Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Психологические условия формирования практического мышления будущего учителя физической культуры

Диссертация: Психологические условия формирования практического мышления будущего учителя физической культуры
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

В заключение следует отметить, что настоящее исследование не претендует на всесторонний анализ феномена профессионального практического мышления в педагогической деятельности учителя физической культуры и особенностей его формирование в процессе обучения. Комплексный анализ организационных, дидактических, управленческих и других условий формирования практического мышления требует многостороннего… Читать ещё >

Психологические условия формирования практического мышления будущего учителя физической культуры (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава 1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРАКТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ УЧИТЕЛЯ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ
    • 1. 1. Логико-психологический анализ практического мышления в профессиональной деятельности
    • 1. 2. Эмпиричность и теоретичность как уровневые характеристики практического мышления в педагогической деятельности
    • 1. 3. Деятельность и функции мышления учителя физической культуры
    • 1. 4. Своеобразие педагогических задач, решаемых учителем физической культуры
  • Выводы по первой главе
  • Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВА11ИЯ ПРАКТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ УЧИТЕЛЯ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ
    • 2. 1. Психологические методы диагностики практического 104 мышления
    • 2. 2. Констатирующий эксперимент: его результаты и их анализ
    • 2. 3. Формирующий эксперимент: организация и проведение
    • 2. 4. Результаты опытно-экспериментальной работы, обобщение и
  • выводы
  • Выводы по второй главе

Актуальность исследования. В настоящее время сложившаяся в обществе социально-культурная ситуация требует всестороннего совершенствования профессиональной подготовки будущего специалиста по физической культуре.

Снижение здоровья населения, низкий уровень физического развития молодого поколения, гиподинамия ни могут не вызывать тревоги. Поэтому неслучайно в стране активно пропагандируются идеи здорового образа жизни. Разрабатываются всевозможные программы их реализации.

Здоровье человека определяется не только отсутствием у него болезней, но и объемом, разнообразием движений, которые он может выполнить. Ограниченность двигательных возможностей, по мнению ученых-медиков, является уже признаком нездоровья. Следовательно, для поддержания здоровья, совершенствования двигательной потребности человеку необходимо с самого раннего возраста заниматься физической культурой под руководством профессионала.

Противоречие между существующей объективной потребностью в подготовке учителей с высоким уровнем развития практического мышления и реально существующей, не достаточно эффективной, системой формирования профессионального практического мышления в процессе обучения на факультетах физической культуры послужило причиной формулирования проблемы исследования.

Проблема исследования: какова взаимосвязь, практического мышления и профессионального мастерства, учителя физической культурыкакое влияние оказывает обучение в вузе на развитие практическою мышления будущих учителей физической культуры.

Цель исследования состоит в выявлении и обосновании системы психологических условий, создание которых обеспечивает возможность формирования практического мышления постигающего типа в процессе целенаправленного обучения у будущих учителей физической культуры.

Объект исследования: практическое мышление учителя физической ^ культуры.

Предмет исследования: психологические условия вузовского этапа становления и развития у учителя физической культуры практического мышления постигающего типа. Гипотезы исследования:

1. Профессиональное мастерство обуславливается уровнем развития профессионального практического мышления. Между ними существует значимая корреляционная связь. Высокому уровню профессионализма соответствует практическое мышление постигающего типа.

2. Эффективность формирования практического мышления постигающего типа у будущего учителя физической культуры при традиционной системе обучения в вузе низкая. Необходима целенаправленная система обучения, в процессе которой будет развиваться практическое мышление постигающего типа и его основные компоненты — содержательные: анализ, рефлексия и планирование.

В соответствии с целью и гипотезами исследования поставлены, следующие задачи.

1. Провести логико-психологический анализ сущности практического мышления в профессиональной деятельности, в том числе и педагогической.

2. Теоретически обосновать возможность и целесообразность характеристики практического мышления с точки зрения эмпиричности и теоретичности, рассмотреть их как уровневые показатели его функционирования.

3. Выявить особенности функционирования практического мышления в деятельности учителя физической культуры и своеобразие решаемых им задач.

4. Экспериментально изучить зависимость между уровнем сформированности практического мышления и уровнем профессионального мастерства у специалистов-практиков.

5. Разработать экспериментальную программу, обеспечивающую эффективное формирование основных компонентов практического мышления (анализа, рефлексии, планирования) и в целом практического мышления постигающего типа, провести опытно — экспериментальную работу.

6. Выявить влияние экспериментального и традиционного обучения на динамику формирования практического мышления постигающего типа и его основных компонентов будущего учителя физической культуры.

7. Обосновать систему психологических условий, обеспечивающих становление и развитие практического мышления постигающего типа на вузовском этапе профессионального образования учителя физической культуры.

Методологическую основу исследования составили:

1. Философские теории мышления: И. Д. Андреев, Э. В. Ильенков, A.M. Коршунов, Н. В. Мотрошилова, С. П. Щавелев [9- 80- 102- 133- 198].

2. Психологические теории мышления зарубежных ученых: Д. Брунер, М. Вертгеймер, У. Джемс, К. Дункер, В. Кёлер, Н. Р. Майер [20- 29- 50- 57- 90- 115].

3. Общая теория мышления отечественных психологов: К.А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, М. Я. Басов, А. В. Брушлинский, J1.C. Выготский, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, Я. А. Пономарев, С. Л. Рубинштейн, O.K. Тихомиров, Б. М. Теплов [1- 8- 14- 21- 32- 33- 74- 111- ИЗ- 148- 170- 171- 172- 176- 189- 191].

4. Теория профессионального практического мышления: А. А. Баталов, Д. Н. Завалишина, А. В. Карпов, М. М. Кашапов, Ю. К. Корнилов, Т. В. Кудрявцев, Ю. Н. Кулюткин, К. К. Платонов, Г. С. Сухобская, А. К. Маркова, Н. Н. Мехтиханова, Е. К. Осипова, В. Н. Пушкин, Б. М. Теплов [15- 65- 85- 87- 96- 99- 100- 105- 120- 135- 141- 143- 146- 157- 158- 190].

5. Концепция о двух типах мышления: В. В. Давыдов, [43- 45- 47].

6. Теория мышления в педагогической деятельности: Ф. И. Гоноболин, М. М. Кашапов, II.В. Кузьмина, Е. К. Осипова, IO.II. Кулклкин, Г. С. Сухобская [38- 106- 108- 109- 141- 142- 157- 183].

7. Теория формирования мышления в процессе вузовского обучения: В. П. Андронов, Ю. В. Варданян, Д. В. Вилькеев, Р. В. Габдреев, Л. П. Доблаев, В. П. Зинченко, И. И. Казимировская, М. М. Кашапов, Н. В. Кузьмина, A.M. Матюшкин, А. А. Орлов, З. А. Решетова, К. М. Романов, А. И. Щербаков [11- 26- 30- 35- 53- 78- 83- 107- 124- 125- 137- 166- 169- 199- 200].

8. Теория профессиональной деятельности и профессиональной подготовки учителя физической культуры: В. М. Выдрин, Ю. Д. Железняк, Е. П. Ильин, Л. П. Матвеев, В. М. Мельников, А. Д. Новиков, О. В. Петунии, Ф. И. Собянин, А. Н. Хан [34- 61- 81- 145- 156- 179- 187- 201].

9. Теории деятельностного и системного подхода В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, В. Д. Шадриков [44- 111- 193].

Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка гипотез обеспечивались комплексом взаимодополняющих методов исследования: изучение и анализ философской, педагогической, психологической и методической литературы по проблеме исследования. Наблюдения за профессиональной деятельностью учителей и ходом процесса обучения будущих учителей физической культурыанкетирование учителейэкспертные оценки профессионального мастерства и разработанных исследовательских материалов. Эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный) — неучебные и учебные задачи, контент-анализ, методы математической статистики для обработки результатов эксперимента Основные этапы исследования:

Первый этап (1997— 1998гг.) включал в себя изучение психологической, педагогической, методической литературы, выявление общеметодологических основ работы, определение задач исследования, разработку стратегии решения проблемы и проведение констатирующего эксперимента.

Второй этап (1999 — 2000гг.) — содержал изучение качественных характеристик предмета исследования, разработку экспериментальной программы формирования практического мышления постигающего типа и ее реализацию, отработку методики проведения эксперимента.

Третий этап (2001 — 2002гг.) представлял собой paooiy по > ючнснию и коррекции теоретических основ исследования, проведению контрольного эксперимента с целью проверки доказательства гипотез исследования и оценки эффективности разработанных психологических условий формирования практического мышления постш ающего типа, статистической обработке результатов эксперимента и оформлению диссертации.

Исследование проводилось в школах города Саранска и на базе факультета физической культуры Мордовского государственного педагогического института имени М. Е. Евсевьева. В исследовании принимали участие 83 учителя физической культуры и 120 студентов 3−5 курсов, будущих учителей физической культуры.

Научная новизна исследования:

1. Мышление в педагогической деятельности учителя физической культуры рассматривается, как одно из профессионально важных качеств, как профессиональное практическое мышление.

2. Впервые на основе комплексного исследования рассмотрено практическое мышление учителя физической культуры с позиций его функциональных и структурных особенностей.

3. С принципиально новых позиций, с позиций эмпиричности и теоретичности определены уровневые характеристики развития практического мышления в педагогической деятельности учителя физической культуры.

4. Выявлена прямая корреляционная связь между уровнем развития профессионального мышления и профессиональным мастерством учителя физической культуры, высокому уровню развития профессионального мышления соответствует высокий уровень профессионального мастерства.

5. Обоснована возможность целенаправленного формирования практического мышления постигающего типа у студентов в специально созданных условиях.

6. В рамках концепции о двух типах мышления выработаны оригинальные подходы и условия формирования у будущего учителя физической культуры профессионального практического мышления постигающего типа.

Практическая значимость исследования состоит в том, что на основе проведённого исследования возможно формирование и совершенствование практического мышления студентов и специалистов-практиков.

Разработанная автором экспериментальная программа формирования практического мышления постигающего типа может использоваться в процессе преподавания психологии физического воспитания и частично в период педагогической практики. Предлагаемые принципы формирования практического мышления могут быть реализованы в процессе обучения, по любым другим курсам на факультетах физической культуры. Выделенные критерии и оценки уровня сформированности практического мышления у студентов позволяют преподавателям своевременно и эффективно контролировать его развитие в процессе обучения.

Положения, выносимые на защиту:

1. Практическому мышлению учителя физической культуры, наряду с общими свойствами практического мышления в профессиональной деятельности (в том числе и педагогической), присущи специфические особенности: комбинационность, необходимость решать двигательные задачи, развивать и совершенствовать двигательную потребность, двигательные способности и внутреннюю мотивацию к здоровому образу жизни.

2. Практическое мышление в педагогической деятельности учителя физической культуры целесообразно рассматривать с точки зрения эмпиричности и теоретичности, выделяя при этом два уровня его развитияэмпирический и постигающий. Практическое мышление постигающего типа — это высокий уровень его развития, позволяющий выполнять деятельность профессионально.

3. Под практическим мышлением постигающего типа учителя физической культуры понимается система действий, включающая содержательные анализ, планирование и рефлексию, реализация которых обеспечивает успешное решение профессиональных задач. 4. Существует значимая корреляция между уровнем развития практического мышления и уровнем развития профессионального мастерства. Высокий уровень развития практического мышления способствует становлению высокого профессионального мастерства.

5. Формирование в вузе практического мышления постигающего типа у будущего учителя физической культуры возможно в процессе специально организованного обучения. В качестве главного метода обучения необходимо использовать заданный метод, предполагающий заданное структурирование курса и решение учебных задач, адекватных конструктам профессиональных задач в деятельности учителя физической культуры. Следует активизировать самостоятельную работу студентов, их деятельность в период педагогической практики, то есть в процессе формирования практического мышления постигающего типа необходимо придерживаться системно-деятельностного подхода.

Достоверность результатов и обоснованность выводов обеспечивается:

1) теоретической обоснованностью рассматриваемой в диссертации проблемы;

2) применением комплекса психодиагностических методов исследования практического мышления;

3) возможностью повторения эксперимента;

4) репрезентативностью выборки испытуемых целям исследования;

5) статистической значимостью полученных результатов, выявленной с помощью методов математической статистики: ранговой корреляции rs Спирмена, Т-критерия Вилкоксона и L-критерия тенденций Пейджа.

Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные в работе результаты нашли свое отражение в научных статьях, по теме диссертационного исследования опубликовано 5 статей. В докладах и выступлениях на кафедре психологии, на кафедре теории и методики физического воспитания МГПИ имени М. Е. Евсевьева, на кафедре психологии МГУ имени Н. П. Огаревана межвузовских Евсевьевских и Огарёвских научных чтениях (Саранск, 2000, 2001гг.) — межрегиональной научно-практической конференции «Психология и практика» (Саранск, 2001).

Результаты исследования: основные идеи, теоретические положения, прикладные материалы используются автором в процессе целенаправленного формирования у студентов практического мышления постигающего типа в ходе изучения блока психологических дисциплин и концентрировано в рамках курса «Психология физического воспитания» на факультете физической культуры МГПИ имени М. Е. Евсевьева.

Структура и объем диссертации

Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (210 наименований), приложений. Данные экспериментального исследования представлены в 4 таблицах, 2 диаграммах, 4 гистограммах и на графике.

Результаты исследования доказывают возможность формирования и совершенствования практического мышления учителя физической культуры на этапе высшего профессионального образования.

В заключение следует отметить, что настоящее исследование не претендует на всесторонний анализ феномена профессионального практического мышления в педагогической деятельности учителя физической культуры и особенностей его формирование в процессе обучения. Комплексный анализ организационных, дидактических, управленческих и других условий формирования практического мышления требует многостороннего анализа учебных планов, программ, подробного изучения всех особенностей учебного процесса, что выходит за рамки нашего исследования. Однако материалы данной работы могут служить психологической основой для проведения подобных исследований, а результаты обоснованием психологических условий научного построения процесса обучения на факультетах физической культуры.

Заключение

у, В диссертационной работе исследовалась проблема специфики практического мышления в педагогической деятельности учителя физической культуры и система психологических условий его формирования в процессе вузовского образования.

Анализ исследований мышления в профессиональной деятельности, в том числе и педагогической позволил выявить основные подходы к его изучению, его специфические особенности, а также возможность характеризовать его как высший познавательный процесс направленный на решение разнообразных практических задач в педагогической деятельности.

Под практическим мышлением постигающего типа учителя физической культуры понимается система действий, включающая содержательные анализ, планирование и рефлексию, реализация которых обеспечивает успешность решения профессиональных задач.

Проведённый психологический анализ практического мышления и его компонентов в профессиональной деятельности убедил нас в возможности реализации практического мышления специалиста — практика как эмпирического и теоретического. В этом отражается уровень его развития.

Практическое мышление в педагогической деятельности предполагает целостное видение педагогической ситуации, её системный анализ, нахождение нестандартных способов решения профессиональных задач. Это в свою очередь требует практического мышления постигающего уровня развития, так как практическое мышление, функционирующее на эмпирическом уровне, как показало наше исследование, и как показывают (прямо или косвенно), результаты других исследований, не может обеспечивать оптимального решения педагогических задач. Педагог с таким мышлением оперирует не понятиями, а внешними признаками ситуаций.

Задачи, решаемые учителем физической культуры, характеризуются >, многообразием, комплексностью, иерархической структурированностью.

Среди их многообразия выделяются специфические двигательные задачи, в процессе решения которых формируются различные двигательные умения и навыки. Их решение, как и решение других задач в профессиональной деятельности, возможно на эмпирическом и теоретическом уровне. Это даёт возможность рассматривать практическое мышление учителя физической культуры с точки зрения эмпиричности и теоретичности (чем мы и воспользовались). В роли генетически исходного отношения «клеточки» в решении двигательных задач выступает взаимодействие между структурами основных физических (двигательных) качеств и формируемого двигательного действия.

Анализ результатов экспериментального исследования, в том числе и корреляционный, позволяет нам говорить о наличии прямой зависимости между уровнем развития практического мышления и уровнем профессионального мастерства учителя физической культуры.

Диагностика сформированности практического мышления у будущих учителей физической культуры показала, что уровень его развития низкий. При решении задач студенты ориентируются на формальные признаки, используют главным образом операцию сравнения, не рефлексируют собственные действия, у них было обнаружено значительное преобладание практического мышления эмпирического типа над мышлением постигающего типа. Следовательно, традиционная система обучения формирует у значительного количества студентов профессиональное практическое мышление эмпирического типа, которое не способствует созданию благоприятных условий для становления профессионального мастерства учителя физической культуры, отрицательно влияет на уровень профессионализма будущего специалиста.

С целью целенаправленного формирования у будущих специалистов практического мышления постигающего уровня, нами была разработана и апробирована экспериментальная программа по курсу психологии физического воспитания. Содержание курса было сориентировано на использование контекстного и задачного метода обучения, активизацию самостоятельной работы студентов и их работы в период педагогической практики. Как показали результаты обучения студентов экспериментальной группы, изучение данной программы способствует формированию у будущих специалистов более высокого уровня практического мышления. У многих испытуемых уровень развития практического мышления оказался достаточно близким к постигающему типу практического мышления.

В заключении выделим основные выводы проведённого исследования.

1. Логико-психологический анализ сущности мышления в профессиональной деятельности свидетельствует о том, что оно является высшим познавательным процессом, который характеризуется всеми особенностями присущими практическому мышлению. Мышление учителя физической культуры также является мышлением практическим, его высокоразвитый уровень представлен практическим мышлением постигающего типа.

2. Практическое мышление в педагогической деятельности возможно и целесообразно характеризовать с точки зрения эмпиричности и теоретичности. В этом случае выделенные характеристики выступают как показатели уровня его развития, от которых зависит профессионализм учителя.

3. Особенности деятельности учителя физической культуры, комплексность решаемых задач позволяют выделить главную особенность его практического мышления — комбинационность. Среди его педагогических задач важное место занимают специфические двигательные задачи, которые могут решаться теоретическим и эмпирическим способом. При теоретическом способе их решения осуществляется тщательный отбор упражнений. В основу берётся то из них, которое позволяет не только раскрыть происхождение других упражнений, но и без лишних усилий помогает освоить ряд подобных. Это упражнение должно быть внутренне связано с генетически исходным отношением движений.

4. В ходе исследования использован блок психодиагностических методик, с помощью, которого определены особенности практического мышления учителя физической культуры. На основе результатов констатирующего этапа работы выявлена прямая зависимость между уровнем развития практического мышления и уровнем профессионализма специалистапрактика. Как правило, постигающий тип мышления соо1ветствует высокому уровню профессионального мастерства.

5. На поисково — созидательном этапе исследования, на материале курса психологии физического воспитания, была разработана экспериментальная программа формирования у будущего учителя физической культуры практического мышления постигающего типа. В процессе её реализации использовались контекстный, заданный методы обучения, активизировалась самостоятельная работа студентов и их деятельность в период педагогической практики.

6. Сравнительный анализ показателей развития практического мышления в экспериментальной и контрольной группах свидетельствует о том, что традиционное содержание профессионального обучения преимущественно способствует формированию практического мышления эмпирического типа. Для формирования практического мышления постигающего типа необходимо целенаправленное обучение. В экспериментальной группе изменения в развитии мышления, в отличие от контрольной группы, оказались статистически значимыми. По шкале «анализ» rs= 0,42- по шкале «планирование» rs = 0,36- по шкале «рефлексия» rs= 0,31- по шкале «общий показатель практического мышления» rs= 0,47.

7. Результаты корреляционного анализа свидетельствуют о достоверности, значимости сдвигов в развития практического мышления. Это позволяет сформулировать выводы о том, что целенаправленная организация деятельности студентов создаёт внешние и внутренние условия способствующие формированию практического мышления постигающего типавнешние условия диагностическая и коррекимонноразвивающая работавнутренние (психологические) условия предполагают развитие содержательных: анализа, планирования, рефлексии посредством решения учебных задач.

В ходе проведённого исследования получены следующие научные результаты: мышление учителя физической культуры рассмотрено как одно из профессионально важных качеств, с позиций его функциональных и структурных особенностейопределены его уровневые характеристикивыявлена прямая корреляционная связь между уровнем развития практического мышления и профессиональным мастерством учителя физической культурыобоснована возможность целенаправленного формирования практического мышления постигающего типа у студентов и реализована экспериментальная программа по его формированиювыявлены психодиагностические и коррекционноразвивающие условия формирования профессионального практического мышления постигающего типа у будущего учителя физической культуры.

Показать весь текст

Список литературы

  1. К.А. О субъекте психической деятельности М., 1973. 287с.
  2. М.М. Формирование координации движений в условиях учебной задачи. Дис. канд. психол. наук. М., 1981. 79 с.
  3. В.В. Комбинационное мышление. / Мышление и общение в практической деятельности. Ярославль, 1992. С. 3−5.
  4. Активизация мышления студентов. / Под ред. М. А. Зондель Рига, 1976. 165 с.
  5. Активизация самостоятельной работы учащихся среднего школьного возраста на уроках физической культуры. / Сост. В. А. Петров. Саранск, 1986. 79 с.
  6. Н.Г. Познавательная деятельность при формировании осознанного решения задач. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1975. 27 с.
  7. Н.Г., Ладенко И. С. Направления изучения рефлексии. // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. Новгород, 1986. С. 5−11.
  8. .Г. Избранные психологические труды: В 2 т. Т. 2. / Под ред. А. А. Бодалева и др. М., 1980. 288 с.
  9. И.Д. Теоретическое мышление: сущность и основные принципы. М., 1982.64 с.
  10. Ю.Андронов В. П. Профессиональное мышление врача и возможности его формирования. // Психологическая наука и образование. 1999. № 2. С. 33−45.
  11. В.П. Психологические основы формирования профессионального мышления. Саранск, 1991. 84 с.
  12. В.П. Психологические основы формирования профессионального мышления: (на материале профессии врача-хирурга). Дис. д-ра. психол. наук. Саранск, 1992. 225 с.
  13. Г. А. Основные типологии задач. Киев, 1979. 132 с.
  14. Н.Басов М. Я. Избранные психологические произведения. М., 1975. 432 с.
  15. А.А. Понятие профессионального мышления: методологические и идеологические аспекты. Томск, 1985. 230 с.
  16. Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М., 1966. 349 с.
  17. Е.А. Рефлексия и её развитие в процессе учебно-профессионального становления будущих учителей. Дис. канд. психол. наукМ., 2000. 187 с.
  18. Н.Н., Стефаненко Н. Г. Контент-анализ: Спецпрактикум по специальной гигиене. М., 1992. 60 с.
  19. В.А., Исаев Е. И., Слободчиков В. И. и др. Проектирование профессионально-педагогического обучения. // Педагогика. 1997. № 4. С. 66−72.
  20. Дж. Психология познания. М., 1977. 415 с.
  21. А.В. Мышление и прогнозирование. М., 1979. 230 с.
  22. А.В. Проблема деятельности и психология мышления. / Мышление и общение в производственной деятельности. Ярославль, 1981, С. 3−9.
  23. А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М., Воронеж, 1993. 392 с.
  24. Ф.Л., Морозов С. М. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев, 1989. 207 с.
  25. Э.П. Психолого-педагогическая подготовка будущих учителей к решению сложных педагогических си1>аций. Дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1995. 195 с.
  26. Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием (на материале подготовки педагога и психолога). Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1999. 38 с.
  27. А.В. Обобщения в практической деятельности. Дис. канд. психол. наук. Ярославль, 1999. 163 с.
  28. А.А. О контекстном обучении. // Вестник высшей школы. 1985. № 8. С. 27−30.
  29. М. Продуктивное мышление. М., 1987. 336 с.
  30. Д.В. Формирование педагогического мышления у студентов. Казань, 1992. 108 с.
  31. Д.В. Формирование профессионального педагогического мышления у студентов педвуза. // Интенсификация профессиональной подготовки будущего учителя. Межвуз. сб. науч. трудов. Казань, 1988. С. 45−52.
  32. JI.C. Развитие высших психических функций. М., 1967. 93 с.
  33. Выготский J1.C. Собрание сочинений: В 6 т. Т.2. М., 1984. 504 с.
  34. В.М. Введение в профессиональную деятельность: Учебное пособие для физкультурных вузов. СПб., 1995. 137 с.
  35. В.А. Особенности развития мыслительных функций студентов педагогического вуза. Дис. канд. психол. наук. Л., 1976. 166 с.
  36. Р.В. Методология, теория, психологические резервы инженерной подготовки. М., 2001. 167 с.
  37. B.C. Развитие теоретического мышления учителя в процессе решения учебных задач. // Психология) чителя. 1988. С. 9899.
  38. Ф.Н. Книга об учителе. М., 1995. 260 с.
  39. Д.С. Практикум по психологическому исследованию. Самара, 2000. 248 с.
  40. Е.В., Генкин А. А. Применение непараметрических критериев р, статистики в медико-биологических исследованиях. JI., 1973. 238 с.
  41. Е.И. Развитие оперативного мышления будущего учителя в ходе решения нестандартных психолого-педагогических задач. Автореф. дис. канд. психол. наук. Тула, 2001. 25 с.
  42. Л.Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж, 1976. 372 с.
  43. В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972. 432 с.
  44. В.В. Новый подход к пониманию структуры и содержания деятельности. //Психологический журнал. 1998. Т. 19. № 6. С. 20−27.
  45. В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. 240 с.
  46. В.В. Современная общая психология и психология спорта. // Теория и практика физической культуры. 1975. Л1> 2. С. 9−13.
  47. В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996. 544 с.
  48. А.А., Кузьмина Н. В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М., 1993. 32 с.
  49. Деятельностный подход в психологии: проблемы и перспективы. / Под ред. В. В. Давыдова и Д. А. Леонтьева. М., 1990. 180 с.
  50. У. Психология. / Под ред. Л. А. Петровской. М., 1991. С. 250 270.
  51. A.M. Структура педагогического мастерства. // Теория и практика физической культуры. 1994. № 12. С. 14−16.
  52. Л.П. К вопросу о практическом педагогическом мышлении. / Мышление и общение в конкретных видах практической деятельности. Ярославль, 1984. С. 50−52.
  53. Л.П. К вопросу о формироании психологического мышления у студентов. // Форимрование основ профессионального мастерства в высшей школе. Л., 1973. С. 10−11.
  54. Е.В. Изучение индивидуальной специфики мышления какмышления практического. Дис. канд. психол. наук. Ярославль, 1994.164 с.
  55. Е.В. Практика как одна из детерминант мышления. // Мышление и субъективный мир. Ярославль, 1991. С. 84−90.
  56. К. Психология продуктивного (творческого) мышления. // Психология мышления. М., 1965. С. 86−234.
  57. Д. Психология и педагогика мышления. М., 1997. С. 203.
  58. Г. А. О психологических основах управления самостоятельной работой студентов в связи с перестройкой мышления. / Активизация мышления студентов. Рига, 1976. С. 9−13.
  59. А.И. История психологии. М., 1990. С. 252−265.
  60. Ю.Д. Целостная профессиональная деятельность каксистемообразующий фактор построения обучения специалиста. //
  61. А.В. Психология действия. М., 2000. С. 198−199.75.3арецкий В.К., Семенов И. И., Степанов С. Ю. Рефлексивно личностный аспект формирования решения задач. //Вопросы психологии. 1980. № 5. С.112−117.
  62. Е.Ф., Заика Е. В. Некоторые методы экспресс диагностики теоретического и эмпирического мышления в производственной деятельности. // Мышление и общение в конкретных видах деятельности. Ярославль, 1984. С. 56−57.
  63. Э.В. Диалектическая логика. М., 1984. 320 с.
  64. Ильин E.1I. Психология физического воспитания. СПб., 2000. С. 172 280.
  65. Е.И. Психологическая характеристика способов планирования у младших школьников. // Вопросы психологии. 1983. № 2. С. 52−60.
  66. И.И. Мышление учителя и пути его формирования. Минск, 1992. 145 с.
  67. О.А. Индивидуальный подход в развитии двигательных способностей при обучении гимнастическим упражнениям. Автореф. дис. канд. пед. наук. JL, 1971. 16 с.
  68. А.В. Мышление. К проблеме психических процессов. // Психологический журнал. 1986. Т. 7. № 6. С. 26−33.
  69. М.М. Особенности мышления педагога в воспитательной деятельности. / Мышление и обобщение в конкретных видах практической деятельности. Ярославль, 1984. С. 59−61.
  70. М.М. Психология профессионального педагогического мышления. Дис. д-ра. психол. наук. Ярославль, 2000. 415 с.
  71. М.М. Теория и практика решения педагогической ситуации. Ярославль, 1997. 100 с.
  72. С.М. Уровневые характеристики педагогического мышления. // Изучение педагогической деятельности: поиск, проблемы, решения. Ярославль, 1999. С. 48−56.
  73. В. Исследование интеллекта человеко-подобных обезьян. М., 1930.206 с.
  74. Т.Г. Социально-психологические особенности уровневых характеристик профессионального педагогического мышления в процессе оценивания. Автореф. дис. канд. психол. наук. Ярославль, 1999. 27 с.
  75. Т.Г. Уровневые характеристики педагогического мышления в fa ситуации оценивания. // Психология педагогического мышления: теория и практика. // Под ред. М. М. Кашапова. М., 1998. С. 61−66.
  76. Комаровская J1.B. Особенности формирования конструктивных умений у будущих учителей. Дис. канд. психол. наук. Томск, 1977. 238 с.
  77. Е.В. Психологический анализ репродуктивных компонентов мышления профессионала в реальной деятельности. Автореф. дис. канд. психол. наук. Киев, 1987. 16 с.
  78. Ю.К. Действенность практического мышления. / Практическое мышление: функционирование и развитие. М., 1990. С. Ь23.30.
  79. Ю.К. Мышление в производственной деятельности. Ярославль, 1984. 74 с.
  80. Ю.К. О зарождении и развитии мыслительного процесса в педагогической деятельности. // Психология педагогического мышления: теория и практика. / Под ред. М. М. Кашапова. М., 1998. С. 3−8.
  81. Ю.К. О мышлении в производственной деятельности. /t Мышление и обобщение в производственной деятельности. Ярославль, 1981. С. 10−33.
  82. Ю.К. О проблеме практического мышления. // Мышление. Обобщение. Практика. Ярославль, 1986. С. 3−7.
  83. Ю.К., Мехтиханова П. И. Специфика практического мышления и задачи вузовского обучения. / Мышление и обобщение в практической деятельности. Ярославль, 1992. С. 41−42.
  84. Ю.К., Панкратов А. В. Теоретические предпосылки изучения профессиональной деятельности с выраженным мыслительным компонентом.//Проблемы психологического анализа4&bdquo- деятельности. Ярославль, 1986. С. 61−77.
  85. A.M. Отражение, деятельность, познание. М., 1979. 216с.
  86. Г. С., Балл Г. А. Категория задачи и ее значение для психолого-педагогических исследований. // Вопросы психологии. 1977. № 3. С. 12−23.
  87. О.М. Психологические механизмы возникновения и регуляции мышления в реальной жизнедеятельности. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1996. 47 с.
  88. Т.В. Психология технического мышления. М., 1975. 302 с.
  89. Н.В. Очерки психологии труда учителя. JL, 1967. 183 с.
  90. Н.В., Гинецинский В. И. Актуальные проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя. // Советская педагогика. 1982. № 3. С. 63−66.
  91. Ю.Н. Рефлексивная регуляция мыслительных действий. // Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М., 1979. С. 37−51.
  92. Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя. // Вопросы психологии. 1987. № 2. С. 21−30.
  93. Н.В. На пути к профессиональному совершенству. М., 1990. 158 с.
  94. А.И. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977. 304 с.
  95. И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1980. 96 с.
  96. .Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984. 444 с.
  97. В.А. Психология практического педагогического мышления как романтическая наука. // психология мышления: теория и практика. / Под ред. М. М. Кашапова. М., 1998. С. 66−81.
  98. Н.Р. Об одном аспекте мышления человека. // Психология мышления. / Под ред. A.M. Матюшкин. М., 1965. С. 300−313.
  99. А.Б. и др. Профессиографический подход перспективный путь совершенствования физкультурного образования. // Теория и практика физической культуры. 1987. № 3. С. 11−14.
  100. С.Д., Бех И.Д. Психологический анализ механизма классификации у младших школьников. // Вопросы психологии. 1980. № 5. С. 78- 88.
  101. JI.K. Формирование математического мышления у младших школьников. М., 1987. 96 с.
  102. М.В. К вопросу об исследовании мышления в процессе деятельности по управлению. / Мышление и общение. Ярославль, 1988. С. 124−131.
  103. А.К. Психология профессионализма. М., 1996. 308 с.
  104. А.К. Психология труда учителя. М., 1993. 192 с.
  105. A.M. Основные направления исследований мышления и творчества. //Психологический журнал. 1984. Т. 5. № 1. С. 9−17.
  106. A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972. 208 с.
  107. A.M. Проблемы развития профессионального теоретического мышления. М., 1980. 178 с.
  108. A.M., Понукалин А. А. Проблемные ситуации в психологической подготовке специалистов в вузе. // Вопросы психологии. 1988. № 2. С. 76−82.
  109. Методики психодиагностики в спорте./ B. J1. Марищук, Ю. М. Блудов и др. М., 1990. С. 181−184.
  110. Н.Н. К проблеме использования метода самонаблюдения в исследовании мыслительных процессов. // Мышление. Обобщение. Практика. Ярославль, 1986. С. 113−125.
  111. Н.Н. Методические аспекты исследований практического мышления. // Практическое мышление: Функционирование и развитие. М., 1990. С. 30−45.
  112. Митина J1.M. Учитель как личность и профессионал. М., 1994. 210 с.
  113. И.А. Приемы определения координационных способностей юных гимнастов. // Гимнастика. 1974. № 1. С. 29−31.
  114. Моделирование педагогических ситуаций: проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя. / Под ред. Ю. Н. Кулюткина и Г. С. Сухобской. М., 1998. 120 с.
  115. Моляко В А. Психология конструкторской деятельности. М., 1989. 134 с.
  116. Н.В. Истина и социально исторический процесс познания. М., 1977. 164 с.
  117. Мышление в производственной деятельности. / Под ред. Ю. К. Корнилова. Ярославль, 1987. 87 с.
  118. Мышление учителя. / Под ред. Ю. К. Кулюткина и Г. С. Сухобской. М., 1990. 104 с.
  119. А.А. Профессиональное мышление учителя как ценность. // Педагогика. 1995. № 6. С. 63−68.
  120. А.А. Формирование педагогического мышления будущего учителя. // Пути совершенствования психолого-псдпгогичсской подготовки будущего учителя. Тула, 1989. С. 4−13.
  121. А.А. Формирование педагогического мышления учителя. // Советская педагогика. 1990. № 1. С. 82−86.
  122. Е.К. Метод решения задач типа производственных заданий в учебном процессе ВУЗа. // В кн.: Внедрение достижений психологии и педагогики в практику работы ВУЗа. Новосибирск, 1983. С. 69−76.
  123. Е.К. Опыт формирования умений в решении познавательных задач. Усть-Каменогорск, 1975. 106 с.
  124. Е.К. Особенности мышления учителя. // В кн.: Мышление и общение в практической деятельности. / Под ред. Ю. К. Корнилова. Ярославль, 1992. С. 59−61.
  125. Е.К. Психологические основы формирования профессионального мышления учителя. Дис. д-ра. психол. наук. М., 1988. 302 с.
  126. Е.К. Структура педагогического мышления учителя. // Вопросы психологии. 1987. № 5. С. 144- 146.
  127. Е.К. Формирование логико-динамической структуры профессионально-педагогической деятельности. Усть-Каменогорск, 1977. 112 с.
  128. О.В. Формирование профессионального мастерства учителя физической культуры. М., 1980. 112 с.
  129. К.К. Вопросы психологии труда. М., 1962. 219 с.
  130. Е.И. Решение педагогических задач как средство развития у студентов педагогического мышления. // Вопросы формирования личности учителя в условиях педагогического института. Саратов, 1970. С. 102−115.
  131. Я.А. Знание, мышление и умственное развитие. М., 1967. 263 с.
  132. Я.А. Психология творческого мышления. М., 1960. 352 с.
  133. Н.Н., Поспелов И. Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. М., 1989. 151 с.
  134. Практическое мышление: специфика обобщения, природа вербализации и реализуемости знаний. Ярославль, 1997. 143 с.
  135. Практическое мышление: функционирование и развитие. / Под ред. Д. Н. Завалишиной. М., 1990. 138 с.
  136. Проблемы общей психологии. / Отв. ред. Е. В. Шорохова. М., 1976. 416 с
  137. М.В. Теоретические и методологические основы управленческой компетентности специалистов по физической культуре и спорту в условиях высшего физкультурного образования. Дис. д-ра. пед. наук. СПб., 1992. 429 с.
  138. Психологические вопросы формирования профессионального мышления. Межвуз. сб. науч. Трудов. Саранск, 1984. 124 с.
  139. Психология. / Под ред. В. М. Мельникова. М., 1987. С. 167−195.
  140. Психология педагогического мышления: Теория и практика. / Под ред. М. М. Кашапова. М., 1998. 149 с.
  141. В.Н. Оперативное мышление в больших системах. М., 1965. 375 с.
  142. Пушкин B. I I. Эвристика наука о творческом мышлении. М., 1967. 271 с.
  143. В.Н., Шавырина Г. В. О системности интеллекта. // Вопросы психологии. 1972. № 5. С. 55−56.
  144. Рабочая книга практического психолога: Технолог ия эффективной профессиональной деятельности. / А. А. Деркач и др. М., 1996. 400 с.
  145. А.А. Педагогические особенности взаимодействия педагога и учащихся. // Вопросы психологии. 1983. № 5. С. 58−61.
  146. А.А. Психология познания педагогом личности учащихся. М., 1990. 80 с.
  147. Л.А. Прогностическая способность учителя и ее диагностика. Л, 1989.90 с.
  148. Л.А. Развитие способности к прогнозированию педагогических явлений у студентов пединститута. // Вопросы психологии. 1985. № 1. С. 94−105.
  149. З.А. Психологические основы профессионального обучения. М., 1985.208 с.
  150. М.С. Современная когнитивная психология и проблема мышления. // Мышление: процесс, деятельность, общение. М., 1982. С. 213−283.
  151. А.В. Психодиагностика спортивных способностей. М., 1973. 216с.
  152. К.М. Формирование психологического мышления учителя. Саранск, 1994. 108 с.
  153. C.JI. Бытие и сознание. М., 1957. 328 с.
  154. C.JI. Основы общей психологии. В 2 т. Т. 1.М., 1989.488 с.
  155. C.JI. О мышлении и путях его исследования. М., 1979. 148 с.
  156. C.JI. Принцип детерминизма и психологическая теория мышления.//Психологическая наука в СССР. Т. 1. JVL, 1959. С. 315 357.
  157. П.А. Психология. М., 1976. С. 182−191.
  158. Е.В. Методы математической обработки в психологии. Спб. 2000. 346 с.
  159. К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980. 336с.
  160. В.А., Мищенко А. И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя. // Педагогика. 1991. № 10. С. 82−85.
  161. А.А. Структура субъективного опыта педагогов по решению задач. // Формирование педагогического мышления. М., 1999. С. 19−27.
  162. Ф.Н. Введение в акмеологию учителя физической культуры. Шуя, 1998. 239 с.
  163. Современные проблемы профессионально-педагогической подготовки будущего учителя физической культуры. / Отв. ред. ЮЛ 1. Шлыков и др. Петрозаводск, 1993. 192 с.
  164. В.К. Исследование индивидуальных обобщений в процессе решения практических задач. Дис. канд. психол. наук. Ярославль, 1999. 138 с.
  165. Л.Ф., Степинский М. А., Фрумкин М. А. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач. / Под ред. В. А. Сластенина. Ярославль, 1974. 130 с.
  166. Г. С. Психологические аспекты проблемного обучения и развития познавательной активности взрослых учащихся. // Вопросы психологии. 1984. № 5. С. 13−23.
  167. В.Э., Яковлева Д. С. Воспитание у студентов педагогической направленности мышления. // Советская педагогика. 1971. № 12. С. 5868.
  168. Э.Д. Репродуктивные и продуктивные компоненты мышления в педагогической деятельности. / Мышление и общение в практической деятельности. Ярославль, 1992. С. 75−76.
  169. Теория и методика физического воспитания. / Под ред. Л. П. Матвеева и А. Д. Новикова. В 2-х т. Т. 1.М., 1976. С. 141−243.
  170. .М. К вопросу о практическом мышлении. / Опыт психологического исследования мышления полководца по воепно-историческим материалам. // Учен, записки МГУ. 1945. Вып. 90. С. 149−214.
  171. .М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961. 536 с.
  172. .М. Ум полководца. / Избр. труды: В 2-х т. Т. 1. М., 1985. С. 223−306.
  173. O.K. Психология мышления. М., 1984. 270 с.
  174. В.Д. Деятельность и способности. М., 1994. 320 с.
  175. В.Д. Проблема системогепеза практической деятельности. М., 1982. 186 с.
  176. В.Д., Дружинин В. Н. Системный подход к измерению способностей. / Диагностика профессиональных и познавательных способностей. М., 1988. С. 5−27.
  177. JT.B. Обучение студентов педагогического института практическому использованию психологических знаний. // Формирование компонентов профессиональной деятельности будущего учителя в курсах педагогики и психологии. Тула, 1988. С. 4765.
  178. В.В. Критерии эффективности профессиональной деятельности учителя физической культуры. // Физическая культура в школе. 1984. № 3. С. 18−21.
  179. Л.М. Юный гимнаст. М., 1973. 376 с.
  180. С.П. Практический разум как категории философии и психологии. // Мышление и общение в практической деятельности. / Под ред. Ю. К. Корнилова. 1992. С. 93−95.
  181. А.И. О подготовке студентов будущих учителей к исследованию педагогических явлений. // Психология труда учителя. Л., 1977. С. 124−131.
  182. Формирование педагогического мышления. / Под ред. М. М. Кашапова. М, 1999. 143 с.
  183. Хан А. Н. Педагогические основы построения школьного урока v физической культуры. Саратов. 1975. 145 с.
  184. Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер и В. В. Петухова. М., 1981. 400 с.
  185. В.В. Психология трудового обучения. М., 1969. 303 с.
  186. Г. П. Система педагогических исследований. // Педагогика и логика М., 1993. С. 16 196.
  187. А.Ф. Психология решения задач. М., 1972. 216 с.
  188. И.С. Формирование интеллектуальных умений и навыков в процессе призводственного обучения. М., 1979. 88 с.
  189. Lipmann О., Bogen N. Naive phusik. Leipzig. 1923. у 208. Nolan J. Professional laboratory Experience: The missing Link in teachereducation. / Journal of Teacher. 1982, V. 33. # 4.
  190. Russei P., Spafford F. Teacher’s reflectivity in getting professional wisdom. // Journal of Teacher Education. 1983. V. 35.
  191. Wagner R.K., Sternberg R.G. Tacit Ihoiedge and intelligence in the wer day wold. // Practical intelligence. Ed. R.G. Sternberg and R.K. Wagner. Cambridge. 1986.191
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!