершенств, мысленно ему улыбнуться и «письменно поговорить» с ним. Технология проведения этой методики-самовоспитания требует соблюдения всех этических норм общения педагога с учащимися. Здесь неуместно злоупотребление доверием школьников. Поскольку разговор со своим «Я» носит интимный характер, старшеклассников можно попросить закодировать свои работы и запомнить коды. После анализа работы возвращаются учащимся. В качестве примера приводим работу одного из авторов, любезно согласившегося в демонстрации своей работы.

Здравствуй, мой идеал, мой любимый «Я» !

Я так давно не разговаривал с тобой. Я очень рад, что могу поделиться с тобой своими мыслями. Я знаю, мы с тобой очень похожи и всё же разные. Ты-сильнее меня, увереннее, ты знаешь, чего ты хочешь в этой жизни. У тебя доброе сердце, ты даришь теплоту и любовь. Твоя улыбка пробивается сквозь недоброжелательность некоторых людей. К сожалению, я не всегда бываю таким уверенным как ты. Мне свойственны человеческие слабости. Но мне так хочется приблизиться к твоей чистоте. Ты отлично разбираешься в жизни, но живу этой жизнью я. Я очень счастлив иногда погружаться в твои «владения «, я многому у тебя учусь, спасибо «.

Как показал анализ, данная методика позволяет школьникам оказаться в пространстве своего идеала, почувствовать свой внутренний мир. Не все школьники приходят к выводу, что «внутренний человек» обладает потенциалом более совершенным и более гуманным. Осознание невостребования ряда свойств или граней своего внутреннего «Я» становится стимулом к саморазвитию, методика не только проявляет уровень духовного развития старших учащихся, но и становится одним из способов погружения в свой внутренний мир, в пространство героев, в пространство других. Как показала опытно-экспериментальная работа, система упражнений на погружение в пространство героев литературных произведений расширила пространство внутреннего мира школьников. Показателями расширения внутреннего мира старших школьников и становления их рефлексивного уровня сознания стали широкий спектр эмоциональных характеристик героев, которые школьники озвучивали и способность замечать самые тонкие нюансы состояний исследуемых героев. Ими легко выполнялось упражнение — сравнение пространсв нескольких героев, либо перемещение героя из одного пространства в другое в зависимости от исторического времени и культуры. Данные показатели указывали на умение школьников эмоционально откликаться на «чьито» состояния, что способствует развитию эмоциональной отзывчивости в целом и является основой духовно-практического опыта .

Решение задачи по воспитанию эмоциональной отзывчивости у школьников имеет особую психологию, поскольку связано с развитием очень тонких, можно сказать, глубинных механизмов человеческой психики. В душе каждого ребёнка есть такие сущностные силы, есть то, от чего можно «оттолкнуться» и помочь ребёнку в раскрытии его индивидуальности. Именно на это направлены такие педагогические технологии как: решение социально-педагогических задач, техники персонификации, методика «откровение», устное рисование, неоконченное письмонаблюдение за своими ощущениями и эмоциональными реакциями «других» — деятельность целеполагания и оценочная деятельность, артметодика и др. Все эти методики универсальны и взаимообогащают друг друга. Поэтому чрезвычайно важно позаботиться о содержательной стороне этих методик.

В процессе работы по воспитанию эмоциональной отзывчивости школьников для педагога большое значение имеет определение репрезентативной системы у школьников, то есть системы представлений, модальностей, сенсорных каналов учащихся. Знание этих систем необходимо, оно помогает выявить пути восприятия школьниками мира и себя (визуально, аудиально, кинестетически).

Обладая этими тремя модальностями, каждый ребёнок максимально использует всё же одну и важно знать, какую, чтобы эффективно организовать получение им духовно-практического опыта.

Талант «человечности» многогранен. Для его развития у школьников необходимо позаботиться о практике накопления представлений о том, что источником удовольствия, уважения себя является потребность видеть окружающих счастливыми, желание оказывать поддержку, умение терпимо относиться к индивидуальным проявлениям сверстников. С этой целью педагогические технологии по воспитанию эмоциональной отзывчивости у школьников должны быть направлены, прежде всего, на два аспекта:

— вооружение школьников приёмами и знаниями распознавания эмоционального состояния «других», то есть пробудить в них «духовное око» и «духовный слух» ;

— научить учащихся выбирать способы поведения, ставящие их в позицию творца радости другого человека.

Длительная работа педагогов по организации духовно-практического опыта позволила нам получить результаты работы ряда лет и сравнить их с результатами на начальном этапе. Показатели, которые надо было проверить, это восприятие школьниками эмоциональных состояний людей (героев). Только школьники с развитой эмоциональной сферой способны к эмоциональной отзывчивости. Как показывает опыт, организация воспитания эмоциональной отзывчивости школьников имеет физиологические, психологические и педагогические предпосылки. О физиологической предпосылке (центре эмоционального резонирования), развивающейся в раннем детстве, было сказано ранее. Нас больше интересовали предпосылки педагогические. Важнейшая из них — это психолого-педагогическое просвещение родителей с целью осознания ими роли семьи, духовных отношений, необходимых для целостного развития ребёнка (через консультацию «семь + Я», через «Мамину и папину школу»). Как показывает опытная работа, семьи, где проявлялись забота, внимание, любовь по отношению ко всем членам семьи, где присутствуют вертикальные связи (бабушки и дедушки), несут в себе энергию тепла и отзывчивости. Анализ показал, что в таких семьях доверительно относятся к опыту старших, поскольку этот эмоциональный фон заложен в раннем детстве через любовь и внимание близких, через многократные тактильные ощущения. Этот опыт способствует постоянной сверке поведения ребёнка с поступками старших, с теми, кому он больше доверяет, кого больше уважает в семье. Несомненно, этот опыт раннего детсва можно рассматривать основой развития рефлексии и восприятия эмоциональных состояний других. Но сама основа ещё не решает проблемы развития эмоциональной отзывчивости, а также ряда способов духовно-практического опыта школьников. Необходима готовность педагогов к этому аспекту работы организация системы, накопление методики духовно-практического опыта, Как показывает опыт, эта область воспитания достаточно малоизученная в педагогике, особенно, что касается методики. Поиски в этой области показывают, что при наличии необходимых предпосылок и условий важна длительная, терпеливая работа, с опорой на индивидуальные особенности ребёнка. Также нужна дифференциация. Если в старшей школе уместны уроки психологии с их психолого-педагогическими тренингами на сосредоточение, актуализацию «внутреннего человека» — на повышение внимания на внутренних ощущениях, переживаниях и т. п.- важны медитативные упражнения, способствующие саморазвитию, то в среднем звене иной подход педагогов к организации совершенствования внутреннего «Я» школьников. Это, прежде всего, уроки дружеского общения, практика заботы о другом, упражнения в сочувствии, сорадовании, терпимости и др.

Реализация педагогами в школе условия духовно-практического опыта, включающего рефлексию, анализ и самоанализ позволило увидеть как результат следующее: дети из семей, где были созданы предпосылки для духовного развития (о чём говорилось выше) при включённости в духовно-творческую работу становятся (со временем) восприимчивее, замечают детали, нюансы, которые ранее оставались для них закрытыми. Сравнительный анализ методик, проведенных в начале и в конце исследования, а также анализ промежуточных срезов показал динамику расширения и углубления внутреннего пространства школьников. Так например, описание пйзажа учащимися в начале работы и последующие срезы данной методики показали поступательность в развитии как внешнего восприятия (сюжет, формы, линии, краски, свет, тени и т. д., так и ощущений, чувств, переживаний, ассоциаций, всего того, что составляет внутренний мир школьника.

Специфической особенностью духовно-творческой работы является её длительная протяжённость во времени до получения первых положительных изменений. Именно эта специфика оправдывает частоту срезов, что позволяет отследить начало положительных изменений. Два года потребовалось педагогам школы от начала работы, чтобы увидеть первые результаты, проявившие себя в поведении школьников, продуктах творческой деятельности, в общении, в стремлениях, желаниях, в восприятии быта и художественного творчества, в восприятии искусства. Особенностью проявления результатов духовно-творческой работы является и то, что, если положительные изменения произошли, то они прослеживаются через всю жизнедеятельность школьника. Универсализм проявления положительных перемен во внутренней жизни школьника проецируется на его поведенческий уровень во всём и в этом высокая ценность духовно-практического опыта.

Так, например, если до начала работы школьники (старшие подростки) выражали своё отношение и любовь к окружающим через эгоцентрические формы (мне интереснолюблю вместе гулятьмама вкусно готовиту неё есть чему поучиться и т. п.), имеющие функциональный характер, то в результате многолетней работы, многие из них (48%) поменяли модель восприятия и поведения, которая обрела гуманистическую направленность (мы вместе мечтаеммамаранимый, нежный человекс другом я чувствую себя слабой, но защищённойокеан дарит мне ощущение маленькой песчинки.).Ниже продемонстрированы результаты изменения показателей проявления интереса у школьников к своему внутреннему миру и к миру окружающему.

Заключение

.

Основной характеристикой новой модели отношений и качества культуры является свободное развитие индивидуальности человека и гармония его отношений с природой, обществом, с самим собойвозможность выбора модели отношений, способов жизни, свободы для творчества и развития. Важнейшим условием таких изменений выступает воспитание человека нового мировидения, человека, осознающего ценность жизни, единство всего живогочеловека, способного к добру и милосердию.

Современная школа, призванная воспитывать человека, умеющего творчески преломлять индивидуальную линию жизни, соединяя личное и общественное, нуждается в освобождении от сложившихся стереотипов и штампов. Вместе с этим, есть внутренние, социально-педагогические факторы, которые сохраняют большую устойчивость и сдерживают процесс демократизации и гуманизации культуры подрастающего поколения в условиях общеобразовательной школы.

Исследование, проводимое нами на теоретическом и эмпирическом уровнях позволяет нам говорить о наличии в практике гуманизации школьного воспитания групп противоречии, которые следует учитывать в процессе школьного воспитания. Это: социально-педагогические и психологические противоречияпсихолого-педагогические противоречияпротиворечия управления гуманизацией воспитанияпротиворечия методики гуманизации воспитания.

Как показало эмпирическое исследование именно разрешение совокупности противоречий методики гуманизации воспитания влияет на процесс гуманизации школьного воспитания. В процессе исследования нами была определена следующая совокупность противоречии методики гуманизации воспитания:

— между потребностью детей во внутренней свободе, самовыражении и функциональной направленностью (характером) способов их жизнедеятельностимежду потребностью ряда учителей в самовыражении и педагогического творчества и штампами, стандартами методики воспитательной работымежду необходимостью овладения учащимися способами самоанализа и отсутствием в методике работы с детьми духовно-практического аспекта;

— между необходимостью школы в гуманистическом характере и способах жизнедеятельности и отсутствием вариативности моделей воплощения их в практику.

Чтобы изменить ситуацию, преодолеть существующие противоречия, педагогическое сообщество школы должно быть подготовлено к воспитанию подрастающего поколения в системе гуманных отношений и гуманных способов освоения действительности.

Изучение философской литературы создало определённые предпосылки для обоснования процесса гуманизации воспитания через разрешение существующих противоречий.

Анализ социологических работ по проблеме исследования позволил перейти от изучения проблемы на общефилософском уровне к её осознанию на социальном плане и рассмотреть процесс разрешения противоречий гуманизации воспитания как самостоятельный процесс. Нами были проанализированы механизмы процесса разрешения противоречий гуманизации общества. На разрешение противоречий гуманизации отрицательно сказывается то, что поворот общества к человеку во многом сохраняется на уровне декларации. Трансформация социального заказа общества школе (как это было принято ранее) в цель педагогичекой деятельности требует его согласования с системой фундаментальных потребностей растущей личности. Однако, в существующей массовой практике необходимый этап адаптирования потребностей общества к личностным возможностям и возрастным особенностям, как правило, отсутствует. Это объясняется действующими установками социометрического мышления, обусловливающего недооценку работниками системы народного образования фундаментального принципа природосообразности воспитания и, как следствие этого, — результатов психолого-педагогической науки в целом.

Изучение трудов психологов позволило нам выяснить внутреннюю сторону педагогического процесса разрешения противоречий гуманизации воспитания в современной школе, обозначить главные механизмы развития этого процесса, а также увидеть содержательные элементы процесса. Психологический аспект рассмотрения показал, что в качестве главного механизма исследуемого процесса выступает разрешение ценностных противоречий личности педагога. При этом выделяются важные психологические феномены (педагогическое взаимодействие, рефлексия, эмоциональная отзывчивость, сотрудничество и др.), изучение которых послужило обогащению психологического основания процесса разрешения противоречий гуманизации воспитания в современной школе.

Дальнейшее осмысление изучаемой проблемы проходило при её исследовании на педагогическом уровне. Анализ специальной педагогической литературы показал, что проблема преодоления противоречий гуманизации воспитания в современной школе как целостное педагогическое явление в педагогике не рассматривалась, но в отечественной и зарубежной педагогике наработано достаточно подходов, позволяющих рассматривать их как педагогические основания исследуемого процесса. То есть, можно сказать, что в педагогической науке сохраняется преемственность идей, служащих основой для развития исследуемого процесса. Это нашло своё выражение, прежде всего, в нахождении «ниши» для исследуемого процесса в структуре целостного педагогического процесса, в выражении его содержания и структуры. По своему месту в структуре целостного педагогического процесса этот процесс является процессом, позволяющим решать организационно-методические задачи школы в воспитательной работе. Чёткое определение места исследуемого процесса позволило обозначить его специфические черты, а также его роль в целостном педагогическом процессе и в профессионально-личностном развитии педагогов современной школы.

На основании анализа процесса нами была выявлены группы противоречий гуманизации воспитания (противоречия очеловечивания, придания воспитанию духовного, человеческого характера).

Выделенная нами совокупность узловых противоречий гуманизации воспитания — это те противоречия, по причине которых не складывается процесс гуманизации воспитания в школе. Анализ показал, что противоречия методики гуманизации воспитания выходят за пределы школы в среду, соприкасающуюся со школой, тем не менее, их центр в самой воспитательной системе.

Эти узловые противоречия не рассматриваются нами как явление, которое необходимо устранить напрочь. Их разрешение мы видим в решении педагогических задач и создании возможностей для воспроизведения новых противоречий и разрешения их на более высоком уровне, на новом витке развития воспитательного процесса.

Вместе с тем, проведенный анализ совокупности выделенных нами узловых противоречий позволил выяснить специфику разрешения каждого противоречия. Так, разрешение противоречия между необходимостью современной школы в гуманизации системы отношений и неспособностью педагогического сообщества школы в её осуществлении разрешается посредством творческого взаимодействия субъектов процесса. Противоречие между потребностью гуманистически ориентированных педагогв школы в личностно-центрированном подходе к воспитанию и неспособностью школы на практике осуществить этот подход преодалевается за счёт становления нового педагогического мышления педагогов школы. Детальное исследование противоречия между необходимостью современной школы в открытости её системы воспитания и неподготовленностю внешкольного социального пространства к взаимодействию со школой показывает возможность его преодаления путём включения школы в живую ткань социума. Личностно-центрированная направленность воспитания возможна приразрешении противоречия между необходимостью овладения учащимися способами самоанализа, постижения себя, своего «внутреннего человека» и отсутствием в методике воспитательной работы способов, приёмов, в целом, аспекта духовно-практического опыта.

Осмысление процесса разрешения совокупности противоречий гуманизации воспитания, выделенной в процессе анализа, даёт основание утверждать о неоднозначности этого процесса. С одной стороныэто педагогический процесс, с другой — механизм, движущая сила гуманизации воспитания.

Процесс разрешения противоречий гуманизации воспитания как педагогический имеет сои особенности. Он предполагает творческий характер взаимодействия субъектов, взаимодействие детей и взрослых, в том числе и родителей учащихся-его развитию способствуют условия выбора и ситуации успеха, диалоговое общение, то есть всё то, что способствует раскрытию творческих и человеческих потенциалов личности.

К сущностным сторонам процесса относятся его целенаправленность, самостоятельность, многогранность проявления и интегрированная природа. Процесс разрешения противоречий гуманизации воспитания развивается как гуманитарная система, обладающая всеми сторонами её развития (саморазвитие, непредсказуемый характер, стохастичность и др.). Наш процесс содной стороны детерминирован состоянием гуманистического потенциала социума, с другойон определяется состоянием гуманистического потенциала самой школы и, прежде всего, становлением нового педагогического мышления.

Исследуемый нами процесс как гуманистическая воспитательная система не подвластен жёсткой программе. Управление им предполагает гуманистически направленных, обусловливаемых развитием воспитательной системы, методик. При этом важно понимание процесса как живой системы со всеми её внутренними связями и опосредованиями.

Наш процесс обладает важнейшим свойством гуманитарной системы — открытостью и требует развития данного свойства.

Таким образом, исследуемый нами процесс понимается нами как сложная саморазвивающаяся система. Ему (процессу) свойственны этапы, содержание, динамика, механизмы развития, связи, свойства, управление и т. д. Его результаты нельзя прогнозировать на отдалённое время. Свойственные сложной системе непредсказуемые повороты в развитии могут привести к неожиданным результатам. Тем не менее, этот процесс педагогический. Его задачный характер, гуманистическая направленность и рефлексирующий уровень отражения жизнедеятельности субъектов процессаглавные векторы характеристики процесса.

В результате исследования выяснилось, что разрешение противоречий гуманизации воспитания зависит от ряда факторов и требует наличия определённых условий. Как показало исследоание особое место в процессе отводится следующим педагогическим факторам: динамичности становления нового педагогического мышления, степени включённости участников процесса в творческое взаимодействие, характеру взаимовлияния школьного и внешкольного воспитательного пространства, включённости субъектов процесса в духовно-практический опыт. На основании подробного изучения названных факторов преодаления противоречий гуманизации воспитания выявлены существующие между ними связи и взаимозависимости. Всё это позволило более грамотно подойти к организации и осуществлению внедрения процесса преодаления противоречий гуманизации воспитания в современной школе.

На основании теоретического анализа и анализа практики исследуемого процесса нами были определены условия эффективности процесса разрешения противоречий гуманизации воспитания в школе: повышение гуманистического потенциала педагогического сообщества путём психолого-педагогического просвещения;

— уманизация школьного воспитательного пространства посредством творческого взаимодействия в школьных центрах развития;

— учёт специфики взаимодействия школьного и внешкольного воспитательного пространстваорганизация педагогами духовно-практического опыта школьников, включающего все виды рефлексии. рассмотрение факторов и условий, влияющих на эффективность процесса разрешения противоречий гуманизации воспитания позволило нам убедиться в том, что изменения, происходящие в процессе диалектически взаимосвязаны с изменениями на уровне субъектов процесса. На этой основе нами выявлены объективно существующие закономерные связи. Наиболее значимыми из них являются такие как:

— зависимость продуктивности процесса от открытости школы;

— зависимость эффективности процесса от включённости семьи во взаимодействие со школой;

— зависимость процесса от позиции педагогов в творческом освоении личностно-центрированного подхода в воспитании школьников;

— зависимость процесса от владения педагогами методикой организации духовно-практического опыта школьников;

— зависимость преодоления противоречий гуманизации воспитания от подготовленности педагогов для организации насыщения гуманистическим содержанием жизни школы и др.

Выделение этих и более частных взаимосвязей, существующех в исследуемом процессе, позволило сформулировать ведущие принципы, способствующие эффективности процесса разрешения противоречий гуманизации воспитания в современной школе, что послужило дополнительным основанием для перехода к анализу исследуемой нами проблемы в практике работы общеобразовательной школы.

Обращение к практическому аспекту проблемы педагогического разрешения противоречий гуманизации воспитания в школе основывалось на анализе реального состояния процесса гуманизации воспитания в практике современной школы. В ходе эмпирического исследования обнаружилось, что гуманизация воспитания, декларированная как цель школы, не достигает желаемого результата. Воспитательная работа в целом, сохраняет функционально-ролевой характеротношения «учитель-ученик» не являются партнёрскимиродители отчуждены от школы, школа от семьи, дети от родителейокружающий школу социум не проявляет интереса к воспитанию подрастающего поколения и др. Вместе с этим эмпирическое исследование процесса преодоления противоречий гуманизации воспитания в общем педагогическом процессе школы показало, что существует основа, практическая база для решения педагогических задач по гуманизации воспитательного процесса. При этом эмпирический опыт показал, что процесс преодоления гуманизации воспитания опосредован спецификой конкретной школы, её связями с социумом, уровнем подготовленности к осуществлению педагогических задач педагогов школы.

Дальнейшее экспериментальное исследование было связано с изучением места и роли процесса разрешения противоречий гуманизации воспитания и с подходами к самому педагогическому разрешению. В нашу задачу входило проследить, от чего зависит процесс разрешения противоречий гуманизациикаков характер отношений субъектов процесса необходим для его реализациикакая роль отводится способам освоения школьниками действительностикакова направленность отношения школьников к миру, друг к другу, к себе и др. Всё это позволило нам определить основные каналы продуктивности исследуемого процесса В целом же подтвердились теоретические выводы о том, что главным в реализации процесса является становление нового педагогического мышления, ориентированного на личность ребёнка, безусловное его принятиена понимание целостного развития гуманитарной системына преодоление отчуждённости педагога от ребёнка и его семьина организацию в школе условий духовно-практического опыта школьников. Процесс зависит от характера взаимодействия субъектов, от меры включённости родителей в процесс, от контактов школы и социума и характера этих контактов и др.

В работе эмпирически были изучены механизмы повышения эффективности исследуемого процесса и доказано, что процесс зависит от динамичности становления нового педагогического сознания, от степени включённости субъектов в творческое взаимодействие, от характера отношений школьного и внешкольного воспитательного пространства, от включённости школьников в духовно-практический опыт.

Как показало иследование большое влияние на повышение эффективности процесса разрешения противоречий гуманизации воспитания оказывает процесс гуманитаризации образования, от которого зависит становление гуманистического сознания школьников их нового мироощущения, мировидения. При этом большое значение имеет активность школьников в постижении гуманитарного занния, зависящая от ситуации успеха и возможности выбора.

Материалы исследования убеждают нас и в том, что насыщенный гуманистический фон среды развития растущего человека является важнейшим фактором становления гуманистических ресурсов личности: эмоциональной отзывчивости, терпимости, потребности к сорадованию и к сопереживанию, стремления заботиться о другом, потребности в диалогическом общении.

Развитие воспитательной системы школы, становление её гуманистической компетентности делает её более независимой от внешнего качества гуманистического потенциала. Автономность гуманистических отношений школы — результат развития её гуманистической системы .

На основании опытно-экспериментальной работы стало ясно, что процесс разрешения противоречий гуманизации воспитания проявляется через интерес педагогов к интегрированным знаниям, способствующим осуществлению творческого взаимодействия субъектов процесса, через сотрудничество и сотворчество субъектов процесса в жизнедеятельности школы и общении, через педагогически регулируемые контакты школы и социума, развёрнутые во времени и пространстве. Все проявляющиеся показатели с одной стороны показывают готовность педагогического сообщества на уровне нового педагогического мышления к реализации процесса разрешения противоречий, а с другой — готовность педагогов с точки зрения методики реализации желаемого процесса разрешения противоречий гуманизации воспитания в современной школе.

Таким образом, практическое исследование подтвердило теоретическое положение о том, что гуманизация воспитания в современной школе осуществляется через разрешение противоречий, которое с одной стороны выступает как механизм развития процесса гуманизации, с другой — самостоятельным инвариантным процессом, направленным на обретение воспитательной системой гуманистической компетентности.

На основании опытно-экспериментальной работы стало ясно, что воспитательной практики, даёт основание для выдвижения следующих положений организации жизнедеятельности школьников в условиях современной школы, реализующей программу разрешения противоречий гуманизации воспитания:

— организация творческого взаимодействия, предоставляющего школьникам выбор содержания, способов и средств моделей жизни;

— организация любой деятельности как чувственно-предметной, активизирующей рефлексию;

— стимулирование и предоставление школьникам способов работы со своим «внутренним человеком», осознание себя не только как участника и созидателя внешнего бытия, но и как творца эмоционального пространства;

— включение в процесс диалогического общения- -направленность результатов творческого взаимодействия на творение добра и радости, на созидание;

— творческое взаимодействие школьного и внешкольного воспитательного пространства.

Сравнительный анализ процессов творчества и эмпатийных процессов показал, что в структурном отношении эти процессы имеют много общего. Опыт творчества стимулирует у школьников развитие способов психической деятельности, необходимых для развития эмпатийных процессов, на основе которых формируется эмоциональная отзывчивость. Творческое самовыражение является источником эмоциональных состояний, необходимых для гуманизации отношений субъектов процесса.

Результаты исследуемого процесса анализировались кафедрой социальной педагогики и психологии школы. В содержание анализа входили ситуации успеха, возможности выбора, условия диалогового общенияорганизация творческого взаимодействия посредством школьных Центров развитияколичество детей, участвующих в деятельности Центроввзаимооценочная деятельность учащихся как показатель нравственно-эмоциональной культурыанализировались дневники настроений и ощущенийданные состояния здоровья учащихся, их семейного положения и, в целом, семьи школьниковсостояние уровня комфортности учащихся в школе и во внешкольном пространствеанализировались данные эмоционального состояния учителей, их гуманистический потенциал преподаванияизучались представления школьников об учителях, их оценочные суждения об отношении ко всему окружающему и др.

В целом, проведенное исследование дало возможность обосновать теоретически и подтвердить практически первоначально выдвинутые нами предположения и прежде всего те, которые касаются предмета исследования — процесс преодаления противоречий гуманизации воспитания. Исследование подтвердило, что в значительной степени процесс преодаления противоречий гуманизации определяется становлением нового педагогического сознания, зависит от готовности педагогов с точки зрения методики к решению педагогических задач по гуманизации воспитания.

Эксперимент подтвердил значение творческого союза взрослых людей: педагогов, родителей, общественности, устремлённых в создании «ауры» взаимопонимания, атмосферы терпимости и принятия, поскольку именно эта атмосфера способна накапливать потенциал гуманности в социуме.

Не совсем подтвердилось положение о том, что включение школьников в духовно-практический опыт, к постижению своего внутреннего «я» ведёт к практике эмоциональной отзывчивости, к рефлексивным способам жизнедеятельности. Как оказалось на практике, способность к духовно-практическому опыту развивается, но не у всех до той степени, чтобы быть эмоционально отзывчивым, чтобы анализировать глубоко свои поступки, ставить перед собой цели совершенствования.

Проведенное исследование открывает перспективы для изучения путей совершенствования подготовки учителей к осуществлению процесса гуманизации в современной школедля разработки социально-педагогических основ взаимодействия школьного и внешкольного пространства в воспитании подрастающего поколениядля большего осмысления роли семьи и её участия, как полноправного субъекта в жизни школы.

Таким образом, проведенное исследование впервые обращено к изучению процесса противоречий гуманизации воспитания и роли их разрешения. Полученные в ходе процесса результаты позволили выявить узловые противоречия гуманизации воспитанияобозначить сущность и специфику их разрешенияопределить основные факторы как движущие силы процесса, а также условия эффективности процесса разрешения противоречий гуманизации в современной общеобразовательной школе, что способно оказать важное влияние на гуманизацию школы и общества.