Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Психофизиологические предикторы в структуре общего недоразвития речи младших школьников: В условиях коррекционно-деятельностного образования

Диссертация: Психофизиологические предикторы в структуре общего недоразвития речи младших школьников: В условиях коррекционно-деятельностного образования
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Вместе с тем известно, что фундаментом и носителем психических процессов являются физиологические процессы, а фундаментом и носителем физиологических процессов — мозг. (И.П. Павлов, 1952; В. Д. Небылицин, 1966, 1976; К. В. Судаков, 1983; Г. А. Аминев, 1988; Б. А. Вяткин, 1993; Л. Я. Дорфман, 1993; М. Р. Щукин, 1994; Е. Д. Хомская, 1996; и др.) Известно также, что психика человека формируется… Читать ещё >

Психофизиологические предикторы в структуре общего недоразвития речи младших школьников: В условиях коррекционно-деятельностного образования (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • ВВЕДЕНИЕ
  • Глава 1. ПРОБЛЕМА ОБЩЕГО НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ В ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИХ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ
    • 1. 1. Понятие и виды речевой деятельности. Психофизиологические закономерности нормального развития речи в онтогенезе
    • 1. 2. Научные представления о формах и видах речевых нарушений
    • 1. 3. Физиологические, психофизиологические и психологические особенности детей с общим недоразвитием речи
    • 1. 4. Анализ коррекционных подходов развития речи
  • Глава 2. ПРИНЦИПЫ И МЕТОДЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДО -ВАНИЯ
    • 2. 1. Объект исследования, организация экспериментальной работы
    • 2. 2. Описание психофизиологической и психологопедагогической кор-рекционно- развивающей программы
      • 2. 2. 1. Принципы и требования практической реализации программы
      • 2. 2. 2. Содержание программы
      • 2. 2. 3. Средства и методы практической реализации принципов и содержания коррекционно-развивающей программы
      • 2. 2. 4. Система методов диагностики психофизиологических особенностей деятельностного, процессуального и личностного уровня развития
      • 2. 2. 5. Схема комплекса психофизиологических и психологических показателей
  • Глава 3. ДИНАМИКА СООТНОШЕНИЯ ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИХ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ В УСЛОВИЯХ ТРАДИЦИОННОГО И КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ
    • 3. 1. Индивидуальные и среднегрупповые различия в психофизиологических и психологических особенностях испытуемых эталонной, экспериментальной и контрольной групп
    • 3. 2. Динамика среднегрупповых различий психофизиологических и психологических особенностей в условиях различных образовательных технологий

    3.3. Соотношение показателя общего развития речи с данными, характеризующими психофизиологические, деятельностные и личностные особенности учащихся с общим недоразвитием речи в различные периоды коррекционно-развивающего и традиционного обучения.

    3.4. Динамика структурной организации психофизиологических и психологических особенностей учащихся, обучавшихся по традиционной и коррекционно-развивающей технологиям.

Актуальность Тенденция снижения жизненного уровня семей, ухудшение экологической ситуации в России и др. порождают условия, при которых на фоне повышения выживаемости уровень психосоматического здоровья значительно снижается, увеличивается количество людей, имеющих ту или иную Ф врожденную или приобретенную патологию. В силу отмеченных обстоятельств, а также из-за недостаточной профилактики, например, алкоголизма, наркомании, вступающее в жизнь новое поколение физически и психически более ослаблены, чем предыдущие.

По данным НИИ детства ежегодно рождается 5−8% детей с наследственной патологией, 8−10% имеют врожденную или приобретенную патологию, 45% составляют дети-инвалиды. У значительного числа детей наблюдаются стертые нарушения. На всей территории РФ отмечается отчетливая тенденция • ухудшения состояния здоровья школьников. Лишь 20% выпускников школ могут считаться абсолютно здоровыми, среди них девушек в 5 раз меньше, чем юношей, у 40−45% имеются многофункциональные отклонения, у 40−45% они приобрели хроническую патологию. Отмечается также рост числа детей-инвалидов до 16 лет, состоящих на учете в органах социальной защиты (на 1 января 1995 г.- 398,9 тыс. человек, что на 15,7% больше чем на соответствующую дату 1994 г.) Увеличилось количество детей с общим недоразвитием речи (ОНР).

В этой связи разработка и практическая реализация эффективных методов обучения детей с аномальным развитием, на фоне прогрессирующих негативных тенденций в области психосоматического здоровья, является актуальной проблемой современной медицины, психофизиологии, дефектологии, педагогики и специальной психологии. Неуспеваемость детей, отстающих в психическом развитии, часто вызывает у них негативное отношение к учебе, к любому виду деятельности, создает трудности в общении с окружающимиучителями, родителями и сверстниками, приводит к асоциальным формам поведения. Поэтому аномальное развитие психической сферы, в частности, речи, и прежде всего, задержку психического развития у детей, обучающихся в специальных школах, следует рассматривать не только как педагогическуюшкольную, но в целом как психофизиологическую, психологическую и социальную проблему, так как именно эти дети нередко пополняют асоциальные слои общества.

После функциональных теоретических и экспериментальных исследований ученых современности (Н.А.Бернштейн, 1947; Н. Винер, 1964; Л. Берталанфи, 1969; П. К. Анохин, 1973 и др.) системный подход (анализ) стал определяющим в разработке проблемы психологии деятельности, а также ее нарушений. (P.E. Левина 1959; P.M. Боскис, 1960; Н. И. Жинкин, 1965, А. Р. Лурия, 1966; Л. С. Цветкова, 1966; Е. А. Климов 1969; Е. Д. Хомская, 1972; Л. М. Аболин, 1972; Б. Ф. Ломов, 1975; К.А. Абульханова-Славская, 1977; А. Н. Леонтьев, 1981; Л. С Выготский, 1982; и др.) Именно системный анализ позволяет преодолеть противопоставление физиологического и нейропсихологического, психологического и социального, также как и сведение одного к другому. (А.Н.Леонтьев, 1975).

Для традиционных исследований наиболее эффективных методов формирующего и коррекционного обучения детей с ОНР, а также методов диагностики речевых дефектов характерна направленность не на интегрированное изучение дефекта и не на его системное, деятельностное воздействие на изолированные физиологические или высшие психические функции. Вместе с тем логика системного мышления при решении проблемы механизмов речевых нарушений и путей их преодоления потребовала постулирования всех трех уровней — биологического, психологического и социального. Однако в конкретном плане эта проблема остается мало разработанной.

Вместе с тем известно, что фундаментом и носителем психических процессов являются физиологические процессы, а фундаментом и носителем физиологических процессов — мозг. (И.П. Павлов, 1952; В. Д. Небылицин, 1966, 1976; К. В. Судаков, 1983; Г. А. Аминев, 1988; Б. А. Вяткин, 1993; Л. Я. Дорфман, 1993; М. Р. Щукин, 1994; Е. Д. Хомская, 1996; и др.) Известно также, что психика человека формируется и реализуется в социуме, в обществе (A.B.Запорожец, 1971; Д. Б. Эльконин, 1971; Э. Ильенков, 1975; А. Н. Леонтьев, 1981; Л. С. Выготский, 1982; В. В. Давыдов, 1986; и др.) эти три условия (или пласта), сквозь которые проходит любое психическое явление и в формировании, и в протекании, и в своем дефекте взаимодействуют. Поэтому исследование роли различных физиологических и психологических условий в нарушении высших психических функций, и, в частности, в общем недоразвитии речи и преодолении этого нарушения, представляет не только теоретический, но и практический интерес.

В силу теоретической значимости проблемы многоуровневого исследования общего недоразвития речи и неразработанности вопроса, проблема физиологического, психологического и социально-педагогического обеспечения ее коррекции является актуальной.

Сущность проблемы исследования выражена следующим образом: определяют ли физиологические и психологические механизмы общее недоразвитие речи, а также обучение и воспитание, коррекцию и восстановление этой функции, и если определяют, то каков характер связи между ними.

Цель исследованиярассмотреть общее недоразвитие речи в аспекте представлений о системной организации дефекта, затрагивающего не только речь и ее составляющие, но и физиологические функции, другие психические процессы и их компоненты. Изучить соотношение индивидуальных различий в психофизиологических и психологических особенностях с условием общего недоразвития речи, определить характер выявленных соотношений в коррек-ционноразвивающей и традиционной образовательной технологий.

Гипотеза исследования. Общее недоразвитие речи является системным дефектом, определяемым физиологическими, психологическими и личностными особенностями. В силу этого средства диагностики и коррекции должны разрабатываться с учетом индивидуальных психофизиологических предпосылок в структуре данного нарушения.

Для достижения цели и проверки гипотезы определены следующие задачи:

• теоретическим и экспериментальным анализом обосновать значимость проблемы общего недоразвития речи. Уточнить содержание понятия общего недоразвития речи;

• выявить и изучить показатели характеризующие психогенетические, психоэнергетические особенности, индивидуальные различия метаболизма микрои макроэлементов, деятельностные (психологические) и личностные особенности;

• на основе коррекционного анализа выявить статистически значимые связи разноуровневых психофизиологических, деятельностных и личностных особенностей с показателем общего развития речи;

• разработать коррекционноразвивающую программу воздействий на дефектные компоненты и параметры (физиологические, психологические) целостной речевой деятельности;

• изучить динамику соотношений показателя общего развития речи с данными, характеризующими психологические, деятельностные и личностные особенности детей с ОНР в различные периоды коррекционноразвивающего и традиционного обучения. Найти общие закономерности изменений взаимосвязей показателей в коррекционноразвивающем обучении.

Объект и методическое оснащение исследования. В обследовании и в формирующем эксперименте приняли участие младшие школьники с ОНР (58человек) в возрасте 7−8 лет, а также учащиеся общеобразовательной школы с нормальным развитием речи в возрасте 7 лет (30 человек). Сложность явления общего недоразвития речи обусловила применение широкого диапазона методических приемов. Использованы сравнительный метод (сопоставление групп с различным уровнем развития речи, в различные периоды сбора информации- 1996/97 уч. год, 1997/98 уч. год, 1998/99 уч. год и первая половина 1999/2000 уч. года) — метод лонгитюдного исследованияисследование, включающее диагностику психогенетических, психоэнергетических свойств, особенностей гиполабильности микроэлементовдеятельностных и личностных особенностей. Среди эмпирических методов применялись процедуры наблюдения и самоотчетов. Использована также авторская программа формирующего (коррекционноразвивающего) эксперимента. Методы статистической обработки включали: выявление достоверных различий среди групповых величин показателейкорреляционный анализ по Спирмену, анализ корреляционных матриц по методу отыскания максимального корреляционного пути, графоаналитический метод корреляционных плеяд (П.В. Терентьев, С.Л. Вельдре).

Предмет исследования — психофизиологические предикторы в структуре общего недоразвития речи • Научная новизна. Впервые в рамках системного и деятельностного подходов проведено исследование общего недоразвития речи детей как системного дефекта. Теоретическим и экспериментальным анализом доказано, что ряд, психогенетических, психофизиологических свойств, индивидуальные особенности микроэлементного обмена, особенности параметров деятельности и личности являются факторами в структуре дефекта общего недоразвития речи.

Предложен и апробирован вариант коррекционноразвивающей системы обучения младших школьников с ОНР, предусматривающий, вопервых, воздействие на те физические и психологические функции, которые испытывают дефицит в своем развитии и, вовторых, целенаправленную организацию «живой» коррекционноразвивающей деятельности. Установлено, что организация коррекционноразвивающей деятельности, в которой создаются условия для актуализации различных физиологических и психологических функций, в том числе функций испытывающих затруднение в своем развитии, способствует развитию речевых навыков, ликвидирует структурные и содержательные дефекты деятельности, повышает уровень речевого развития.

Установлен факт изменения характера взаимосвязи физиологических и психологических показателей на показатель общего развития речи в зависимости от степени развития (в коррекционноразвивающем эксперименте) целостной системы речевой деятельности. Это способствует разработке целостного (системного) подхода к изучению условий проявления дефекта ОНР и его коррекции.

Достоверность и обоснованность выводов обусловлены четким выбором методологических позиций, непротиворечивостью исходных теоретических положений и понятийно-терминологического аппарата исследованияцелостностью рассмотрения предмета исследования, обеспечивающую полный охват всех сфер и уровней речевой деятельности и психолого-педагогических условий ее развитияреализацией комплекса исследовательских процедур и методов, адекватных предмету и цели исследованиядлительным характером опытно-экспериментальной работыстатистической значимостью массива анализируемых эмпирических данныхпрактическим подтверждением основных теоретических положений в экспериментальной работе.

Практическое значение результатов исследования внедрение их в практику. Учет разноуровневых физиологических и психологических факторов позволяет повысить эффективность коррекционных методов обучения младших школьников с ОНР. Учителя специальных школ вооружаются методическим инструментарием повышения уровня развития речи, который лежит в основе разработанной и проведенной в эксперименте программы целенаправленной организации развивающей деятельности по формированию и коррекции речи.

Возможности целенаправленной организации развивающей деятельности с целью формирования и коррекции речи, апробированы в ходе экспериментальной работы автора (в качестве логопедадефектолога) в школеинтернате № 7 для детей с нарушением речи г. Казани, в других специализированных школах республики Татарстан.

Теоретические положения и практические рекомендации используются:

• в программах спецкурсов и специализаций по дисциплинам «Коррекционная педагогика и специальная психология» составленных диссертантом, и используемых в лекционной работе в ИПКРО РТ, в Казанском государственном педагогическом университете, в Институте экономики, управления и права, в Марийском институте образования.;

• в исследовательских работах студентов вышеперечисленных вузов, а также в дипломных проектах слушателей факультетов профессиональной переподготовки по специальности «Психология»;

• результаты исследования получили разностороннее освещение и апробацию. Они докладывались: на V Всероссийской научно-практической конференции «Педагогический мониторинг как системная диагностика в управлении качеством образования» (Казань, 1997), на VI Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы педагогики творческого саморазвития личности и педагогического мониторинга» (КазаньЙошкар-ола, 1998), на республиканских конференциях, посвященных проблемам развивающего обучения (Казань, 1997,1998,1999), на Всероссийской научнопрактической конференции «Региональная служба специальной психологии: задачи, проблемы, опыт» (Москва 1999).

• в семинарах-практикумах, проводимых автором для воспитателей, учителей, логопедов, директоров коррекционных школ, заведующих РОО, членов МППК.

• в семинарах по проблемам реабилитации детей с нарушениями психофизического развития с участием специалистов из Голландии (Казань, 1996), из США (Казань, 1997).

Таковы основные выводы диссертационного исследования. Некоторые из них естественно носят дискуссионный характер и требуют дальнейшей разработки. Однако сама постановка проблемы ОНР с позиции системного (целостного, единого) подхода достаточно перспективна для дальнейшего развития прогрессивных учений.

Заключение

.

В работе рассматривались понятия, механизмы общего недоразвития речи младших школьников, закономерности ее коррекции и развития. Обобщались результаты теоретических и экспериментальных исследований, в том числе собственных. Осуществлялось стремление определить современный подход к проблеме ОНР и реализовать его в практической работе.

Синтезируя весь сведенный в первой главе работы материал и учитывая основные направления предпринятого исследования, мы пришли к следующим выводам. Во-первых, изучение проблемы ОНР имеет несомненную актуальность как для развития общепсихологической теории, так и для практической реализации психологических и психофизиологических знаний в различных видах педагогической деятельности с детьми, имеющим общее недоразвитие речи. Во-вторых, термин ОНР в современной психологической и педагогической литературе используется как понятие для обозначения большой совокупности сложных как психофизиологических, так и психологических процессов, отражающих разные уровни речевого поведения. В-третьих, хотя носителем дефекта речи является индивид со всеми его прирожденными и приобретенными биологическими и психическими свойствами, последние, как и внешние (социальные) обстоятельства являются лишь условиями, определяющими активность и способы самокоррекции речевой деятельности. В этом смысле все хорошо изученные «факторы», «критерии» диагностики и коррекции ОНР важны. Однако, они выявляются, реализуются не в органических взаимосвязях, что затрудняет системный анализ предпосылок коррекционной работы с детьми имеющими тот или иной уровень ОНР. В-четвертых, слабой стороной существующих подходов к исследованию проблемы является применение в них чаще всего формальных методов и приемов к тому, что представляет по сути своей наиболее сложное комплексное явление, а также рассмотрение ОНР как некоторых абстрактных параметров или их сочетаний природа которых до настоящего времени остается нераскрытой.

Анализ показал, что большинство из существующих диагностических и коррекционных методов построены по симптоматическому принципу, который не позволяет выявить причину, механизмы, а значит и адекватные приемы и средства коррекции дефекта.

Поэтому из этих попыток чаще всего невозможно «напрямую» понять, что именно при ОНР обусловливается хорошо изученными физиологическими и собственно психологическими индивидуальными особенностями, внешними обстоятельствами. Такое традиционное представление не способствует оказанию помощи в решении практической задачи — корректировать обще недоразвитие речи, развивать речевую деятельность в большей мере, чем это может делать опытный и талантливый человек (педагог) без знания психофизиологии как науки.

Теория и практика традиционного обучения детей с ОНР свидетельствует о том, что преодоление этого дефекта определяется с одной стороны, его биологическими и психологическим предпосылками, с другой, — условиями, в которых он формируется как субъект деятельности. Весьма часто преувеличивается роль или биологических, или социальных фактов. Из анализа накопленных теоретических и экспериментальных данных, а также собственного опыта становится известно, что существующие методы и средства коррекции ОНР у младших школьников, формирование и развитие речи не всегда могут обеспечить относительно заданный уровень, и что необходимо специальные (не традиционные) подходы (применяемые чаще всего в коррекционной практике интуитивно) для того, чтобы ребенок способен был его достичь. В этой связи весьма значительной задачей становится отыскание ответа на вопрос в силу каких конкретных влияний лучше коррегируется ОНР, чем объясняется тот факт, что суть коррекционной программы, педагогические средства и методы их реализации в большей степени приближают к заданному уровню общего развития речи, другие в меньшей? Какие психофизиологические и психологические механизмы внешние (социальные) обстоятельства осуществляют лучшее ее образование (формирование). Таким образом, решительной смены методологии исследования проблемы ОНР требовали не только теоретико-практические рассуждения, но и соображения практического характера.

Дальнейшие исследования были направлены на обоснование положения о том, что во-первых, в основе общего недоразвития речи у детей младшего школьного возраста лежит целостная речевая деятельность, представляющая единство биологических и многих психологических факторовво-вторых, если общее недоразвитие речи есть дефект целостной деятельности, то работа по коррекции ОНР должна вестись не над изолированными элементами деятельности и процессами, а в системе и в условиях целостной деятельности.

Анализ результатов теоретического исследования показал, что содержание и методы коррекционного обучения детей с ОНР ориентированы преимущественно на формирование отдельных звеньев речевой деятельности. Кроме того, они опираются на репродуктивный принцип обучения. Было установлено, что структура психофизиологических и психологических особенностей у детей с ОНР отличается от структуры этих же особенностей детей с хорошо развитой речью.

На основе полученных экспериментальных фактов, показано, что общее недоразвитие речи у детей является интегрированным, системным дефектом и затрагивает не только отдельные компоенты речи, но целый ряд речевых параметров и другие психические процессы. Это задержка всей психической сферы и всех составляющих, а не отдельных психических процессов.

Было установлено, что индивидуальные различия системы признаков речевого дефекта обусловлены структурой индивидуальности, отражающей особенности воздействия различных психофизиологических и психологических уровней индивидуальности на механизмы речи. На биологическом уровне общее недоразвитие речи зависит от дизгений первой, второй, десятой, тринадцатой, восемнадцатой и 20 пар хромосом. ОНР зависит также от пониженной активности меридианы легкого (+Р), от повышенной энергетики меридиан селезенки, поджелудочной железы (+КР), сердца (+С). Дефекту общего недоразвития речи сопутствует также гиперлабильность (усиление метаболизма) селена, цинка, меди, магния и гиполабильность (ослабление метаболизма) кобальта.

Высокие значения показателей общего недоразвития речи наблюдается у детей, отличающихся низким уровнем развития практически всех звеньев речи — просодики, артикуляционной моторики, лексики, связности речи, а также низким уровнем структуры деятельности — мотивацией, интенцией, планированием, ориентировкой, контролем, рефлексией. На личностном уровне этот дефект сопровождается высокой тревожностью.

В исследовании установлено, что специально разработанная системная программа целенаправленной коррекции и развития способов организации речевой деятельности, включающая принципы, содержание, средства и методы практической реализации содержания, а также систему диагностики личностного, процессуального и психофизиологического развития приводит к более высокому уровню общего развития речи детей с ОНР. Тем самым показано, что хотя ОНР зависит от глубинных биологических особенностей детей, значительные резервы в его преодалении лежат в сфере коррекционного образования. Последнее должно быть организовано так, чтобы процесс коррекционно-развивающего обучения детей с ОНР представлял собой непосредственную включенность ребенка в целостную «живую» деятельность, задающей единство психической и физиологической регуляции.

Показано также, что качественные особенности саморегуляции ребенком своей деятельности развивающиеся в процессе коррекционно-развивающего обучения опосредованы прямым влиянием и характером зависимости уровня развития речевой деятельности от биологических предпосылок.

В целом, полученные в исследовании данные позволяют продвинуться в разработке целостного (системного) подхода к изучению проявления и коррекции общего недоразвития речи у детей, а также некоторых условий формирования внутренних движущих сил потребностной сферы отстающего в речевом развитии ребенка как активного субъекта своей деятельности. Результаты исследования должны способствовать конкретной разработке ряда кардинальных проблем психологии, в том числе психофизиологии, нейропсихологии, специальной психологии, коррекционной педагогики — проблемы оптимизации деятельности человека, имеющего недоразвитие тех или иных психофизиологических и психических функций, которая определяет статус психологической науки как непосредственной производительной силы современного общества. Намеченные и отработанные практические средства и методы повышения уровня развития речи у детей с ОНР позволяют распространить позитивный опыт на другие сферы дефектологии, имеющие дело с вовлечением людей с отклонением в развитии в общественно-полезную деятельность.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Л.М. Соотношение психологических и психофизиологических коррелятов эмоциональной устойчивости спортсменов // Вопросы психологии. — 1974. — N 1. — С. 106−115.
  2. Л. М. Михайлова И.А. Эмоциональные состояния и эмоционально выразительные реакции у спортсменов. // Спорт в современном обществе
  3. Всемирный конгресс. Педагогика. Психология. М.: Физкультура и спорт, 1980. -.179. с
  4. Л. М. Эмоциональная устойчивость в напряженной деятельности, ее психологические механизмы и пути повышения. / Автореф. дис. докт. психолог, наук. М., 1989. — 43 с.
  5. Л.М., Кашин А.П, Педагогическое мастерство учителя. Казань, 1992.43 с.
  6. Л. М., Сибгатуллина И. Ф., Мурысин Л. Н. Концепция школы нового типа, программа ее практической реализации. Казань, 1995. 66 с.
  7. Л. М., Иванова Н. В., Сибгатуллина И. Ф. 0 восприятии и пони* мании ребенка. Казань-Рига, 1996. — 86 с.
  8. Абульханова- Славская К. А. Диалектика человеческой жизни, — М.: Наука, 1977, — 224с.
  9. Ю.А. Системный анализ состояний психической дезадаптации.//Вестник АМН СССР, 1985, — 152с.
  10. Г. А. Вероятностная организация центральных механизмов речи. Казань, из-во Казанского университета, 1972, — 159с.
  11. Г. А. Психофизиология многоуровневого анализа.//Сб.: Индивидуальность человека. Условия проявления и развития. Тезисы докладов научной сессии посвященной 90-летию со дня рождения В. С. Мерлина.-Пермь: ПГПИ, 1988.-С.22
  12. Г. А., Аминев Э. Г., Нейман Б. А., Салаватов М. Т. Спорные проблемы психофизиологии.// Сб.: Современные проблемы интенсификации научных исследований.-М.ВФО им И. П. Павлова, 1988.-С.3−6
  13. Г. А., Муфозалов A.A. Процедура микроэлементной психопе-дии, — Уфа: БООПРАН, 1994, — с. 108−110
  14. Г. А., Аминев Э. Г. Тест психоэнергетики меридиан // Сб.: Образование: гибкие -технологии, ч.1.-Уфа: БО РПО, 1996, — С.62−63.
  15. Г. А., Аминев Э. Г., Волкова JI.B., Фазлихметова Г. Ф., Фаизова Р. Г. Методы диагностики в волновой теории личности /Ежегодник РПО «Методы психологии», Т.З.- Ростов-на-Дону: РПО, 1997.-316с.-С.6−7
  16. Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский Дом Шавлы Амонашвили, 1995. — 496 с.
  17. Н. М. Здоровье и счастье ребенка. М.: Знание, 1979. — 96 с.
  18. .Г. Психология человека. (Избранное).- СПб: Университетская книга, 1997,-90с.
  19. П. К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М.: Медицина, 1968. — 547 с.
  20. П. К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем. // Принципы системной организации функций. М. Наука, 1973-С. 5−61.
  21. П. К. Роль системного аспекта в разработке пограничных проблем нейрофизиологии и психологии. // Нейрофизиологические механизмы психической деятельности человека. JL: Наука, 1974. 342 с.
  22. П. К. Философские аспекты теории функциональной системы. //Избр. труды. М., 1978. — С. 311−366.
  23. Я.А. Психофизиология речи. Речь, произнесенная на годичном акте императорского Харьковского университета, — 17 января 1896 г. 15с.
  24. В.А. Коммуникативная природа устной речи. Тез. докл. на II съезде психологов. М., 1963.Вып. 1, — С. 15−17
  25. Бадалян JL О. Детская неврология. М.: Медицина, 1975.-311 с.
  26. К. П., Совак М. Логопедия. М.: Медицина, 1991, — 297 с.
  27. В. И. Об усвоении детьми звуков речи,— М.: Просвещение, 1964. 52 с.
  28. . В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. -М.: Просвещение, 1965. С. 25−26
  29. H.A. О построении движений. М.: Медгиз, 1947, — 254 с.
  30. H.A. Очерк по физиологии движений и физиологии активности. М.: Медицина, 1966. — 340 с.
  31. Н. А. Проблема взаимоотношения координации и локализации. // Арх. биол. наук. 1935. — Т. 38. — Вып. 1. — С. 1−34.
  32. В.М. Основы учения о функции мозга. СПб., 1907, — Вып.5. -С.327.
  33. Н. В. Нейрофизиологические аспекты психической деятельности человека. Л.: Медицина. 1974. — 151 с.
  34. П. П. Память и мышление. М., 1935. 74 с.
  35. П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения в 2-х т. / Под ред. А. В. Петровского. М.: Педагогика. 1979, — Т.1. -304 с.
  36. Богданов-Березовский М. В. Неговорящие и плохо говорящие дети в интеллектуальном и речевом отношении. СПб., 1909. — С.37−38
  37. Н. Н., Доброхотова Т. А. Функциональные ассиметрии человека. М.: Медицина, 1981. — 184 с.
  38. А. В. О природных предпосылках психического развития человека. М.: Знание, 1977. 83 с.
  39. М. К. Коррекция сложных речевых расстройств. Сборник упражнений. М., 1997. — 148с.
  40. М. И. Беседы о детской психотерапии. М.: Просвещение, 1986. — С. 69−73.
  41. А. Психическое развитие ребенка. М.: Просвещение, 1967. -196 с.
  42. В. П. Избранные педагогические сочинения. М. Педагогика, 1995.-400 с.
  43. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности. / Под ред. В. П. Григорьева, И. А. Зимней, В. А. Мерзлякова. М.: Русский язык, 1985. — С. 18−23.
  44. В.В. Русский язык: введение в грамматическое учение о слове.-М.: Просвещение, 1972. С.51−52
  45. И. Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи. М.: Педагогика, 1990. — 122 с.
  46. Т. А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 1973. С. 18−19.
  47. Вопросы логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. С. 12−18.
  48. Л. Г. Физиология высшей нервной деятельности. М.: Высшая школа, 1979. — С. 205−207.
  49. Т. Н. Логопедическая работа с больными открытой ринола-нией, после уранопластики: Автореф. дис. канд. пед. наук. М.: Изд-во МГПИ им. В. И. Ленина, 1966. — С. 6−7.
  50. Воспитание и обучение детей с расстройствами речи. / Под ред. С. С. Ляпидевского и В. И. Селиверстова. М.: Просвещение, 1968. С.26−27
  51. Л. С. Мышление и речь // Собр. соч. М.: Педагогика, 1982. -Т. 2. — С.123−133,164, 268.
  52. Л. С. История развития высших психических функций. // Собр. соч.: Проблемы развития психики. М.: Педагогика, 1983. — Т. 3. С. 133 137, 254−260, 381.
  53. Л. С. Проблемы дефектологии. М.: просвещение, 1995. 321с.
  54. Г. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий// Исследование мышления в советской психоло-гии.-М.: 1996.-С.236−277.
  55. А. Н. Усвоение ребенком звуковой стороны русского языка. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1948. С.44−46
  56. А. Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка. М.: Учпедгиз, 1949. — Ч. 1−2. — С. 23−61, 90−117.
  57. А. Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Просвещение, 1961. С.57−60
  58. В. А. Психиатрия. М.: Медицина, 1954. — 114 с.
  59. . М., Добрыч А. Б., Фрумкина Р. М. Патология речи. // Основы теории речевой деятельности. М.5 Изд-во МГПИ им. В. И. Ленина, 1974. — 84 с.
  60. В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986.-240 с.
  61. В. В, Теория развивающего обучения. М7: ИНТОР, 1996. -544 с.
  62. Ч. Собрание сочинений. М.: Изд-во АПНСССР, 1953. Т. 5. -648 с.
  63. Дефектологический словарь / Под ред. А. И. Дьячкова, Т. А. Власовой, Ф. Ф. Pay и др. М.: педагогика, 1970.
  64. С. М. О роли педагогов в борьбе с болезнями речи детей школьников. С-П.: тип. Андерсона и Лайцянского, 1914. С. 6−9.
  65. Л.Я. Эмоциональные стили (на материале художественной деятельности).// Автореф. Канд.дис.-М.:ПИ, 1994.-38с.
  66. Г. М. К психологическому анализу речевых расстройств у детей // Известия АПН РСФСР, 1948. Вып. 15. — С. 157−166.
  67. И. И. Коррекция речи при ринолании у детей и подростков. М.: Просвещение. 1996 С. 12−35.
  68. JI. Н. Коррекция звуков речи у детей. -М.: Просвещения, 1987, — 198с.
  69. Л. Н., Мисаренко Г. Г. Организация и методы коррекцион-ной работы логопеда на школьном логопункте. М.: Просвещение, 1991.
  70. Г. Н. Особенности понимания речи аламеками. М.: Специальная школа, 1957. Вып. IV. — С. 14−21.
  71. Н.И. Механизмы речи.-М.:Изд. АПН РСФСР, 1965, — С.60−64
  72. Н. С. Мастюкова Е. М. Филичева Т. Б. Преодоление задержки речевого развития у детей. М.: Просвещение, 1973. — С. 33−38.
  73. Ю.М., Лебедев А. Н. Психофизиология и психофизика.-М.: Наука, 1977 -186с.
  74. А. В. Психическое развитие ребенка. М.: Педагогика, 1986. -Т. 1,-С. 258−284.
  75. . В. Патология мышления. М., 1962. — 243 с.
  76. . В. Патопсихология. М.: Академия, 1999. — С. 101−105.
  77. И. А. Психология слушания и говорения. Дис. доктора пси-хол. наук. — М., 1973. — 316 с.
  78. И. А. Речевая деятельность: язык и речь // Лингвистика и методика в высшей школе. / М., 1980. Вып. 170. — С. 83−98.
  79. В.П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. -М.: Тривола, 1994.-304с.81.3ееман М. Расстройство речи в детском возрасте.М.: Медгиз, 1962, 168с.
  80. Иванов-Смоленский А. Г. Очерки патофизиологии высшей нервной деятельности. М.: Медицина, 1952. — 296 с.
  81. А. Г. Открытая ринолания. М.: Просвещение, 1983. — С. 53−62.
  82. Д. Н. Психическое недоразвитие у детей. Л.: Медицина, 1982.
  83. Г. А. Формирование произношения у детей с недоразвитием речи. М. 1962. — 170 с.
  84. Г. А. Подготовка к школе детей с нарушениями речи. М.: Просвещение, 1985.
  85. Л. А. Речевые аномалии у детей школьного возраста и борьба с ними. Харьков, 1928. — С.27
  86. Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы.-Казань :КГУ, 1969.-277с.
  87. Е.А. Индивидуальный стиль деятельности, — Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1969.-279с.
  88. Е.А. Основы психологии,— М.: ЮНИТИ, 1999.-175с.
  89. В. В. Психиатрия детского возраста. М.: Медицина, 1982.
  90. М.С. Человеческая деятельность опыт систематического анали-за.-М.: Политиздат, 1974.-328с.
  91. М.Н. Развитие сигнальных систем действительности у детей. Л.: 1980, — 121с.
  92. Концепция специального образования и воспитания детей с нарушениями умственного и физического развития. Проект. // Дефектология. 1989. -N2.-С. 3−15.
  93. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников. / Под ред. Л. П. Носовой. М.: Педагогика, 1989, — С. 6−11.
  94. H.A. Энтропия биопотенциалов коры головного мозга в системе свойств индивидуальности. Автореф. канд. дис.-Уфа.: БО РПО, 1998.-19с.
  95. Н. И. Труды по изучению высшей нервной деятельности человека и животных. М.: Медгиз, 1954. — Т. 1. — 471 с.
  96. Н. Л., Писарева И. Б., Ефремова Л. Г. Формирование произношения у детей с тяжелыми нарушениями речи. М.: Просвещение, 1993. — С. 13−15.
  97. А. Расстройство речи. Киев, 1879. — 177 с.
  98. А.Н. Психофизиологические закономерности обработки информации человеком.// С.: Системный подход в инженерной психологии и психологии труда.-М.: Наука, 1992-С.131−145.
  99. А.Н., Артеменко О. И., Белехов Ю. Н. Диагностика интелекту-альной одаренности по электроэнцефалограмме// Психологическое обозрение, № 1997.-С.34−37.
  100. В. В. Нарушение психического развития у детей. М.: МГУ, 1985.
  101. Р. Е. К психологии детской речи в патологических случаях (автономная детская речь) М.: Учпедгиз, 1936.-с.12−18,50
  102. Р. Е. Опыт изучения неговорящих детей (алаликов). М.: Учпедгиз, 1951. 515 с.
  103. Р. Е. Нарушения развития речевой деятельности детей. // Вопросы патологии речи. Харьков, 1959. — Т. ХХХЩ81). — С. 23−28.
  104. Р. Е. Никашина Н. А. Характеристика общего недоразвития речи у детей. // Основы теории и практики логопедии. М.: 1968. С. 67−84.
  105. А. Н. Умственное развитие ребенка. М.: Правда, 1950.-32 с.
  106. А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-303 с.
  107. А. Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1981. — 584 с.
  108. А. Н. Избранные психологические произведения. М.: Педагогика, 1983. — Т. 2. — С. 251−261.
  109. А. А. Слово в речевой деятельности. М.: Просвещение, 1965.-87с.
  110. А. А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969. — С. 32−35.
  111. А. А. Психология общения. М.: Смысл, 1997.
  112. А. А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1997. С. 6164,229
  113. М. И., Галигузова Л. Н. Изучение становления потребности в общении со взрослыми и сверстниками у детей раннего возраста. // Психолого-педагогические проблемы общения. М.: Педагогика, 1979. — С. 60−65.
  114. М. И. Проблема онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. 143с.
  115. М. И., Ветрова В. В., Смирнова Е. О. Об избирательном отношении к речевым воздействиям взрослого у детей раннего и дошкольного возраста. // Проблемы общения и воспитания. Тарту. 1974. 85 с.
  116. Л. Б., Голубова Р. А. Физиологические механизмы нарушений речи. Л., 1967. — 105 с.
  117. Логопедия. / Под ред. Л. С. Волковой. М.: Просвещение, 1989.
  118. Логопедическая работа в школе. / Под ред. Р. Е. Левиной. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953.
  119. . Ф. О системном подходе в психологии. // Вопросы психологии, 1975. -N2. С. 31−35.
  120. . Ф. Методические и психологические проблемы в психологии. М.: Наука, 1984. 444 с.
  121. И. С. Логопедия. М.: Аквариум, 1995. — 25 с.
  122. В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М.: Педагогика, 1989.
  123. Г. Традиционные и современные аспекты восточной рефлексотерапии,— М.: Наука, 1986−241.
  124. А. Р. Высшие корковые функции человека. М.: Изд-во МГУ, 1962.
  125. А. Р. Основы нейропсихологии. М.: Изд-во МГУ, 1973. — С. 292−299, 312 с.
  126. А. Р. Речь и мышление. М.: Изд-во МГУ, 1975., 1 Юс.
  127. А. Р. Язык и сознание. Ростов-на Дону: Феникс, 1998.
  128. М. Р. Речь младших школьников и пути ее развития. М.: Просвещение, 1975. — 175с.
  129. С. С. Невропатология,— М.: Учпедгиз, 1961.-С.40−46,186 190
  130. К. и Энгельс Ф. Сочинения, 1955. Т. 3. С.29
  131. Т.М., Ермолаев О. В. Введение в психофизиологию: Учебное пособие по курсу:"Общая и возрастная психофизиология",-М.Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1997.-240с.
  132. Е. М. Ребенок с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 1922. С. 71−72.
  133. Е. М. Лечебная педагогика. М.: Изд-во «Владос». — 1997.-303с.
  134. Методы обследования речи у детей. / Под ред. И. Т. Власенко, Г. В. Чиркиной, М., 1993. — С. 5−38.
  135. В. В., Мельчук П. В. Нервные болезни. М.: Медицина, 1981. -158 с.
  136. Н. Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. М.: Просвещение, 1969. — 64 с.
  137. Нарушение речи у дошкольников. / Под ред. Р. А. Беловой-Давид, Б. М. Гриншпура. М.: Просвещение, 1969. 214с.
  138. Нарушение речи и голоса у детей. / Под ред. С. С. Ляпидевского, С. Н. Шаховской. М.: Просвещение, 1975, — 143с.
  139. В.Д. Основные свойства нервной системы человека ,М.:Просвещение, 1966.-383с.
  140. Недоразвитие и утрата речи. // Вопросы теории и практики. Межвузовский сборник научных трудов. М.: МТИ им. В. И. Ленина, 1985. С. 3−5.
  141. Л. В. Анатомия, физиология и патология органов речи и слуха. М.: Просвещение, 1970. — 183 с.
  142. Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи. / Под ред. С. А. Мироновой. М.: Просвещение, 1987. С. 23−25.
  143. В. Л. Краткий взгляд на патологию речи и ее значение. СПб, 1912. 384 с.
  144. Л. А. Вопросы высшей нервной деятельности. М.-Л.: Изд-во АН СССР, 1949. — 801 с.
  145. В. К. Сравнительный анализ нарушений речи при аоразии и амалии. Дис. д-ра пед. наук. Л. 1960. — С. 8−10.
  146. Основы психофизиологии. / Под ред. Ю. И. Александрова. М.: ИН-ФРА-М, 1997.-С. 213−217.
  147. Павловские среды: Протоколы и стенограммы физиологических бесед. М.-Л.: АН СССР, 1949. Т. 1−3. — 360 с.
  148. И. П. Лекции о работе больших полушарий головного мозга. -Поли. собр. соч. М.-Л.: Изд-во АН СССР, 1952. — Т.4. — XXII- XXVII лекции.
  149. И. П., Щербакова А. А. Медико-педагогическая характеристика детей с дизартрическими параличами, и особенности приемов логопедической работы. // Нарушения речи и голоса у детей. М.: Просвещение, 1975. -С. 17−40.
  150. . Речь и мышление ребенка. Спб: Союз, 1997. С. 78−80.
  151. Понятийно-терминологический словарь логопеда. / Под ред. В. И. Селиверстова. М.: Владос, 1997.
  152. О. В. Логопедия. М.: Просвещение, 1962. 248с.
  153. В. Душа ребенка: наблюдение над духовным развитием человека в первые годы жизни. СПб, 1912.
  154. Программа обучения для детей с тяжелыми нарушениями речи. М.: Просвещение, 1987. -159с.
  155. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. / Под ред. М. М. Семаго. М.: Аркти, 1999. -76с.
  156. Равич-Щербо И.В., Марютина Т. М., Григоренко Е. Л. Психогенетика.-М.: Аспект Пресс, 1999.-447с.
  157. Расстройство речи у детей и подростков. / Под ред. С. С. Ляпидевского. М.: Медицина, 1969. -286с.
  158. А. Ю. Нарушения мозгового кровообращения у детей. Казань: КГУ, 1983.-218с.
  159. Pay Ф. А. Методические указания и дополнения к курсу логопедии. -М.: Учпедгиз, 1937. 45−52 с.
  160. А. А. Введение в языковедение. М., 1963. — 137 с.
  161. Речевое развитие младших школьников. / Под ред. Н. С. Рождественского. М.: Просвещение. -С.92−101
  162. С. Л. К вопросу о языке, речи и мышлении. // Вопросы языкознания, 1957. N 2. — С. 13−29.
  163. С. Л. Основы общей психологии. СПб: Питер, 1998. — С. 318−414.
  164. С. Л. Мышление и путь его исследования. Берлин: Немецкое научное изд-во, 1968. 141 с.
  165. Н. А. Язык ребенка. М., Л., 1926. — 84 с.
  166. И. Н. Нарушение письменной речи у младших школьников. М.: Просвещение, 1983, — 65с.
  167. А. Д. Развитие звуковой стороны речи ребенка. М.: Педагогика, 1973.-45с.
  168. Н. И. Из опыта работы с детьми-риноланиками в доопера-ционный период. // Нарушения речи у дошкольников. / Под ред. Р. А. Беловой-Давид. М.: Просвещение, 1969. — С 113−136.
  169. И. М. Рефлексы головного мозга. // Избранные философские и психологические произведения. М., 1947. — С. 178.
  170. В.И., Исаев Е. И. Психология человека. Введение в психологию субъектности, — М.: Школа- Пресс, 1995.-384с.
  171. Е. Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной ала^ией. Киев: КГПИ, 1981. — 15 е., с. 43−50.
  172. Е. Ф. К вопросу о дифференциальной диагностике моторной аламии и олигофрении. // Нервно-психические и речевые нарушения. Л., 1982.-С. 46−48.
  173. А. H. Внутренняя речь и мышление. М.: Просвещение, 1968. — С. 68−74.
  174. JI. Ф. Некоторые аспекты изучения речи у детей, имеющих ее недоразвитие. // Материалы IV съезда Всесоюзного общества психологов Тбилиси, 1971.-423 с.
  175. JI. Ф. Особенности речевого развития у учащихся с тяжелыми нарушениями речи. М.: Педагогика, 1980. — С. 11−14.
  176. Сухо дольский Г. В. Основы математической статистики для психоло-гов.-Л.: ЛГУ, 1972.-429с.
  177. Г. Е. Лекции по психиатрии детского возраста. М.: Никулин А. Л., 1998. -319с.
  178. В. А. Избранные педагогические сочинения в 3-х т. Т. 2. М.: Педагогика, 1980. — 384 с.
  179. Д.М. Иглотерапия.-М.: Ратмос, 1994.-472с.
  180. Н. Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М.: Просвещение, 1983. 236 с.
  181. Г. С. Формирование «психологической общности» и «уникальности» личности в процессе воспитания. // Психология формирования и развития личности. М., 1981. — С. 235−257.
  182. Г. Практикум по китайской акупунктуре и точечному массажу для детей. Таганрог. — Академическое изд-во Международного института китайской медицины, 1995. — С. 130−137.
  183. Г. Н. Дальнейшее развитие метода корреляционных плеяд. // Применение математических методов в биологии Л., 1960. С. 27−36.
  184. .М. Проблемы индивидуальных различий. -М.: АПН РСФСР, 1961.-535с.
  185. .М. Простейшие способы факторного анализа// Типологические особенности высшей нервной деятельности человека. -М., 1967.-Т.5-С.239−286
  186. Е. И. Развитие речи детей. М.: Просвещение, 1981.-132с.
  187. Н. Н. О сенсорной аламии и афазии в детском возрасте: Дис. канд. мед. наук. JL, 1947. — С. 86−94.
  188. Н. Н. К вопросу об организации и методике речевой работы с моторными алаликами. // Расстройство речи в детском возрасте. Д., 1940. — 70 с.
  189. В. А. Выявление детей с нарушениями речи. М.: 1993,56с.
  190. У. В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. М.: Педагогика, 1990.-180с.
  191. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1989. — 180 с.
  192. О. Н. Дети с проблемами психического развития. М.: НПЦ «Коррекция», 1995.-125с.
  193. Учимся общаться с ребенком. / Под ред. В. А. Петровского, А. М. Виноградова и др. М.: Просвещение, 1993.-168с.
  194. Г. К. Пограничные нервно-психические расстройства. М.: Медицина, 1987. -С. 47−48
  195. Т. Н. Функциональные структуры второй сигнальной системы. М.: Просвещение, 1979. 46 с.
  196. Т. Н. Проблемы внутренней речи. // Вопр. психологии, 1985. N 2. — С. 39−51.
  197. Т. Н. Речь как когнитивный процесс и как средство общения. // Когнитивная психология. М., 1986. — С. 112−115
  198. Т. Н., Павлова Н. Д., Зачесова И. А. Речь человека в общении. М.: Наука, — 1989. — 191с.
  199. К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. // Избр. пед. соч. в 2-х т. Т. 1. — М.: Педагогика, 1974. -540с.
  200. Н. И., Гурьянова В. А. Соотношение биологических и социальных факторов в этиопатогенезе психопатий у подростков. // Соотношение биологического и социального в человеке. М., 1975. — С. 690−702.
  201. Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского саада. М.: Альфа, 1993. -С. 45−50.
  202. X., Бонкур П. Психические аномалии среди учащихся. М.: Книгоиздательство К. И. Тихомирова, 1911.-164с.
  203. Философско-психологические проблемы развития образования. / Под ред/ В. В. Давыдова. М.: Интор, 1994. — 127 с.
  204. М. Н. Исследование вызванных потенциалов у детей с задержкой психического развития. // Физиология человека. М., 1981. — Т. 7. — N 6.-С. 1040−1070.
  205. Ю. А. Клиника и терапия нарушений речи. М.: Медицина, 1949.- 120 с.
  206. М. В. Динамическая организация эмоционально значимых параметров речи. // Эмоции и поведение: системный подход. М., 1984. 307 с.
  207. К. Как научить детей сотрудничать. / Психологические игры и упражнения: Практическое пособие. / Пер. с нем.: В 4-х т. Т. 2. — М.: Генезис, 1998.-96с.
  208. М. В. Динамическая организация эмоционально значимых параметров речи. // Эмоции и поведение: системный подход.- М., 1984. 307 с.
  209. М. Е. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. М.: Учпедгиз, 1961. — 211 с.
  210. Е. Д. Мозг и активация. М.: Изд-во МГУ, 1972. 87 с.
  211. Е. Д. Нейропсихология. М.: Изд-во МГУ, 1987. — С. 141−150.
  212. Хрестоматия по логопедии. / Под ред. Л. С. Волковой, В. И. Селиверстова. В 2 т. -Т1 М.: Владос, 1997.-456с.
  213. Л. С. Психологический анализ восстановления речевых функций при локальных поражениях мозга. Автореф. дис. канд. пед. наук (по психол.) М.: 1962. С. 14−15.
  214. Л. С. Афазия и восстановительное обучение. М.: Просвещение, 1988. С. 54−55.
  215. Л.С. Методика оценки динамики речи. М.: Просвещение, 1980.-С. 10−15.
  216. Л.С. Методика диагностического нейропсихологического обследования детей. М.: РПА, 1997. — 84с.
  217. Л. С. Мозг и интеллект. М.: Просвещение, 1995. -С. 110 112.
  218. Л. А., Венцов А. В. и др. Физиология речи: Восприятие речи человеком. Л., 1976.-237с.
  219. Н. И. Слово как фактор управления в высшей нервной деятельности. М.: Наука, 1967. — 328 с.
  220. Н. И. Проблема детерминации поведения человека и некоторые психофизиологические механизмы второй сигнальной системы. // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М.: 1981. — С. 147 150.
  221. Н. И. Принцип словесно-знаковой сигнализации, речевое общение и умственное развитие. // Вопросы психологии. 1983, — N 5. С. 20−25.
  222. Н. И. Психика и сознание как функция мозга. М.: Наука, 1085.-200 с.
  223. Й. и колл. Диагностика психического развития (пер. с чешек.). Прага, 1978. С. 21−25.
  224. Н. X. Развитие речевых форм у младших школьников. // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М.: Учпедгиз, 1948. С. 92 101.
  225. Ю. Г. Эволюционные принципы локализации функций в коре больших полушарий человека. // Вопросы локализации и патооризиоло-гии в неврологии и психиатрии. Киев, 1964. — С. 18−20.
  226. Л. В. Программа психологической реабилитации школьников. М.: РПА, 1996. -54с.
  227. А. С. Мозговая патология и психиатрия. М.: Медицина, 1949. — 83 с.
  228. Шохор-Троцкая Н. К. Логопедическая работа при афазии на раннем этапе восстановления. М.: Медицина, 1972, С. 64−68.
  229. В. С. Человек как цель воспитания. / Педагогика. 1992. -N3−4. 38 с.
  230. Л. В. Безграмотность и ее причины. // Избранные работы по русскому языку. М., 1957. — 59 с.
  231. Л. В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974.-428 с.
  232. Г. И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986.-301 с.
  233. Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. // Вопросы психологии. 1971. — N 4. — С. 9, 19.
  234. Д. Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Знание, 1974. — 60 с.
  235. Д. Б. Развитие устной и письменной речи учащихся. / Под ред. В. В. Давыдова, Т. А. Нежновой. М.: ИНТОР, 1998. — С. 36−44.
  236. Ф. Ф. Курс гигиены. М., 1887. — N 1. — 521 с.
  237. Э. Г. Системный подход и принцип деятельности. М., 1978. -213 с.
  238. Г. С., Ренкер К. Основы реабилитации. М.: Медицина, 1973. -112 с.
  239. В. С. Развитие творческих познавательных возможностей младшего и школьника. / Проблемы способностей в психологии: Сб. науч. трудов. М.: НИИ общ. и пед. психологии, 1984. — С. 75−78.
  240. С. Г. Психологические проблемы этического развития детей. М., 1984. 141 с.
  241. И. С. Личностно-ориентированноек обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. — 71 с.
  242. Е. Л., Аминов Н. А. К вопросу о природе различий познавательных и креативных способностей младших школьников. // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. М., 1991. — N 1. 35 с.
  243. М. Г. Истории психологии. М., 1966.
  244. Л. В. Некоторые особенности владения грамматическим строем детьми с задержкой психического развития. М., 1976. 20 с.
  245. Alahulita F. On the defects of perception, reasoning and apatial orientation ability in linguistically handicapped childeren: Acad. dis. Helsinki, 1976. 232.
  246. Benton A. L. The cognitive functioning of childen with developmen tal disphasia. // Developmenal Disphasia. L., 1978.
  247. Catts H. W. Speech production: Phonological deficits in reading disorderd childen. // J. Of Learning Disab. — 1986. — Vol. 19, N 8. — P. 504−508.
  248. Coldstein K. Die Lokalisation der Crobhirnrinde. // Handbuch d. Norm. u. Pathol. Phyaiol. Berlin, 1927. 784−785 p.
  249. Fox В., Routh K. Pronemic analysis and severe reading disability in children. // J. Psycholing. Res. 1980. — Vol. 9, N 2. — P. 115−119.
  250. Gaddes W. H. Learning disabilities and brain function. N. Y., 1980.
  251. Guiford J. P. Psychometric methods. N. Y., 1954. S. 3−27.
  252. Head H. Aphasia and kindred disorders of speech. N. Y., L., 1963. V. — 1−2.-S. 172.
  253. Hughes J. P. The science of language: An introduction to linguistics. N. Y., 1962.
  254. Kainz F. Zum Auftau der Sprache. // Beitragezur Einhein von Bildung und Sprache im geistigen Sein. Festschrift zum 80. Geburtstag von E. Otto. Berlin, 1957., S. 330.
  255. Lotman F. Zur Kenntnis der erschwerten worfindung und ihrer Bedeutung fur das Denken des Aphasischen. // Schweizer Archiv fur Neurologie und Psychiatrie, 1919.-S. 218.
  256. Marie P. Revision de la guestion de laphasia. 1906. — 56 p.
  257. Pick A. Aphasie. // Handbuch d. Nort. U. Pathol. Physiol. Berlin, 1931. S.101.
  258. Sttrauss A. A. Psychopatologie and education of the breinigjurid child. N. Y. 1947. V. 1., 1955. V. 2.
  259. Stuczek I. Logopadia. Warsaw, 1980. 95−100.
  260. Wallin A. Clinical and Abnormal Psychology. P., 1955.
  261. Weiss A. P. Linguistics and Psychology. // Language. 1925. Vol. 1, N 2. S.52.
  262. Wender P. The minimal brain dustunction in children. // J. new. ment. Dis. -1972. Vol. 155. -N 1. — P. 55−71.
  263. Wilson R. M. Diagnostic and remedial reading for classroom and ctinic. 3 ed. columbus, 1977.
  264. WoodN. F. Delayed Speech and Language Development. N. Y., 1956.
  265. X V 63.3 68.7 62.0 59.7 60.5 54.3 51.4 57.2 53.4 63.1 59.8 52.5 64.5 56.6 61.1 55.4 55.3 63.2 55.7 36.3 47.7 57.6127 1.9 14.8 10.4 8.9 7.3 11.0 12.8 11.3 11.5 10.0 10.1 10.5 8.1 18.9 15.8 15.7 13.0 14.5 6.6 13.9 15.6
  266. Сводный протокол индивидуальных характеристик комплексного набора методик и их показателей в экспериментальной группе младших школьниц-девочек по срезу начального периода сбора информации (в первой половине 1996−97 уч. года)
  267. X 38,6 53,2 46,9 67,8 69,0 52,5 56,5 49,0 53,2 52,7 53,2
  268. V 40,4 9,9 25,9 6,8 6,2 20,7 8,4 14,3 11,8 11,4 12,7 8,1
  269. Сводный протокол индивидуальных характеристик комплексного набора методик и их показателей в экспериментальной группе младших школьниц-девочек по срезу начального периода сбора информации (в первой половине 1996−97 уч. года)
  270. X 66,7 63,4 54,0 54,2 55,1 49,8 50,9 53,4 52,6 64,0 57,7 51,6 66,4
  271. V 10,4 7,2 12,5 10,8 11,6 18,0 14,3 14,8 18,1 14.3 12,9 9,2 8,2• • #1. Продолжение приложения 1
  272. Сводный протокол индивидуальных характеристик комплексного набора методик и их показателей в экспериментальной группе младших школьниц-девочек по срезу начального периода сбора информации (в первой половине 1996−97 уч. года)
  273. X 5,1 3.5 3,6 3,5 3,6 3,2 2,7 3,0 3,6 3,4 2,6 2,7 2,6
  274. V 47,5 47,1 45,1 43,1 49,3 45,2 46 42,9 31,4 23,4 20.5 26,8 25,0 26,81. Продолжение приложения 1
  275. Сводный протокол индивидуальных характеристик комплексного набора методик и их показателей в экспериментальной группе младших школьниц-девочек по срезу начального периода сбора информации (в первой половине 1996−97 уч. года)
  276. X 2,8 3.1 3.5 6,7 3.7 2.5 5,5 2.6 8,4 7.5 3,9 3,9
  277. X V 67,3 66,4 64,1 61,0 54,3 52,4 51,6 52,6 52,8 59,2 53,8 54,6 63,5 49,5 48,5 51,7 53,0 65,3 53,1 39,0 50,7 49,54,1 6,1 10,7 9,9 13,4 9,7 14,7 22,8 10,0 15,3 17,4 17,4 15,1 18,3 16,3 14,6 19,5 11,7 13,4 13,7 10,3 12,0¦ *1. Продолжение приложения 2
  278. Сводный протокол индивидуальных характеристик комплексного набораметодик и их показателей в экспериментальной группе младших школьников-мальчиков по срезу начального периода сбора информации (в первой половине 1996−97 уч. года)
  279. X 40,1 52,5 46,3 70,4 69,5 52,9 50,7 54,2 51,0 52,5 54,0 49,6
  280. V 26,9 14,9 19,2 5,9 7,7 21,3 11,5 14,8 13,2 14,2 12,3 18,6
  281. X 64,0 68,7 52,1 56,2 54,4 54,6 54,3 51,3 51,1 68,3 50,3 51,6 67,2
  282. V 12,2 11,0 11,8 11,4 11,9 16,7 14,9 15,1 16,1 8,4 19,6 11,7 7,6ос со
  283. Сводный протокол индивидуальных характеристик комплексного набораметодик и их показателей в экспериментальной группе младших школьников-мальчиков по срезу начального периода сбора информации (в первой половине 1996−97 уч. года)
  284. X 5,0 3,1 2,9 2,7 3,3 2,8 2,7 2,2 2,3 2,9 2,7 2,6 2,4 2,0
  285. V 55,7 34,6 45,8 50,2 39,3 44,2 47,1 44,6 38,5 35,8 31,6 35,1 35,0 35,91. Продолжение приложения 2
  286. Сводный протокол индивидуальных характеристик комплексного набораметодик и их показателей в экспериментальной группе младших школьников-мальчиков по срезу начального периода сбора информации (в первой половине 1996−97 уч. года)
  287. X 2,3 2,7 2,7 6,7 5,0 2,5 3,5 2,3 7,8 8,2 3,2 5,3
  288. V 46,4 21,1 36,1 28,3 43,1 42,9 49,2 48,7 14,9 14,2 43,3 45,4
  289. И. 73.0 66,7 47,1 54,6 61,0 49,4 63,2 54,2 67,6 69.0 48,4 55,1 69,1 70,0 59,4 67,6 60,1 68,1 61,1 53,1 63,0 71,0
  290. X V 67,5 71,3 64,7 64,1 58,6 54,7 54,8 55,3 56,9 58,3 49,9 34,7 61,6 59,7 61,7 54,8 58,3 65,0 60,7 57,9 57,1 63,111,2 10,9 16,7 11,0 8,6 20,2 8,3 14,4 15,2 18,6 12,6 8,5 14,3 13,6 9,4 21,5 16,8 13,9 10,5 23,2 16,7 17,8
  291. Сводный протокол индивидуальных характеристик комплексного набора методик и их показателей в контрольной группе младших школьниц-девочек по срезу начального периода сбора информации (в первой половине 1996−97 уч. года)
  292. X 42,4 53,4 48,1 67,8 68,4 56,3 57,1 52,6 54,7 52,2 48,0 53,1
  293. X V 68,4 66,6 49,8 50,9 54,7 51,9 52,1 57,3 55,1 67,8 49,7 51,8 68,16,6 5,9 14,7 10,8 11,9 11,9 13,2 ПД 11,9 5,6 16,2 8,5 4,6
  294. Сводный протокол индивидуальных характеристик комплексного набора методик и их показателей в контрольной группе младших школьниц-девочек по срезу начального периода сбора информации (в первой половине 1996−97 уч. года)
  295. X 5,5 3,0 3,1 3,0 3,6 3,0 3,0 2,7 2,8 2,7 2,8 3,1 3,0 2,7
  296. V 58,9 47,1 41,7 53,7 41,2 36,5 36,5 33,1 34,8 40,7 21,4 12,7 22,6 43,6• * л1. Продолжение приложения 3
  297. Сводный протокол индивидуальных характеристик комплексного набора методик и их показателей в контрольной группе младших школьниц-девочек по срезу начального периода сбора информации (в первой половине 1996−97 уч. года)
  298. X 2,4 3,0 3,0 6,2 2,9 4,0 2,9 3,0 6,8 7,9 3,1 5,7
  299. V 49,4 29,8 36,5 32,7 18,5 58,9 39,0 48,9 26,9 15,4 54,1 35,8
  300. Сводный протокол индивидуальных характеристик комплексного набораметодик и их показателей в контрольной группе младших школьников-мальчиков по срезу начального периода сбора информации (в первой половине 1996−97 уч. года)
  301. X 66,9 68,8 66,9 61,1 54,0 60,8 55,9 53,5 54,3 66,1 54,4 54,7 59,4 55,4 56,6 53,6 54,6 62,7 54,5 57,9 53,9 61,8
  302. V 10,1 7,8 12,8 11,2 14,3 16,9 13,3 19,8 13,9 12,0 17,0 17,9 17,0 16,6 13,7 15,2 71,7 15,7 19,7 19,9 16,9 16,8
  303. Сводный протокол индивидуальных характеристик комплексного набораметодик и их показателей в контрольной группе младших школьников-мальчиков по срезу начального периода сбора информации (в первой половине 1996−97 уч. года)
  304. X 38,3 49,3 53,1 68,2 67,0 51,0 52,5 54,7 49,9 54,7 51,7 50,4
  305. V 18,9 П, 9 15,9 7,0 6,2 10,6 16,6 15,8 15,0 16,8 16,1 19,0
  306. X V 64,6 65,1 53,9 51,4 53,6 52,2 40,8 48,4 53,0 67,5 53,5 51,0 66,610,9 12,0 13,6 11,8 15,9 15,1 20,7 19,9 18,1 7,4 13,0 15,1 10,0
  307. Сводный протокол индивидуальных характеристик комплексного набораметодик и их показателей в контрольной группе младших школьников-мальчиков по срезу начального периода сбора информации (в первой половине 1996−97 уч. года)
  308. X 5,2 2,7 2,8 2,7 3,0 2,6 2,4 2,3 2,3 2,4 2,4 2,7 2,4 2,0
  309. V 63,2 51,2 39,3 50,1 45,6 52,7 47,3 25,0 49,18 43,3 51,0 30,6 50,2 47,2
  310. Продолжение приложения 4 Сводный протокол индивидуальных характеристик комплексного набораметодик и их показателей в контрольной группе младших школьников-мальчиков по срезу начального периода сбора информации (в первой половине 1996−97 уч. года)
  311. X 2,3 2,8 2,9 6Д 3,0 4,2 3,2 2,9 6,9 7,6 3,1 5,4
  312. V 51,2 32,3 38,3 32,1 33,6 49,9 45,9 59,2 31,2 17,3 46,8 40,0
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!